Planering av
utomhuspedagogiska aktiviteter
Planning of outdoor education activities
Christina Andersson Louise Flygare
Examensarbete i lärarutbildningen Handledare:
Laila Niklasson
Vt-2008 Examinator:
Examensarbete 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING
Christina Andersson Louise Flygare
Planering av utomhuspedagogiska aktiviteter
2008 Antal sidor: 28
Syftet med detta arbete har varit att undersöka planering av utomhuspedagogiska aktiviteter inom grundskolans lägre åldrar. Pedagoger och lärare på tre skolor där utomhuspedagogik används på varierande sätt och i olika stor omfattning har intervjuats. Resultatet visade att samtliga pedagoger och lärare planerar i ett preaktivt tidsperspektiv medan den inter- och postaktiva planeringen omnämnts indirekt. Faktorer som är styrande i planeringen är mål, delmål, barns olika inlärningsstilar, hälsa och friskfaktor samt väder och kläder. Utomhusplanering sker i samtliga ämnen men de mest frekventa är matematik och No. Den sociala kompetensen genomsyrar all undervisning och tränas på ett bra sätt utomhus i och med att samarbetsövningar används i högre grad ute än inne. Pedagogernas och lärarnas egen utbildning, förhållningssätt och roll i undervisningen är avgörande för om den utomhuspedagogiska planeringen tar mer tid i anspråk än planeringen för inomhusaktiviteter. Studien visade även att samtliga pedagoger ser positivt på att planera för utomhusaktiviteter. De ser inte planering och genomförande som något merjobb och vid eventuella hinder har de lösningar för detta.
Ett stort tack till rektorer, pedagoger och lärare på de grundskolor som har tagit sig tid och ställt upp på de intervjuer som givit oss relevant information till vårt examensarbete. Utan ert engagemang er erfarenhet och kunskap hade inte detta arbete varit genomförbart.
Ett stort tack vill vi även ge till vår handledare Laila Niklasson för ett yrkesmässigt och engagerat bemötande. Det har känts tryggt att få ha Dig som ett kunskapsmässigt bollplank.
Naturligtvis vill vi tacka våra nära och kära som har stöttat oss i vår process med denna studie. Vi vill även premiera oss själva som med glädje och stort engagemang har arbetat hårt för att få detta arbete genomfört och klart!
Vi hoppas att den här rapporten kan fungera som en inspirationskälla och vara användbar i all form av pedagogisk undervisning. Vi önskar även att ni läsare finner denna text lika intresseväckande som vi tycker att den har varit att skapa.
Lär med kroppen det fastnar i knoppen! Christina och Louise
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.3 Begreppsdefinitioner ... 2 2. Litteratur ... 2 2.1 Teorier om planering ... 3 2.2 Planering av utomhuspedagogik ... 5 2.3 Sammanfattning ... 8 3. Metod ... 8 3.1 Forskningsstrategi ... 9 3.2 Datainsamlingsmetod ... 9 3.3 Urval ... 10 3.4 Genomförande ... 10
3.5 Databearbetning och analysmetod ... 11
3.6 Tillförlitlighet ... 12
3.7 Etiska ställningstaganden ... 12
4. Resultat ... 13
4.1 Bakgrundsinformation om skolor och respondenter ... 13
4.2 Resultatpresentation ... 13
4.3 Sammanfattning ...16
5. Resultatanalys ... 17
5.1 Vad innebär planering allmänt? ... 17
5.2 Hur planerar pedagoger för utomhuspedagogiska ... 18
aktiviteter? ... 18
5.3 Vilka faktorer styr pedagogernas planering av utomhus- ... 18
pedagogiska aktiviteter? ... 18
6. Diskussion ... 20
6.1 Metoddiskussion ... 21
6.2 Resultatdiskussion ... 22
6.2.1 Vad innebär planering allmänt? ... 22
6.2.2 Hur planerar pedagoger för utomhuspedagogiska aktiviteter? ... 23
6.2.3 Vilka faktorer styr pedagogernas planering av utomhuspedagogiska ... 25
6.3 Nya forskningsfrågor ... 27 Referenslista
Bilaga 1. Missivbrev till rektor
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Ett nytt läsår innebär en ny och spännande utmaning för alla lärare. Framför dem tronar en skara elever med de mest skiftande bakgrunder och egenskaper, både utvecklingsmässigt, kunskapsmässigt och socialt. Vi anser att den traditionella undervisningen inom klassrummets fyra ”trygga” väggar kan tillgodose nästintill alla olika former av lärstilar men inte fullt ut. Detta finns stöd för i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, som säger att på grund av elevers olikheter ”/…/kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” (Werner, 2005, s. 59). En del elever lär sig bäst genom att läsa i en bok, andra behöver mer praktisk kunskap och för några kanske direkta sinnesupplevelser är det bästa sättet att lära. Det kan med andra ord krävas en stor portion uppfinningsrikedom och inte minst yrkesskicklighet hos lärarna för att de flesta eleverna i klassen ska kunna tillgodogöra sig de nya kunskaperna så bra och lustfyllt som möjligt. Detta ställer krav på lärarnas planering och deras förmåga att kunna variera undervisningen. Det är viktigt att planera in aktiviteter som lämpar sig för de utomhuspedagogiska rummen vilket inte bara behöver vara ute i naturen utan lika gärna kan ske på skolgård, parker och kulturella eller historiska platser (Dahlgren och Szczepanski, 1997 & Dahlgren och Szczepanski, 2004).
När den sista terminen började närma sig för oss i vår lärarutbildning mot tidigare år hade vi båda sedan länge siktet inställt på att skriva examensarbetet tillsammans och inom området utomhuspedagogik. Under utbildningen har vi studerat olika inriktningar, Språk- och språkutveckling och Naturvetenskap och teknik men vi ser båda att ett utomhuspedagogiskt synsätt stärker all form av inlärning vilket ämne eller social kompetens läraren än vill fokusera på. Med social kompetens menar vi hur elever lär sig samarbeta och samspela med sina kamrater och lärare. Under praktikperioderna uppmärksammades det att lärarnas planering omfattar det utomhuspedagogiska området i olika grad. Eftersom att planering är A och O i all form av undervisning vilket Stensmo (1997) anser, har en nyfikenhet väckts att undersöka detta område lite närmare. I tidigare forskning har vi uppmärksammat att fokus har legat företrädesvis på hur pedagogen arbetar, deras uppfattning kring utomhuspedagogik och dess för- och nackdelar (Bohman & Pettersson, 2006; Larsson & Nilsson, 2006; Lundberg & Lundin, 2007). Men vi valde istället att rikta undersökningsfokus på planeringen av utomhuspedagogiska aktiviteter sett ur ett lärarperspektiv mot grundskolans år 1-5.
I den blivande lärargärningen känner vi ett stort intresse och ansvar att arbeta med utomhuspedagogik just med tanke på att alla elever är olika och lär sig på olika sätt. Det känns sunt och kreativt att använda sig av alla sina sinnen i lärandet ett så kallat multimodalt lärande1. Något annat som kommer in via utomhuspedagogiken är det
individualiserade arbetssättet där de olika lärstilarna blir tillgodosedda. Ytterligare aspekter som tillgodoses är det vidgade textbegreppet, lustfyllt lärande och hållbar utveckling vilket är något som även Dahlgren och Szczepanski (2004); Molander, Hedberg, Bucht, Wejdmark och Lättman-Masch (2006), Nelson (2007); Szczepanski och Sjölander (2007) vidhåller.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka planering av utomhuspedagogiska aktiviteter ur ett lärarperspektiv.
De forskningsfrågor vi använder för att uppnå syftet är: 1. Vad innebär planering allmänt?
2. Hur planerar pedagoger för utomhuspedagogiska aktiviteter?
3. Vilka faktorer styr pedagogernas planering av utomhuspedagogiska aktiviteter?
1.3 Begreppsdefinitioner
I detta avsnitt förklarar vi de centrala begreppen planering, utomhuspedagogiska aktiviteter och utomhuspedagogik som återkommande finns med i texten och som även ligger till grund för hela arbetet.
Stensmo (1997) och Stukát (1998) pekar på att den allmänna innebörden av begreppet planering är att pedagogen i förväg gör upp en genomtänkt plan vars syfte är att uppnå ett visst mål. Samtidigt som planeringen kan ha karaktären av ett idéutkast så kan den även vara mer låst. Enligt författarna är planeringen ett försök att blicka in i framtiden för att bilda sig en föreställning över olika skeenden och vad olika handlingsalternativ kan ge för resultat. Enligt Stensmo och Stukát sker planering innan, under och efter ett lektionsmoment vilket av författarna benämns pre-, inter- och postaktiv planering.
Enligt Colnerud och Granström (2002) är pedagogiska aktiviteter ”/…/sådan verksamhet som till sitt huvudsakliga innehåll handlar om att ge eleverna ökad kunskap och förståelse för ett visst ämnesområde” (s. 89). Utomhuspedagogiska aktiviteter syftar enligt författarna således till att elevernas kunskaper och förståelse ökar för ett visst ämnesområde med hjälp av metodik och pedagogik utomhus.
För att få en bra förklaring på vad begreppet utomhuspedagogik innebär har vi tagit del av Centrum för Miljö- och utomhuspedagogiks (CMU) definition:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:
• Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. • Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. • Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.
(CMU. Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, 2004)
2. Litteratur
Eftersom vi hade svårigheter att finna relevant litteratur som behandlar vårt undersökningsområde beskriver vi först i detta kapitel helt kort vårt tillvägagångssätt beträffande detta. Sedan följer ett avsnitt om teorier om planering för att till sist avslutas med teorier om planering av utomhuspedagogik. Varje del är i sin tur indelad i tre respektive fyra stycken för att det ska bli tydligt för läsaren.
Inledningsvis kontaktades via mejl Anders Szczepanski som är enhetschef och forskare vid Centrum för Miljö- och utomhuspedagogik (CMU) vid Linköpings Universitet. Han upplyste om deras hemsida www.liu.se/esi/cmu där vi kunde hitta vidare information och han gav även förslag på två böcker, Utomhuspedagogik som kunskapskälla - Närmiljö blir lärmiljö (Dahlgren, Sjölander, Strid & Szczepanski, 2007) samt Utomhuspedagogik - boklig bildning och sinnlig erfarenhet (Dahlgren & Szczepanski, 1997). På samma sätt kontaktades även Gunnar Berg som är professor i pedagogik och är stationerad på Högskolan i Dalarna. Han har forskat i området som berör det outnyttjade frirummet vilket finns inom skolors yttre och inre ramar. Med yttre och inre skolramar menar Berg (2003) de styrdokument och den skolkultur som finns på den enskilda skolan. Tyvärr fick vi inga konkreta råd gällande planering av utomhuspedagogiska aktiviteter från honom. Kontakt togs också med Naturskolan i kommunen för att få mer tips på specifik litteratur inom området från vilken vi inte fick något svar.
Eftersom endast sparsamt med litteratur hittades som handlar om planering av utomhuspedagogiska aktiviteter togs även hjälp av bibliotekspersonal på Mälardalens Högskola för att gå igenom om sökvägarna som vi hade gjort var riktiga. Det som konstaterades vid tillfället var att det finns väldigt lite med forskning kring planering av pedagogiska aktiviteter utomhus vilket även Stukát (1998) omnämner i sin avhandling, ”Jag har inte funnit några svenska studier som direkt varit inriktade på pedagogisk planering. Den internationella forskningen är övervägande amerikansk. De flesta undersökningarna har ägnats åt att belysa hur lärare strukturerar sin planering och vilka faktorer som styr den.” (Stukát, 1998, s. 45).
Vår litteraturgenomgång har baserats på allmänna teorier om planering som till största delen grundas på det Stensmo (1997), Stukát (1998) och Kernell (2002) har skrivit om detta. Den övriga litteraturen har medvetet valts som lyfter fram det utomhuspedagogiska området på ett metodiskt och pedagogiskt sätt. Vi har sökt litteratur som vi har upplevt utmärkande i genren och som återkommande har omnämnts i Studentlitteratur och tidigare referenser i examensarbeten gällande det utomhuspedagogiska området.
2.1 Teorier om planering
Planeringsstrategier
Lärarens pedagogiska planering av kunskapsförmedling utgörs enligt Stukát (1998) av en enhetlig del i undervisningsprocessen. Undervisningens utformning bestäms av en mängd beslut som läraren måste fatta. Författaren påvisar att olika åsikter finns inom området när det handlar om hur läraren tänker och resonerar kring sin planering. Författaren menar att den mer erfarna och duktiga läraren planerar mer linjärt det vill säga genom att först tänka igenom undervisningens mål, elev- och materialförutsättningar, val av undervisningsmetod för att sedan slutligen reflektera över om målet kan uppfyllas. För andra lärare kan det finnas andra mer ostrukturerade planeringsstrategier av mer individuell karaktär där läraren styrs av inre mentala idéer som bollas mot direkta händelser i undervisningssituationen. Kernell (2002) anser att det finns en mängd faktorer som påverkar lärarens planering. Faktorer som kan vara avgörande om undervisningstillfället ska bli lyckat eller det motsatta. De didaktiska frågorna, vad, hur och varför, är enligt författaren viktiga att ta hänsyn till i planeringen. Han poängterar betydelsen av att förklara
syftet för eleverna för att de ska förstå vitsen med att lära sig och att lärarens och elevens förväntningar beträffande syftet av lektionen stämmer överens. Stukát påpekar att planeringen ger en handlings- och referensram och innebär att kunna förutse händelser i förväg vilket omfattar konversationer, frågor och svar, aktiviteter samt relationer i klassrummet.
Stensmo (1997) och Stukát (1998) poängterar att planering sker innan, under och efter möten med elever i bildningsprocessen, möten som av författarna benämns preaktiv, interaktiv och postaktiv planering. Den preaktiva planeringen som främst innefattar innehållet i undervisningen består av läsårs-, termins-, långtids-, korttids-, vecko- och dagsplanering och dessutom av lektionsserier samt enstaka lektionsmoment. Dessa planeringsmoment görs i samråd med kollegor, lärarlaget och ibland även med hjälp av elevernas delaktighet. Stukát menar när det gäller ansvaret för planering har det under de senaste decennierna gått från den enskilde lärarens område till skolans lärarlag. Stensmo skriver att den interaktiva planeringen är beslut som fattas av läraren från den ena stunden till den andra under pågående lektionsmoment. Detta innebär att läraren är flexibel i sitt handlande och har ett tänkt klassrumsförlopp i huvudet. Den postaktiva planeringen kännetecknas av att lärarens process fortsätter även efter att undervisningstillfället slutförts. Stukát menar att planering kan ske mer eller mindre systematiskt och med olika grad av medvetenhet hos läraren. Det systematiska tillvägagångssättet kan kännetecknas av att läraren gör en skriftlig utarbetad plan som sker på en särskild plats i hemmet eller i skolan där material som böcker och läroplan finns tillgängligt. Det kan även vara idéer i lärarens huvud som nedtecknas. Det som enligt Stukát kan upplevas svårt är planeringens nära och komplicerade samband mellan undervisning och utvärdering. Planering har en starkare koppling till handling och mål som ska uppnås medan reflektion i högre grad är riktad mot tänkande i allmän mening där konsekvenser medför en åtgärd som genomförs vid ett senare undervisningstillfälle. Även Kernell (2002) skriver att det är viktigt att läraren har en förmåga att kunna planera och ha en klar idé att hålla sig till som det går att göra relevanta avvikelser ifrån när detta är lägligt. Läraren bör vara förutseende och ha ett flexibelt beredskapstänk inför allt oväntat som inträffar i gemenskap mellan individer i undervisningssituationer.
Planeringens syfte
Enligt Stensmo (1997) är planering en överordnad ledaruppgift och det primära som driver runt planeringsområdets övriga delar gruppering, individualisering, motivation och kontroll. Författaren menar vidare att planering är till för att lösa problem och fatta beslut inom olika tidsperspektiv med utgångspunkt från tidigare erfarenheter. Stensmo menar att lärarens process fortsätter även efter avslutat undervisningstillfälle vilket innebär att läraren reflekterar över och utvärderar syfte och mål av hur undervisningen gick och justerar inför kommande lektionsmoment. Författaren framhåller att pedagogisk planering grundas på värderingar av vad som är betydelsefullt och det som karakteriserar bildning där vissa lärare lägger tonvikten på mål och resultat medan andra fokuserar på processen eller de så kallade önskvärda aktiviteterna.
Enligt Stukát (1998) kan lärarens planering tyckas vara en självklar process för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskaperna och för att undervisningen ska bli så tydlig och bra som möjligt. Men vad som framkommer av Clark och Yingers studie som Stukát redovisar svaren på en fråga är att ovannämnda är ett ofullständigt svar.
Enligt denna studie som omfattar 78 lågstadielärare, där frågan om varför läraren planerar ställdes, utkristalliserades tre svarsområden nämligen:
1. Att planering tillgodoser de personliga behoven hos läraren som till exempel att minska nervositet och osäkerhet.
2. Att planering innebär att läraren känner sig säker med material och kan samla och organisera detta samt att även planera tid och aktiviteter.
3. Att planering är till för att organisera och sätta igång aktiviteter för eleverna samt att underlätta för lärarens minne i strukturen av undervisning och utvärdering.
Styrandefaktorer i planeringsprocessen
Faktorer som påverkar planering enligt Stensmo (1997) är yttre och inre ramar. Detta är något som även Berg (2003) skriver om vilket han benämner det outnyttjade frirummet. Med det menar Berg det flexibla utrymme som finns mellan de inre respektive de yttre ramarna och som inte utnyttjas på samma sätt på olika skolor. Stensmo skriver att de yttre ramarna består av skollag, läroplan och kursplan medan de inre innefattar skolplan, arbetsplan, skolans kultur eller den så kallade skolkoden2.
En annan del som hör till de inre ramarna är lärarens personliga pedagogiska grundsyn som innefattar kunskapssyn, etiksyn, människosyn, samhällssyn och syn på den pedagogiska situationen. Även lärarens egen tolkning och uppfattning om vad yrkesutövningen består i, begränsar enligt Stensmo handlingsutrymmet av vad som är möjligt att göra och inte göra i undervisningen.
Stukát (1998) säger att läraren ibland kan förhålla sig tämligen passiv i sin planering då målformuleringar är strikt bestämda av styrdokument till exempel läroplan, kursplan och lokala handlingsplaner. Samtidigt har den enskilde läraren en ansvarsfull uppgift om vad som ska ingå i undervisningen och att sammanlänka idéer från olika nivåer, från lagstiftning på riksnivå till undervisningsplanering på lärarnivå. Dagens läroplan, Lpo 94, betonar att ansvaret ligger på den enskilda skolan att utforma riktlinjer som motsvarar läroplanens och kursplanernas mål. Kernell (2002) menar att kunna hantera målrelationer på olika nivåer, till exempel mellan styrdokument, lokala ambitioner och individuell hänsyn är ytterligare något som ingår i lärarens planering. Författaren menar vidare att ibland är innehållet själva målet med undervisningen men lika ofta är arbetsformen eller arbetssättet centralt ”Ju bättre vi kan förutse vad som kan komma att inträffa under arbetet och ju större helheter vi orkar ta hänsyn till, desto större är sannolikheten att vi lyckas med våra intentioner.” (Kernell, 2002, s. 101).
2.2 Planering av utomhuspedagogik
Strategier gällande utomhuspedagogisk planering
Boström (2000) belyser betydelsen av att god planering är halva jobbet och att det är viktigt att planera vad man ska säga och hur man ska genomföra ett undervisningstillfälle. En annan viktig del är att veta vad man vill åstadkomma under kunskapssituationen. Planering är grundstenen i allt framförandet men det är även viktigt att ha beredskap för flexibilitet under framförandets gång. Szczepanski (2007) redovisar fem didaktiska frågor som är centrala i planering av utomhuspedagogiskt arbete, dessa lyder:
2 Skolkod: ”Dessa är ofta underförstådda eller omedvetna, de ´sitter i väggarna´ och visar sig i
1. Var äger lärandet rum och vad betyder platsen för lärandet? Inventera närmiljön mot bakgrund av läroplanernas mål! Vilka miljöer lämpar sig för lärande?
2. Vad kan vi göra utomhus som vi idag gör inomhus? Utomhuspedagogiken ger självfallna utgångspunkter för praktisk miljölära, kretsloppstänkande, frågor kring hållbar utveckling, vår kropp och hälsa, estetiska upplevelser m.m. men vilka effekter kan den ge på undervisningen t.ex. språk och matematik?
3. Hur går man tillväga när ämnen och teman får sina tillämpningar i det utvidgade klassrummet? Hur tar vi vara på undervisningsteman utifrån de olika årstiderna i undervisningen? Hur kan läroplanens fyra f: fakta, färdighet, förtrogenhet och förståelse tillgodoses?
4. När skall vi förlägga undervisningen utomhus och när är det mera lämpligt att vara inomhus?
5. Varför utomhuspedagogik? Vad säger oss de nya forskningsresultaten kring människans relation till sin fysiska miljö kopplat till lärande och lek? Om vi väl insett utemiljöns möjligheter som lärandemiljö, ställer det i sin tur ytterligare krav på flexibilitet, reflektion, förändringsbenägenhet och kompetensutveckling i de utbildningssystem som lägger grunden till framtidens lärande. (Szczepanski, 2007, s. 26-27).
Syftet med utomhuspedagogisk planering
Brügge och Szczepanski (2007) menar att fler och fler inom skolvärlden, både nationellt och internationellt, har insett betydelsen av en varierad undervisning där hela kroppen kan aktiveras i inlärningsprocessen. De menar att naturen är full av överraskningar och genom sinnlig närvaro väcker den på många sätt en nyfikenhet och lust att lära som inte enbart går att tillgodose genom den traditionella undervisningen i klassrummet. Författarna anser att naturen är full av upplevelser där nya infallsvinklar och metoder möjliggörs. De menar vidare att det är betydelsefullt att minska klyftan mellan teori och praktik där utomhuspedagogiken kan fungera som ”/…/en viktig bas för kroppens behov av rörelse och sinnlig erfarenhet liksom hjärnans stimulans (intellektuellt tänkande).” (Brügge & Szczepanski, 2007, s. 27). Strotz och Svenning (2004) påpekar genom att lyssna och lära av eleverna skapas ett ömsesidigt förtroende vilket gynnar undervisningssituationen både ute och inne. Författarna menar också att elevernas delaktighet ökar om syftet synliggörs och de får möjlighet att involveras i planeringen.
Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att utomhuspedagogikens metoder skapar direkta aktiviteter och upplevelser i utemiljön samt att tillfällen ges till närkontakt och socialisation. Hedberg (2004) poängterar att planeringens exakthet kan vara flexibel eftersom det kanske i ögonblicket handlar om den direkta upplevelsen som bara går att erfara i den verkliga kontexten. Molander, Hedberg, Bucht, Wejdmark och Lättman-Masch (2006) menar att miljön bidrar med så mycket mer än att bara vara ute. Den skapar ett större engagemang kring uppgifterna både från läraren och från eleverna samt att eleverna kommer ihåg det de gjorde många år efteråt. Även Nelson (2007) menar att inlärningen i slutänden gynnas av ett interaktivt lärande eftersom det inlärda förankras på ett djupare plan genom att fler ”kanaler” nås. Molander et al. understryker flera anledningar till att använda sig av utemiljön, som till exempel att elever lär sig på olika sätt, att de använder sig av hela sin kropp och alla sinnen när de är utomhus. Författarna betonar även leken som en viktig del i lärandet och att via gemensamma erfarenheter och händelser lär sig elever lättare. När elever tilldelas uppgifter som ska lösas genom ett mer praktiskt tillvägagångssätt i utomhusmiljö kan det hjälpa dem att hitta sitt eget sätt att lära på, vilket stärker deras självkänsla.
Det finns mycket forskning som talar för att en utomhuspedagogisk undervisning med fördel kan användas. Szczepanski säger att miljömedvetenheten stärks hos barn och unga om de får möjlighet att innan 11 års ålder vistas mycket ute i naturen (NCFF:s nyhetsbrev nr 2, 2006. Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom). Mårtensson (1993) menar att barn behöver ett nära samband mellan sig själv och omgivningen för att de egna intrycken som skapas ska bli personliga föreställningar som leder vidare till kunskap om verkligheten. Hon säger att i en lockande och utmanande miljö där fakta och känslor integreras till en helhet sker en kraftig och livslång inlärning.
Enligt Nelson (2007) kan många barn ha svårt att koncentrera sig, sitta still och ha förmågan att kunna samspela med kamrater på ett bra sätt. Författaren menar därför att utomhuspedagogiken är både fysiskt och psykiskt hälsofrämjande då den sociala kompetensen och andra förmågor kommer fram på ett annat sätt utomhus än inne i klassrummet. Enligt Molander et al. (2006) fungerar pedagogik utomhus som en friskfaktor för inlärningen eftersom ett naturligt inslag av rörelse kommer in vilket gynnar koncentrationen.
Allmänt om utomhuspedagogisk planering
Enligt Brügge och Szczepanski (2007) är utomhuspedagogik ett begrepp som blivit allt vanligare inom förskola och skola. Författarna anser att utomhuspedagogiken bör vara ett naturligt inslag i all kunskapsförmedling och fungera som ett komplement till den traditionella klassrumsundervisningen. Även Norén-Björn (1993) säger att utevistelsen ska ses som något naturligt och den pedagogiska planeringen bör innefatta aktiviteten utomhus lika mycket som verksamheten inomhus. ”Pedagogiken får inte stanna på tröskeln” (s. 67) menar hon. Detta är även något som Dahlgren och Szczepanski (1997) vidhåller. De menar att de utomhuspedagogiska metoderna bör vara en regelbunden naturlig del i den långsiktiga pedagogiska planeringen. Även Halvorsen och Mogstad-Tveit (1991) redogör för hur viktigt det är att ha en naturlig och enkel planering till utomhusaktiviteter då det blir mer förståeligt för elever, lärare och även föräldrar. Detta åskådliggör författarna tydligt och strukturerat i den didaktiska metodboken Barn upptäcker naturen, där varje moment stegvis kan följas på ett pedagogiskt och konstruktivt sätt. Då boken utgår från de fyra årstiderna är naturskildringar i skogen övervägande inslag. Molander, Hedberg, Bucht, Wejdmark och Lättman-Masch (2006) konkretiserar utomhuspedagogiska aktiviteter inom matematikens område på ett metodiskt sätt. Skribenterna påvisar dock att lärandet även kan ske av andra ämnen utomhus.
Halvorsen och Mogstad-Tveit (1991) menar att naturiakttagelser som drama, musik, lek, bild, fantasi och experiment i utomhusmiljö är bra sätt att uttrycka sig i lärandet. Arbetsmetoden är till viss del inspirerad av Reggio Emilia filosofin3 där synsättet
utgår från barnens erfarenhet, fantasi och tankar. Hedberg (2004) menar att inlärningen kan förstärkas i alla skolans ämnen genom att undervisa utomhus. Via utomhusaktiviteter går det att skapa naturliga kopplingar till de moment som klassen för tillfället arbetar med. Dahlgren och Szczepanski (2004) anser att om undervisningen förläggs utomhus gäller det att ta tillvara på de speciella
3 Reggio Emilia är ett pedagogiskt arbetssätts som har sitt ursprung i Italien. Pedagogiken är förankrad
i en djup humanistisk livshållning som bygger på en stark tro på människans möjligheter. Pedagogiken utgår från att barnet föds intelligent och stark. Ord som utforskande och delaktighet är verksamhetens ledord.
förutsättningar som finns där och utnyttja detta metodiskt. De säger att näst intill alla färdighets- och kunskapsområden kan praktiseras utomhus där också integrering av olika skolämnen möjliggörs. Genom att eleverna får knyta an undervisningssituationen till verkligheten ökar autenciteten, motivationen och den kroppsliga delaktigheten. I och med detta blir lärandet djupt, reflekterande och varaktigt.
Svårigheter vid utomhuspedagogisk planering
Enligt Strotz och Svenning (2004) kan många lärare ställa sig tvekande inför att planera för utomhusaktiviteter då de enligt författarna kan känna en rädsla för att tappa kontrollen. De frågar sig samtidigt vad det är för slags kontroll som eftersträvas och tror att en orsak kan vara lärarnas fruktan för att inte känna sig tillräckliga och ha svar på allt. Även Dahlgren och Szczepanski (2004) påpekar att det finns vissa nackdelar. För en del skolor kan transportproblem vara ett hinder eftersom naturen inte finns inom rimligt avstånd. Dahlgren et al. (2004) säger att lärare inte har den erfarenheten och utbildningen som behövs för att arbeta med utomhuspedagogiska aktiviteter vilket även Bergholm (2006), Strotz och Svenning (2004) säger. Bergholm menar att övriga problem kan vara tidsbrist, penningbrist men även att elever är ovana vid aktiviteter utomhus vilket kan leda till okoncentration som i sin tur stör den planerade verksamheten. Författaren påpekar även att ”kläder efter väder” och föräldrars ifrågasättande av undervisning utomhus kan vara ett hinder.
2.3 Sammanfattning
Planering är A och O vare sig den riktar sig mot undervisningen inomhus eller utomhus. Genom planeringen finns en möjlighet att se in i framtida föreställningar av vad som kan komma att hända i lärandesituationen. Enligt Stukát (1998) är planering en medveten handling som kan ske mer eller mindre systematisk och i olika hög grad i lärarens arbete. Stensmo (1997) menar att den överordnade ledaruppgiften är planering och de underordnade är gruppering, individualisering, motivation och kontroll. Stensmo anser att planering innebär att lösa problem och fatta beslut inom olika tidsperspektiv med förutsättningar från tidigare erfarenheter. Stensmo och Stukát framhåller att planering är ett moment som äger rum innan, under och efter aktiviteter med elever. Dessa möten benämns av författarna som preaktiv, interaktiv och postaktiv planering.
Det finns flera frågor som pedagogen kan vara behjälplig av vid planering för utomhuspedagogiska aktiviteter. Några av dem som Szczepanski (2007) nämner är var lärandet äger rum, vad som är möjligt att göra utomhus som idag görs inomhus och hur man går tillväga metodiskt för att utnyttja uteklassrummet. Norén-Björn (1993) menar att uteaktiviteter ska vara ett naturligt inslag i den pedagogiska planeringen och bör innefatta utomhusverksamhet lika mycket som aktivitet inomhus. ”Pedagogiken får inte stanna på tröskeln” (s. 67) säger hon. Stukát (1998) anser att genom en tydlig planering skapas en trygghet men också ett mer flexibelt handlingsutrymme för att kunna förhålla sig till oönskade beteenden och förlopp. All form av planering leder till flexibilitet hos läraren och trygghet hos eleverna.
3. Metod
I detta avsnitt kommer vi att lägga fram vårt metodiska tillvägagångssätt i studien. Vi börjar med att redovisa forskningsstrategin som följs av vår datainsamlingsmetod.
Därefter presenterar vi hur urvalet gick till, hur genomförandet skedde och hur vi gick tillväga vid databearbetningen och analysen. Till sist klargör vi tillförlitligheten i studien samt hur vi har uppfyllt de etiska reglerna. Fortsättningsvis väljer vi i arbetet att benämna lärare, förskollärare och fritidspedagoger som pedagoger.
3.1 Forskningsstrategi
Det finns många undersökningsmetoder att tillgå därför är det enligt Denscombe (2000) viktigt att kunna motivera sitt val av metod. I detta sammanhang betonar Trost (2001) vikten av att syftet är klart och tydligt formulerat vilket underlättar val av datainsamlingsmetoder. Om forskningsintresset ligger i att ”/…/försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster/…/” (s. 22) så talar dessa faktorer för en kvalitativ studie. Stukát (2005) menar att forskningsproblemet ska bestämma vilken metod som används och säger att det i vissa situationer kan vara fördelaktigt att använda sig av både kvalitativa (t.ex. intervjuer och observationer) och kvantitativa (t.ex. enkäter). Detta kan enligt författaren leda till att värdet av såväl forskningsresultat som tolkningar ökar. Trost menar att både kvalitativa och kvantitativa metoder nuförtiden värderas lika i undersökningssammanhang och att de med fördel kan kombineras. Även Denscombe framhåller att det kan vara fördelaktigt att använda flera olika metoder eftersom det undersökta då kan ses ur olika perspektiv. Dessutom menar författaren att kombinerade metoder kan fungera såväl som en försäkran som ett betvivlande av resultatens riktighet. Eftersom alla metoder kan ha både för- och nackdelar så är det enligt Denscombe och Stukát en skyldighet som åligger forskaren att fråga sig vilken metod som bäst lämpar sig till den aktuella undersökningen och inte ta den första bästa. Efter noga övervägande av det vi hade läst om i litteraturen beträffande olika forskningsstrategier föll vårt val på en kvalitativ studie med personliga intervjuer av semistruktur som metod. Motiveringen till detta val är att vi inte var intresserade av att göra en generell studie med många deltagare utan att vi ämnade ta reda på de enskilda respondenternas syn på planering av utomhuspedagogiska aktiviteter.
3.2 Datainsamlingsmetod
Med utgångspunkt från Stensmo (1997) och den litteraturlista som finns i boken söktes aktivt för att försöka finna lämplig litteratur om planering med inriktning mot utomhuspedagogiska aktiviteter. Som ett komplement till litteraturläsningen användes semistrukturerade intervjuer som är en kvalitativ forskningsstrategi och som av Denscombe (2000) och Stukát (2005) även benämns halvstrukturerade intervjuer. Den specifika intervjuform som användes kallas enligt Denscombe för personlig intervju och kännetecknas av att intervjuaren utgår från en bestämd frågelista (Bilaga 2), utifrån vilken respondenten med egna ord får möjlighet att utveckla och fördjupa sina egna tankar (Denscombe & Stukát). Som en kontroll för oss själva och för att säkerställa att respondenterna fick svara på samma och samtliga frågor utgick vi från en specifik intervjuguide. Detta gjordes för att vi sedan skulle kunna jämföra svaren. Vid samtliga intervjuer använde vi oss av bandspelare för att garantera att vi hade fått med allt som respondenterna svarat.
Fördelar med den semistrukturerade intervjun är enligt Denscombe (2000) att den är lätt att arrangera eftersom det endast är två personer inblandade, en intervjuare och en respondent. Han menar vidare att då svaren härrör från en källa, respondentens, är det relativt lätt för forskaren att kunna lokalisera och sortera svaren efter
undersökarens syfte. En nackdel som Stukát (2005) lyfter fram är att transkriberingen av semistrukturerade intervjuer är mycket tidskrävande. Författaren påvisar även betydelsen av att forskaren bör finna en ostörd plats där ett bekvämt samspel kan äga rum och att gott om tid har avsatts till intervjutillfället. Med inrådan från respondenterna valdes intervjuerna att förläggas på deras arbetsplatser något som av Stukát benämns för fältintervjuer. Detta för att underlätta den tidsmässiga aspekten för respondenterna och för att de skulle känna sig bekväma i sin egen arbetsmiljö.
3.3 Urval
Urvalsprocessen gjordes i flera steg med utgångspunkt från ett icke sannolikhetsurval därför att de företeelser och individer som ingick i urvalet valdes med klar insikt med tanke på vad som skulle undersökas. Ett subjektivt urval användes också där de skolor som mest frekvent använder sig av Naturskolan ”handplockades”. Däremot delegerades individurvalet ut till rektorerna och även till pedagoger och därmed skedde ett snöbollsurval (Denscombe, 2000).
Det första steget i urvalet var att rikta undersökningen mot grundskolans år 1-5. Därefter undersöktes vilka av en kommuns samtliga grundskolor som aktivt arbetar med utomhuspedagogik som metod genom att ta del av respektive skolas hemsida. För att få en ytterligare bekräftelse på detta lästes höstterminens sammanställning av besöksunderlaget för 2007 på kommunens Naturskolas hemsida. Utifrån den informationen som inhämtades valdes i första hand de fyra skolor ut som hade haft den tätaste kontakten med Naturskolan. Detta innefattar både de tillfällen som Naturskolan besökte respektive skola och då vederbörlig skola besökte Naturskolan.
3.4 Genomförande
För att undersöka frågornas giltighet och kvalitet gjordes en pilotstudie genom att en partnerskola kontaktades där två pedagoger fick uttrycka sin åsikt om frågorna. Efter fyra arbetsdagar bekräftades via telefon att frågorna är genomförbara och därmed möjliga att besvara. Trots positiva reaktioner från pedagogerna övervägdes intervjufrågorna ytterligare och beslut togs att kontakta handledaren för vidare tips och kompletteringar. Detta ledde till några justeringar av frågelistan (Bilaga 2).
Utifrån urvalet kontaktades rektorer via mejl på respektive skola (Bilaga 1) varav tre av fyra rektorer tog kontakt med oss via telefon. En rektor gav ganska omgående per telefon förslag på en tänkbar respondent som därefter kontaktades via mejl. Denna lärare i år 2 kunde vi relativt snart bestämma tid och plats för intervjun med. Men på grund av olika anledningar fick läraren skjuta upp intervjutillfället en vecka framåt. Vid tillfället för intervjun namngav hon två kollegor som var villiga att ställa upp på varsin intervju. En annan rektor råkade vid telefontillfället stå och samtala med lärarkollegor där hon överlämnade telefonen till en tänkbar kandidat. Denna lärare antog förfrågan om att bli intervjuad. Hon i sin tur namngav en kollega som hon visste var villig att ställa upp på en intervju. Den tredje rektorn tog kontakt efter att meddelande lämnats på dennes telefonsvarare. Hon upplyste om att en personal på skolans expedition skulle ta på sig ansvaret att förmedla mejladresser till tre respondenter. Denna rektor erbjöd sig också att vidarebefordra förfrågan om att få intervjua lärare till en närbelägen skola. Den fjärde skolan har i dagsläget ännu inte hört av sig då aktiviteten av kontaktsökandet av respondenter har avstannat. Detta på grund av att kontakt i dagsläget finns med åtta respondenter varav sju har
intervjuats. Till samtliga lärare skickades sedan via mejl missivbrev med bifogade intervjufrågor (Bilaga 2). Efter en vecka kontaktades återigen respondenterna med förslag på intervjudagar- och tider.
Från början var tanken att vi båda skulle närvara vid samtliga intervjuer men av personliga skäl blev detta inte möjligt att genomföra. Vid de intervjuer där vi båda närvarade hade en av oss en mer aktiv roll som intervjuare medan den andre satt med och lyssnade samt förde vissa stödanteckningar. Fördelen när vi var två under intervjuerna var att vi hade stöd av varandra gällande att ställa följdfrågor samt att den som intervjuade kunde fokusera på själva intervjun och respondenten. Även vid resorna till och från intervjutillfällena var det mer fördelaktigt att vara två eftersom vi kunde konversera och reflektera med varandra.
De två första intervjuerna som skedde på en lantligt belägen grundskola med cirka 200 elever från förskoleklass till år 3, genomfördes i ett mindre rum precis intill ett elevkapprum. Detta gjorde att lokalens läge inte låg så ostört till. Vid tre tillfällen öppnades dörren av barn och ljud strömmande in men även när dörren var stängd hördes ljud utifrån kapprummet då elevernas arbetsdag ännu inte var slut. Den tredje, fjärde och femte intervjun genomfördes på en stadsnära grundskola med cirka 510 elever från förskoleklass till år 6. Den tredje frågestunden utfördes i lärarens klassrum när lektionerna för dagen var avslutade. Vid ett tillfälle i slutet av intervjun kom en lärarkollega in varpå den fick avbrytas en kort stund. Den fjärde intervjun utfördes även den i lärarens klassrum efter skoldagens slut. Den femte frågestunden verkställdes i ett mindre datarum som låg i anslutning till en korridor. Trots att tillfället ägde rum under skoltid genomfördes den ostört. Den sjätte och sjunde intervjun genomfördes på en lantligt belägen grundskola med cirka 200 elever från förskoleklass till år 6. Dessa intervjuer utfördes i ett mindre grupprum som ligger intill lärarnas kapprum, även de utfördes ostört. Samtliga respondenter valde själva datum, tid och intervjuplats.
3.5 Databearbetning och analysmetod
Då vi läste igenom intervjufrågorna och de intervjusvar som vi hade erhållit och transkriberat kunde vi urskilja tre teman, nämligen tidsaspekter, styrandefaktorer och syfte samt ämne eller övning. Vi valde då att bearbeta datan samt analysera den utifrån dessa tre teman. För att underlätta kategoriseringen användes tre olika färger i transkriberingen och i analysmatrisen4. Rött för tidsaspekter, grönt för
styrandefaktorer och syfte samt blått för ämne eller övning. Detta tillvägagångssätt gjordes för att sedan underlätta analys och tolkning av intervjuunderlaget, rådatan. Transkriberingarna av de två första intervjuerna gjorde vi var och en för sig medan detta gjordes tillsammans med de övriga intervjuerna. Dessa har transkriberats i likadant format som Denscombe (2000) omnämner och detta för att finna gemensamma mönster och teman. Efter transkriberingskategoriseringen gjordes en analysmatris på datorn enligt Lantz (2007) modell för att tydligt kunna finna mönster i svaren, hitta kärnan i dessa men också för att lättare upptäcka skillnader och likheter i svaren. Detta kom att utgöra rådatan (Lantz) av det sammanlagda intervjuinnehållet. Lantz menar att ett led i analysen är datareduktion eftersom all
4 Analysmatris är en tabell där det empiriska materialet på ett systematiskt sätt skrivs in för att svaren
data inte är föremål för fortsatt bearbetning och analys. Vi har också jämfört respondenternas svar med litteraturen för att även där finna likheter och skillnader. Vid bearbetningen av datamaterialet förhöll vi oss kritiskt, gick systematiskt tillväga, gjorde detta stegvis och där vi fortlöpande hade våra forskningsfrågor i åtanke.
3.6 Tillförlitlighet
Tre begrepp som används inom forskningen är reliabilitet, validitet och generalisering. Dessa visar enligt Denscombe (2000) och Stukát (2005) vilken kvalitet och tillförlitlighet undersökningen har fått.
I en kvalitativ studie menar Denscombe (2000) att det aldrig går att uppnå fullständig reliabilitet. En orsak till det är att intervjufrågorna har formulerats och intervjun har genomförts av forskaren själv samt att denne även har analyserat och tolkat materialet, det vill säga forskaren själv är mätinstrumentet. Stukát (2005) menar att en feltolkning kan ske vid datainsamlingen både hos forskaren och hos respondenten. En annan förklaring till den låga reliabiliteten är enligt Denscombe att om intervjuerna skulle upprepas vid annan tidpunkt med samma respondenter eller med andra intervjupersoner skulle svaren med största sannolikhet inte bli desamma. Enligt Stukát (2005) innebär validiteten eller giltigheten att forskaren har undersökt det som var syftet med studien och det man hade för avsikt att mäta har mätts. Vid intervjutillfällena fanns möjlighet att förklara och förtydliga för att eventuella missförstånd skulle undvikas. Dessutom ”handplockade” rektorerna respondenterna då det förutsattes att de är väl insatta och har kunskaper inom undersökningsområdet. Transkriberingarna av intervjuerna har skett i likadant format för att finna gemensamma mönster och teman. Detta tillvägagångssätt gjordes för att underlätta analys och tolkning av intervjuunderlaget men också för att öka validiteten (Denscombe, 2000). Vi valde också att utföra samtliga moment i databearbetningen gemensamt förutom de två första transkriberingarna. Vi anser att validiteten i och med detta stärks eftersom vi hela tiden på ett kritiskt sätt bollade datainformationen mot vårt syfte, våra tre forskningsfrågor och mot litteraturen. Vår avsikt med undersökningen var dock inte av generell karaktär då den endast gjordes i liten skala. Syftet med studien var att få större kunskap gällande planering av utomhuspedagogiska aktiviteter genom att ta reda på de individuella pedagogernas syn om ämnet ifråga.
3.7 Etiska ställningstaganden
Det finns riktlinjer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (2007) fastslagit. Dessa omfattar fyra etiska regler som forskaren måste förhålla sig till i sin undersökning nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa regler informerade vi respondenterna om både vid första kontakten i missivbrevet och vid intervjutillfället. Informationskravet innebär att alla som ska delta i undersökningen ska informeras, både om dess syfte, vilka villkor som gäller, att deltagandet är frivilligt och att respondenterna när som helst har rätt att säga ifrån. Detta formulerades i missivbreven med att förklara syftet med undersökningen som var att ta reda på hur pedagoger tänker kring planering av utomhuspedagogiska aktiviteter. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva äger rätten att avgöra om de vill delta i undersökningen eller inte. Om de som ska delta är under 15 år måste dessutom ett
samtycke från berörda vårdnadshavare finnas. Detta formulerades i missivbreven till pedagogerna att intervjun var helt frivillig och fick avbrytas när denne önskade. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska vara garanterade sin anonymitet, forskaren ansvarar för att deltagarnas personuppgifter skyddas från obehöriga. I missivbreven framfördes att all information som lämnades behandlades anonymt. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte. Detta upplystes om i missivbrevet att undersökningen skrevs i forskningssyfte och att alla respondenter får ett eget pappersexemplar efter godkännandet.
4. Resultat
Resultatdelen presenteras genom att först ge information om de olika skolorna med respektive respondenter. Därefter följer resultatpresentationen av intervjuerna. För att få en tydlig disposition och resultatredovisning delas intervjufrågor med tillhörande intervjusvar in i tre olika teman. I det första temat som vi har kallat tidsaspekter har vi sammanfattat de svar som respondenterna har lämnat på intervjufråga 2, 5 och 6. Det andra temat som innefattar svaren på intervjufråga 3, 4, 8 och 9 har vi kallat styrandefaktorer och syfte. I det tredje temat, ämne eller övning, har vi sammanfattat respondenternas svar från intervjufråga 7. Slutligen följer en sammanfattning av resultatavsnittet.
4.1 Bakgrundsinformation om skolor och respondenter
Intervjuer har skett med sammanlagt sju pedagoger i olika åldrar. De har olika lång yrkeserfarenhet inom det pedagogiska området. Fyra av respondenterna är klasslärare, två är fritidspedagoger och en är förskollärare. En kort presentation av pedagogerna och skolorna följer för att läsaren bättre ska få en förståelse för respondenternas bakgrund och svar. Där vi vill att de enskilda pedagogernas svar ska komma fram i texten och för att följa de etiska reglerna kommer respondenterna att döpas med fingerade namn som Alva, Bea, Cecilia, Doris, Emilia, Fia och Greta.
Den första skolan som vi vände oss till är en lantligt belägen grundskola med cirka 200 elever från förskoleklass – år 3. Denna skola är en miljöskola med Grön flagg och där arbetar Alva och Bea. Alva är förskollärare i en år 1 med 16 elever och det finns även en klasslärare i klassen. Bea är fritidspedagog och arbetar med all uteundervisning med elever från flera klasser. Den andra skolan där intervjuer utfördes på är en stadsnära grundskola som jobbar mot Grön flagg. På skolan finns det cirka 510 elever från förskoleklass - år 6 med åldershomogena klasser. På denna skola arbetar Cecilia, Doris och Emilia. Cecilia är klasslärare i en år 2 med 18 elever. Doris är klasslärare i en år 1 med 19 elever och Emilia är klasslärare i en år 4 med 21 elever. Den tredje grundskolan är lantligt belägen och har cirka 200 elever från förskoleklass till år 6 där idrott och hälsa är skolans profil. På denna skola arbetar Fia och Greta. Fia är klasslärare i en år 4-5:a med 27 elever. Greta är fritidspedagog i år 4-6 med inriktning mot teknik, uteverksamhet och samarbetsövningar.
4.2 Resultatpresentation
Utifrån de svar som pedagogerna har lämnat på intervjufrågorna har det underlättat för oss att kategorisera frågor och svar i tre teman nämligen tidsaspekter, styrandefaktorer och syfte samt ämne eller övning.
Tidsaspekter
Resultatet visar att de flesta pedagoger nämner att de planerar årsvis medan tre pedagoger upplyser om att de även planerar halvårsvis. Dessa planeringar sker i någon form av samråd med kollegor och arbetslag. Doris säger uttryckligen att deras helårsplanering sker i arbetslaget och då vigs tre till fyra dagar för denna årsplanering. Fyra pedagoger finner inte någon tidsmässig skillnad gällande planeringstid för utomhusaktiviteter respektive för aktiviteter inomhus medan tre pedagoger anser att planering av aktiviteter utomhus tar mer tid i anspråk. Resultatet visar att de flesta pedagoger anser att tidigare erfarenheter och ansvarsområden av utomhusaktiviteter har stor betydelse för om planeringstiden tar mer tid i anspråk eller inte. Bea menar att ”/…/man har ju erfarenhet av vad man har gjort tidigare och man går ju också och fyller på ifrån det man har gjort så det är inte lika svårt som när man startar upp från början.”
I den kortsiktiga planeringen använder sig pedagogerna av lite olika planeringssätt och tidsspann. Alva ansvarar för den utomhusaktivitet som skolan benämner Allemansrätten och därmed planerar denne själv veckovis utomhuslektionerna som ibland är fristående och även serier som löper över flera veckor. Alva är även involverad i tre halvdagar i veckan då aktivitet utomhus sker och dessa dagar planeras gemensamt med respektive klasslärare. Bea planerar utomhusaktiviteter några veckor framöver vilket sker tillsammans med kollegor och då planeras varje lektion för sig. Cecilia planerar själv några månader framåt, augusti till november, för att sedan lägga utomhusaktiviteterna i träda under vinterhalvåret. Planeringen av aktiviteter utomhus återupptas igen under mars till juni. Uteperioderna höst och vår innebär att Cecilia planerar för att vara ute minst två gånger i veckan. Doris styr sin egen veckoplanering där denne improviserar uteaktiviteter beroende på var eleverna är i arbetet därav har inte Doris något längre tidsperspektiv i utomhusplaneringen. Däremot planeras aktiviteten ute väldigt väl och genomförs för det mesta en gång i veckan ibland två.
Emilia lägger upp sin planering olika beroende på vad för aktivitet som ska utföras ute, en aktivitet är dock återkommande och schemalagd en gång varje vecka. Utöver detta försöker hon vara ute med klassen vid minst ett tillfälle varje vecka. ”/…/schemalagt så vi är vi är ute varje måndag klockan nio till halv tio på promenad oavsett väder/…/det är varje vecka men minst en gång i veckan.” säger Emilia. Hon informerar vidare om att en heldag planeras flera veckor i förväg medan en lektion planeras några dagar innan och den spontana planeringen görs endast någon timme före aktiviteten. Fia genomför den löpande kortsiktiga planeringen veckovis tillsammans med en kollega. Fia använder sig av utomhuspedagogiska aktiviteter regelbundet och minst en gång i veckan. Greta däremot nämner ingenting om i vilket tidsperspektiv hon planerar eller med vilka utomhusplaneringen genomförs med. Styrandefaktorer och syfte
Fyra pedagoger omnämner att delmålen som finns på skolan har stor betydelse för planering av aktiviteter utomhus och att pedagogerna parallellt och kontinuerligt reflekterar över barnens kunskaper kontra de mål som ska uppnås. En pedagog förklarade att styrdokumentens mål och delmål är till stor hjälp för att tydliggöra barnens bildning gentemot föräldrarnas funderingar. Alva sa uttryckligen att styrdokumenten bör utnyttjas som något positivt istället för att känna det som en belastning. Doris menade att det som görs utomhus är av lika stor vikt och behövs
inte upprepas inne igen, hon säger vidare att man kan hoppa över några sidor i boken eftersom detta redan har genomförts utomhus.
Friskfaktor och hälsa är övergripande element som omnämns av samtliga pedagoger och de menar att det sociala samspelet enkelt och med fördel kan övas utomhus. Flertalet pedagoger påpekar direkt betydelsen av att röra på sig ute i friska luften varav en pedagog säger att platsens betydelse för lärandet är väsentlig då mer utrymmeskrävande övningar lättare kan genomföras. Pedagogerna menar att rörelse medför att barnen blir mindre trötta och det gagnar lärandet. Greta nämner att det är färre konflikter utomhus än inne. Alva och Doris poängterar vikten av att främja barns olikheter och att använda sig av alla sinnen i sitt lärande för att därmed kunna fånga fler barns sätt att lära på. ”/…/att komma åt dom här barnen som har lite svårt att ta till sig det inomhus/…/många som kommer fram när dom är ute jämfört med när de är inne när dom rör sig och får använda flera sinnen/…/” menar Doris.
När barnen känner att de har kört fast i ett moment finns möjligheten att gå ut och fortsätta med uppgiften mer praktiskt omnämner en pedagog. Ett par pedagoger framhåller att barn får olika status och roller ute jämfört med inne något som de anser gynnar de mer praktiskt lagda barnen. Alva förklarar att ”/…/man kanske har en helt annan status ute än inne för man kanske tycker de här teoretiska ämnena är jobbiga. Men ute så kan man de här teoretiska ämnena fast praktiskt.” Hon fortsätter ”/…/barn som inte tycker det är kul att sitta still inne/…/”. Dock har endast en pedagog omnämnt leken som ett viktigt redskap för att lära sig, ”/…/framförallt leken alltså… det går ju aldrig att ta bort, leken är ju faktiskt det viktigaste egentligen och det är ett utmärkt tillfälle att lära genom lek.” menar Alva.
Av resultatet framkommer det att alla respondenter har nämnt väder och kläder som en negativ påverkansfaktor medan en skola har extrakläder till låns för att lösa detta där Greta upplyser ”/…/fixat till så att vi har ett gäng regnkläder här på skolan”. Ett flertal pedagoger nämner att vädret kan inverka på barnen och det lustfyllda lärandet kan gå förlorat om barnen fryser och blir blöta. Alva säger ”/…/väldigt, väldigt kallt blir kalla och blöta barn tröttnar om de blir kalla och blöta lustfyllt/…/”. För varmt inne och dålig ventilation är en faktor som ytterligare talar för att lära in ute vilket Doris upplyser om ”/…/när det blir varma dagar och solen lyser in och så blir det jättedålig luft då vill man gå ut.”. Övriga miljöfaktorer som omnämns av pedagogerna är platsens betydelse för lärandet där exempel som bäcken, fornborgen, isräfflor, närhet till skogen och staden, Naturskolan samt att miljön utomhus är ett fantastiskt klassrum benämns.
En skola har även möjlighet att låta elever vara kvar i en annan klass om de av någon anledning inte kan vara med vid utomhusaktiviteten. Faktorer som lärarens och barnens dagsform samt personaltäthet och sjukdom hos personalen omnämns av de flesta pedagoger. Emilia säger ”/…/om man ska vara två och den ena blir sjuk och man får gå ut med hela klassen att det blir för oövervinneliga krav på en själv.” Även barn i behov av särskilt stöd är en faktor som tas upp av en pedagog. En annan pedagog talade om att en faktor kan vara att kraven blir för höga att mäkta med och därför förläggs det planerade lektionsmomentet inomhus istället för utomhus.
Fyra pedagoger informerar om att deras eget naturliga förhållningssätt och deras roll i undervisningen är faktorer som gör att de utför aktiviteter utomhus. Utbildning och de erfarenheter av utomhusaktiviteter som den enskilde pedagogen har kan utgöra faktorer för att lättare planera in aktiviteter utomhus. Doris, Emilia och Greta framhåller att den undervisning som sker inomhus lika gärna kan genomföras utomhus. ”Mycket som man kan göra inne kan man göra ute.” säger Doris. Emilia menar ”/…/precis lika bra att vara ute som att vara inne/…/” och Greta berättar ”Det som vi gör inne försöker vi göra ute.”
Ämne eller övning
Samtliga pedagoger säger att det faller sig naturligt att arbeta med den sociala kompetensen som innefattar bland annat samarbetsövningar vilket är det övergripande som alltid återkommer vid utomhusaktiviteter. Bea informerar om att arbete i grupp och samarbetsövningar sker i större omfattning utomhus än inne i klassrummet detta berättar även Alva ”/…/att man liksom hela tiden den här sociala kompetensen den ligger ju som en ’röd tråd’ genom den verksamheten/…/”.
Alla pedagoger berättar att No-ämnena på ett eller annat sätt praktiseras utomhus då de tycker att det är fördelaktigt att ämnena får utövas i sitt rätta element och med naturens eget material. Det finns även passande beställnings- och köpmaterial i form av NTA-lådor. ”/…/på våren jobbar vi mycket med fåglar och knoppisar/…/djuren vilka som vaknar till liv/…/” förklarar Cecilia.
Matematikämnet omnämns av fem pedagoger där de ser tillgången på material i naturen som en stor fördel. När det gäller matematik och svenska upplyser Alva att de i skogen arbetar med ”Hälftar och dubblar i skogen och letar saker och tittar på storlekar och sorterar/.../Barn med språksvårigheter till exempel ett alldeles utmärkt tillfälle och gå ut och rimma och ramsa/…/”. Svenska, So, historia, bild, idrott och engelska är ämnen som används under temaarbeten men även i enstaka lektionsmoment utomhus. Emilia berättar ”/…/historia, samhällskunskap är ju såklart att va ute i stadsmiljö om man vill titta på olika saker.”
Fia och Greta har genomgått utbildning inom äventyrspedagogik5 som enligt dem
inte är någon traditionell utomhuspedagogik, det vill säga att exempelvis gå ut och studera insekter, blommor och årstidsväxlingar. Enligt pedagogerna är alla äventyrsaktiviteter uppbyggda runt ämnen som inledningsvis studeras teoretiskt för att sedan presenteras tematiskt utomhus genom spännande rollspel för att fånga elevernas intresse. Fia berättar att ”/…/det handlar mer om att man kan jobba med
ämnes, ett ämne i skolan och sen så gör man någonting i skogen som man knyter an till det här ämnet som är lite spännande, fångar deras intresse.”
4.3 Sammanfattning
Vi har funnit att de tre områden som starkast framträder i respondenternas svar är tidsaspekter, styrandefaktorer och syfte samt ämne eller övning. När det gäller tidsaspekter planerar de flesta pedagoger i den långsiktiga planeringen årsvis och halvårsvis vilket sker i början av ett läsår alternativt i början av en termin och då i
5 Äventyrspedagogik är ett tematiskt och upplevelsebaserat arbetssätt som byggs upp som ett rollspel
där både lärare och elever är delaktiga. När det gäller de yngre barnen kan detta byggas upp i form av sagoäventyr.
samråd med kollegor och arbetslag. Den kortsiktiga planeringen, månads-, vecko-, dags- och timplanering utförs oftast på egen hand av den berörda pedagogen och genomförs lite olika beroende på om den riktas mot de kontinuerliga schemalagda lektionerna eller för de mer improviserade uteaktiviteterna. De flesta pedagoger tycker inte det är någon tidsmässig skillnad att planera för uteaktiviteter än för inneaktiviteter men de poängterar att tidigare erfarenheter och ansvarsområden är av överordnad vikt för om planeringen tar mer tid eller inte.
Som styrandefaktorer och syfte för planering av utomhusaktiviteter anger de flesta pedagoger att delmålen är en viktig komponent att ta hänsyn till. Flera pedagoger framhåller vikten av att främja barns olikheter och deras olika sätt att lära på. De flesta omnämner friskfaktor och hälsa som övergripande element och att det sociala samspelet med fördel kan övas utomhus. Ytterligare faktorer som pedagogerna nämner är väder, kläder och personaltäthet. Även pedagogens och barnens dagsform, den vuxnes förhållningssätt, utbildning och erfarenheter av utomhuspedagogiska aktiviteter omtalas.
De ämnen eller övningar där planering för utomhusaktiviteter mest frekvent används är No, matematik och det sociala samspelet. Likaså svenska, engelska, So, historia, bild och idrott är ämnen som praktiseras utomhus men inte i lika stor omfattning.
5. Resultatanalys
I denna del där vi utgår från våra tre forskningsfrågeställningar presenterar vi resultatet av respondenternas svar på intervjufrågorna vilket analyseras i förhållande till litteratur och jämförs med varandra.
5.1 Vad innebär planering allmänt?
Stukát (1998) skriver att det systematiska tillvägagångssättet i planering kännetecknas av att pedagogen gör en skriftlig utarbetad plan som görs på en särskild plats där lämpligt material och läroplan finns lättillgängligt. Även idéer som uppkommer vid olika tidpunkter hos pedagogen kan enligt Stukát ligga till grund för en planering. Av våra svar har framkommit att samtliga respondenter planerar i början av året och därefter löpande under läsåret. Respondenterna har även lämnat uppgifter om hur de har planerat till exempel att detta har skett enskilt och i arbetslag. Stukát omnämner att den duktige och mer erfarne läraren planerar mer linjärt vilket innebär att denne funderar igenom undervisningsmål, elev- och materialförutsättningar, undervisningsmetod för att till sist reflektera över om målet kan uppnås. Det som framkom vid intervjuerna var att delmålen på de olika skolorna beaktas och att pedagogerna kontinuerligt reflekterar över barnens kunskaper i förhållande till uppnåendemålen. Stukát menar att den mer oerfarne läraren bollar direkta händelser i undervisningen vilket kan leda till mer ostrukturerade planeringsstrategier. Detta var inte något som framkom i någon större omfattning i respondenternas svar. En respondent upplyste dock om att denne veckoplanerar uteaktiviteten eftersom dessa sker mer sporadiskt beroende på var eleverna är i arbetet.
Ämnen och övningar är ett område som respondenterna gav lite mer upplysning om. De ämnen som de flesta pedagoger planerar för utomhus är matematik och No samt
att öva den sociala kompetensen genom exempelvis samarbetsövningar. Detta är något som löper som en ”röd tråd” genom all undervisning, både ute och inne. Något som Kernell (2002) berättar om är de didaktiska frågorna hur, vad och varför som enligt författaren är viktiga att ta hänsyn till i planeringen. I pedagogernas svar finner vi att de planerar i olika tidsspann, det vill säga ibland är det en enstaka lektion och ibland är det lektionsserier som planeringen är avsedd för. För de utomhuspedagogiska aktiviteterna framkommer det inte av respondenternas svar om utomhus jämfört med inomhusplaneringen utgör lika stor del av den totala planeringen. Dock säger samtliga pedagoger att de regelbundet och i olika omfattning använder sig naturligt av utomhuspedagogiska aktiviteter. I litteraturen anser Norén-Björn (1993) att utevistelsen ska ses naturligt och den pedagogiska planeringen ska innefatta aktiviteter utomhus lika mycket som inomhus. Dahlgren och Szczepanski (1997) säger att den långsiktiga utomhuspedagogiska planeringen bör vara en regelbunden naturlig del. Detta är något som har framkommit i respondenternas svar där de framhåller att den undervisning som sker inomhus lika gärna kan genomföras utomhus.
5.2 Hur planerar pedagoger för utomhuspedagogiska
aktiviteter?
Enligt Stensmo (1997) och Stukát (1998) består den konstruktiva pedagogiska planeringen av pre-, inter- och postaktiv planering. Genom pedagogernas svar har det inte direkt framkommit att de planerar interaktivt och postaktivt. Resultatet visar att samtliga respondenter planerar in aktiviteter för utomhusbruk i olika tidsperspektiv gällande den preaktiva planeringen som till exempel hel-, halvårsvis, veckovis, lektionsserier samt enstaka lektionsmoment. De flesta pedagogerna planerar även i samråd med kollegor och arbetslag. Detta bekräftas också via litteraturen där Stensmo menar att den preaktiva planeringen oftast görs i samråd med kollegor, lärarlaget och ibland med hjälp av elevernas inflytande och delaktighet. Något som vi inte hittade skrivet i litteraturen men som ett flertal av respondenterna informerade om var att det inte rådde någon större tidsmässig skillnad att planera för utomhusaktiviteter jämfört med inomhus. De pedagoger som ansåg att det tar mindre tid att planera för utomhusaktiviteter kopplade samman detta med att ha tidigare erfarenheter av att leda aktiviteter ute. De pedagoger som däremot tyckte att det tog mer tid i anspråk att planera för aktiviteter utomhus var de som hade ett större ansvar för den undervisningen.
5.3 Vilka faktorer styr pedagogernas planering av utomhus-
pedagogiska
aktiviteter?
Stensmo (1997) och Berg (2003) skriver om yttre och inre ramar som påverkansfaktorer vid planeringen. Enligt författarna måste pedagogen förhålla sig till både styrdokument, den skolkod som finns på skolan och pedagogens egen personliga grundsyn. Vid intervjuerna framkom det att de flesta pedagoger anser att delmålen på skolan är av stor vikt för planering av utomhusaktiviteter. En pedagog poängterar delmålens betydelse gentemot föräldrarnas funderingar kring barnens lärandeprocess där pedagogen menade att delmålen kan vara till hjälp för att synliggöra vad barnen ska lära sig inom ett visst ämne.
