• No results found

Läslust och den egna läsning : En kvalitativ studie om sex årskurs 1-3 lärares arbete med elevernas läslust och deras egen läsning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läslust och den egna läsning : En kvalitativ studie om sex årskurs 1-3 lärares arbete med elevernas läslust och deras egen läsning"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄSLUST OCH DEN EGNA

LÄSNINGEN

En kvalitativ studie om sex årskurs 1-3 lärares arbete med elevernas läslust och deras egen läsning

Desire to read and your own reading

A qualitative study of six grade 1-3 teachers’ work with students’ desire to read and their own reading

JOSEFIN ENLUND LISA PETTERSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska

Examensarbete/självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

15 hp

Handledare: Gerrit Berends Examinator: Magnus Jansson

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod SVA019 15 hp

Termin VT20 År 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Josefin Enlund, Lisa Pettersson

Läslust och den egna läsningen

En kvalitativ studie om sex årskurs 1-3 lärares arbete med elevernas läslust och deras egen läsning.

Desire to read and your own reading

A qualitative study of six grade 1-3 teachers’ work with students’ desire to read and their own reading

Årtal: 2020 Antal sidor: 35

_______________________________________________________

Syftet med studien har varit att undersöka hur sex verksamma årskurs 1-3 lärares arbete med läsning går till och hur de upplever att deras undervisning främjar elevernas läslust. Studien har gjorts utifrån en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer. Resultatet av undersökningen visar på att arbetet med läsning är betydelsefullt för hur elevernas läslust och motivation kommer att utvecklas. Informanternas varierade arbetssätt med läsning som innefattar enskild-, par-, grupp- och högläsning motiverar elevernas egen läslust. Vår slutsats är därmed att det finns flera arbetssätt och handlingar i informanternas läsundervisning som främjar elevernas läslust.

_______________________________________________________

Nyckelord:

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Forskningsfrågor ... 2

1.3 Uppsatsens disposition ... 2

2. Forskningsbakgrund ... 3

2.1 Språkförståelse och avkodning ... 3

2.1.1 Pseudoläsning ... 4

2.1.2 Logografisk läsning ... 4

2.1.3 Alfabetisk läsning ... 4

2.1.4 Ortografisk och morfologisk läsning ... 5

2.2 Motivation ... 5

2.2.1 Motivation för läsning ... 5

2.2.2 Läsandets cirkel ... 7

3. Metod ... 11

3.1 Datainsamlingsmetod ... 11

3.2 Urval ... 12

3.3 Genomförande ... 12

3.4 Databearbetning och analysmetod ... 13

3.5 Etiska ställningstaganden ... 14

3.6 Reliabilitet och validitet ... 15

4. Resultat och analys ... 17

4.1 Arbetet med läsning ... 17

4.2 Motivation ... 19

4.3 Syftet med läsning ... 20

4.4 Elevernas inställning ... 22

5. Diskussion ... 24

(4)

5.1.1 Hur ser sex årskurs 1-3 lärares arbete ut i klassrummet gällande

läsning? ... 24

5.1.2 Hur upplever sex årskurs 1-3 lärare att deras undervisning

främjar elevernas läslust? ... 27

5.2 Metoddiskussion ... 29

5.3 Slutsatser ... 30

5.4 Nya forskningsfrågor ... 31

Referenslista ... 32

Bilagor ... 34

Bilaga 1, Intervjufrågor ... 34

Bilaga 2, Missivbrev ... 35

(5)

1

1. Inledning

Idag är samhället mer skriftspråksberoende än tidigare. Det innebär att de flesta yrken kräver läsförståelse och läskunnighet (Taube, 2007, s.129). En av skolans centrala uppgifter är att garantera att alla elever lär sig att läsa. Eleverna ska dessutom utveckla ett funktionellt språk och förstå vad de läser. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011 skriver Skolverket (2019) följande om språket:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (s.257)

Utifrån våra upplevelser och erfarenheter är läslust viktigt för att bland annat tillägna sig språket och förståelse för andra människor. Med en god läsförmåga tillägnar sig eleverna ny kunskap (Taube, 2007, s.19-21). För att eleverna ska få en god läsförmåga krävs det att de läser eftersom det inte finns några genvägar. Det kan annars leda till att läsning kan upplevas som betungande. Skolverket (2016) framhäver vikten av att elever förstår det som läses:

En förutsättning för att läsning också ska upplevas som en betydelsefull aktivitet, både i skolåren och senare i livet, är att man förstår vad man läser och också känner engagemang och har intresse för det man läser. (s.8)

Oavsett om elever läser en faktatext eller skönlitteratur menar Skolverket (2016, s.8) att det alltid medför ett dynamiskt tankearbete före, under och efter läsningen. Under vår verksamhetsförlagda utbildning kunde vi se att flertalet elever inte upplevde läsning som en lustfylld aktivitet. En hypotes om vad som kan tänkas vara orsaken till detta är att eleverna inte får något utbyte av läsning och därmed tycker att det är tråkigt. Det kan dessutom bero på att läsning kan uppfattas som tidskrävande av vissa elever.

Läraren har en central roll i skolan för elevernas inlärning. Enligt Lundberg (2010, s.120) behöver elever få arbeta med läsning utifrån sina villkor och möta texter som är anpassade utifrån dem själva. Eftersom eleverna ingår i en gemenskap lyfter författaren den ryske forskaren Lev Vygotskijs teori om att inlärning sker genom den

(6)

2

sociala samverkan. Utifrån vad vi har uppmärksammat under vår

verksamhetsförlagda utbildning kan det uppfattas som utmanande för lärare att få eleverna att föredra läsning framför andra lustfyllda aktiviteter. Vi tänker att lärare kan ta tillvara på Vygotskijs teori gällande inlärning utifrån det sociala samspelet i arbetet med läsning (Lundberg 2010, s.121). Eleverna behöver möta texter som är anpassade till dem själva. Det handlar om texter som är anpassade utifrån

svårighetsgrad och som även är meningsfulla och engagerande (Taube, 2007, s.95). Lärarens roll blir därför avgörande för att öka elevernas läslust genom att göra läsning tillgänglig, lustfylld och varierad.

1.1

Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur sex verksamma årskurs 1-3 lärares arbete med läsning går till och hur de upplever att deras undervisning främjar elevernas läslust.

1.2

Forskningsfrågor

Vi använder oss av följande forskningsfrågor i vår studie:

• Hur ser sex årskurs 1-3 lärares arbete ut i klassrummet gällande läsning? • Hur upplever sex årskurs 1-3 lärare att deras undervisning främjar elevernas

läslust?

1.3

Uppsatsens disposition

Uppsatsen består av fem kapitel. I det första kapitlet ges en kort inledning. Denna del innefattar dessutom studiens syfte och frågeställningar. I det andra kapitlet redogörs för tidigare forskning och relevant litteratur om ämnet. Det är indelat i underavsnitt för att göra studien lättläst och få mer struktur samt för att ge ett underlag till läsaren om vilka moment som hör till i arbetet med läsning och läslust. I det tredje kapitlet presenteras val av metod, datainsamling, genomförande, databearbetning och analysmetod. Kapitlet innehåller även en diskussion kring hur studien förhåller sig till de etiska ställningstagandena. Det berör även studiens reliabilitet och validitet. I det fjärde kapitlet redovisas studiens utfall av intervjuerna. Det presenteras i

kategorier i form av underavsnitt för att strukturera studien och göra den lättläst. I det femte kapitlet diskuteras resultatet i form av en resultatdiskussion som efterföljs av metoddiskussion, slutsatser och förslag till nya forskningsfrågor.

(7)

3

2.

Forskningsbakgrund

I det här kapitlet diskuteras begreppen läsning och motivation. I kapitlet presenteras även tidigare forskning och relevant litteratur om arbetet med läsning. Det kommer också att framgå vad läsning är och vilka metoder som kan användas i arbetet med läsning.

2.1 Språkförståelse och avkodning

Taube (2007, s.129) redogör för forskning som visar på att en god läsförmåga är allt mer viktigt för att människan ska kunna vara en medverkande medborgare i dagens samhälle. Det ställs höga krav på läsning för att klara det samhälle som blivit mer teknologiskt avancerat i samband med den ökade globaliseringen. För att kunna genomföra ett grundligt arbete krävs det att människan besitter en god läsförmåga. Vidare framhäver Taube (2007) att:

Den som inte lär sig läsa med god förståelse riskerar att få stora svårigheter med alla ämnen i skolan och hindras kanske därmed från att skaffa sig den utbildning och det arbete man önskar. (s.129)

Tal- och skriftspråket har ett syfte, vilket är att förmedla ett budskap. Det betyder att människan måste kunna läsa för att ta del av detta budskap. Enligt Elbro (2004, s.18-19) handlar det centrala inom läsningen om att komma fram till ett

föreställningsinnehåll utifrån det som står i en text. Helordsmetodens största syfte är att nybörjarläsare ska uppleva att en text har ett budskap. En av de grundläggande principerna är att eleverna själva ska utforska betydelsen av att läsa för att förstå avkodningsprincipen (Fridolfsson, 2008, s.108-110).

Det finns två huvudmoment som Fridolfsson (2008, s.77-78) framhäver är grundläggande för läsning, vilka är språkförståelse och avkodning. De två

huvudmomenten behövs och de kompletterar varandra när människan läser och ska förstå vad som står i en text. Det är två delar i läsprocessen som i sin tur leder till en god läsfärdighet. Språkförståelse handlar om hur människan tyder språkliga

meddelanden. Avkodning handlar om att människan kan känna igen och identifiera ord. Det räcker inte med att enbart kunna avkoda eftersom utan språkförståelse vet läsaren inte vad hen läser. Taube (2007, s.61-63) tydliggör att läsning innebär att människan identifierar ord och bokstäver som hen sedan skapar en förståelse och betydelse för. I följande underavsnitt kommer vi beskriva hur läsningen utvecklas i

(8)

4

fyra faser enligt Fridolfsson (2008, s.78) som lyfter forskning kring detta. Dessa faser är grundläggande för att lära elever att läsa. Det är viktigt att beakta att dessa faser inte behöver följa ett linjärt mönster.

2.1.1 Pseudoläsning

Den första fasen är pseudoläsning, vilket även kallas för låtsasläsning. Fridolfsson (2008, s.78) förklarar att människan, långt innan hen kan läsa, leker med texten. I den här fasen bläddras det mest i böckerna och hen talar om bilderna. Det är vanligt förekommande att människan lärt sig ordagrant vad som står i en text om hen vid upprepade tillfällen har fått lyssnat på texten högt. Det innebär att människan kan upptäcka om någon läser fel i texten, inte för att hen ser att ordet är fel läst utan för att hen kommer ihåg det lästa.

2.1.2 Logografisk läsning

Den andra fasen är logografisk läsning. Fridolfsson (2008) säger att:

Ordet logo kommer från logotyp och kan vara en symbol eller ett emblem som representerar en förening eller ett företag. De flesta små barn känner igen kända och vanligt förekommande skyltar såsom STOP, ICA, McDonald´s och CocaCola. (s.79)

Människan har lärt sig ordbilder men registrerar inte ordet som sådant. Det innebär att hen endast känner igen orden som bild och kan inte läsa det i ett annat typsnitt eller i andra sammanhang. Den alfabetiska principen är ännu inte förstådd och hen har inte knäckt läskoden (s.79).

2.1.3 Alfabetisk läsning

Den tredje fasen är alfabetisk läsning, vilket även kallas för alfabetisk-fonemisk läsning eller alfabetisk-fonologisk läsning (Fridolfsson, 2008, s.80). Människan har med hjälp av den alfabetiska principen lärt sig känna igen bokstäver och kopplar ihop bokstäverna med rätt ljud. I den här fasen har människan knäckt den alfabetiska koden, vilket innebär att hen kan förstå sambandet mellan fonem och grafem (s.80). Fridolfsson (2008, s.81) framhäver att människan bör ha en förståelse för att fonem kan bilda ord men också att ord kan delas upp i fonem. För att klara denna fas är det viktigt att människan är medveten om språkets formsida. Vidare lyfter Fridolfsson (2008) forskning som säger:

(9)

5

Läs- och skrivinlärning och fonologisk medvetenhet samspelar således med varandra i den meningen att läsinlärning utvecklar den fonologiska medvetenheten samtidigt som fonologisk medvetenhet underlättar läs- och skrivinlärningen. Den alfabetiska läsningen anses vara kärnan i läsinlärningen och är en grundläggande del i läsutvecklingen och en förutsättning för den fortsatta läsutvecklingen. (s.81)

2.1.4 Ortografisk och morfologisk läsning

Den fjärde fasen är ortografisk och morfologisk läsning. Fridolfsson (2008, s.81) tydliggör att i den här fasen har människan knäckt läskoden och behöver inte längre ljud ut orden i varje ord som står i en text. Människan förstår och kan urskilja alla bokstavselementen i ordet i en bestämd bokstavsföljd och kan på så vis se om ett ord är felstavat inom ett ögonblick. Även om människan uppnått denna fas innebär det inte att läsningen är färdigutvecklad eftersom hen måste få ett flyt i sin läsning (s.82). Fridolfsson (2008) säger att “Med läsflyt menas att läsaren kan avkoda korrekt och kan läsa med jämn hastighet, inlevelse, pauser och intonation” (s.82).

2.2 Motivation

I det här underavsnittet diskuteras tidigare forskning och relevant litteratur vad gäller motivationen för läsning, hur den uppstår samt lärares uppgift gällande läsning.

2.2.1 Motivation för läsning

Som nämnts i 2.1 Språkförståelse och avkodning är avkodning och språkförståelse viktiga komponenter i läsfärdigheten. Elbro (2004) presenterar forskning som säger att:

De två faktorerna täcker hela den mentala apparat som sätts i gång när man läser. […] Naturligtvis finns det många andra faktorer som spelar in vid läsning, men poängen är att de gör det genom att påverka antigen avkodningen eller språkförståelsen. (s.28)

Vidare framhäver Elbro (2004, s.28-29) att människan inte lägger lika mycket av sin mentala energi när hen inte är intresserad av att läsa en text. Resultatet av det blir att utbytet blir sämre. Det innebär att motivation spelar en viktig roll för att hen ska vilja läsa. Den visuella utformningen av texten spelar också roll. Om människan inte upplever texten som lättläst kan läsningen därmed påverkas negativt. Andra faktorer som kan påverka motivationen för läsning är exempelvis störningar från

(10)

6

För att läsningen ska upplevas som lustfyllt behöver eleverna känna motivation. Vid varje handling en människa utför finns det olika faktorer som påverkar och en av dessa är motivation. Stensmo (2008, s.118) förklarar att motivation handlar om att något sätts i rörelse, vilket är det som får människan att göra saker. De handlingar som ger människan glöd handlar om hur förnuft, tankar och känslor binds samman, vilket kallas för motivation. Taube (2007, s.91-92) framhäver forskning som förklarar motivation i samband med lärande som innefattar både inre och yttre motivation:

Till de inre räknas: 1) attityder till det man skall lära sig 2) bilden av sig själv som en lärande individ och 3) det som kallas sense of agency. Med sense of agency menas individers uppfattning om sin egen förmåga att uppnå sina uppställda mål. Till yttre faktorer hör bland annat förväntningar från föräldrar och kamraters reaktioner. (s.91-92)

Taube (2007, s.13) framhäver forskning som lyfter att läsning kan definieras på olika sätt varav en formel som är vanligt förekommande i litteraturen är:

Läsning = Avkodning x Förståelse x Motivation

Vidare förklarar Taube (2007) att ”Någon läsning med förståelse kommer inte till stånd om inte läsaren är motiverad, kan avkoda orden och förstår dem” (s.13). Vad som gynnar en god läsförståelse är när eleverna förstår det budskap som texten levererar (s.131). I svenskämnet och inom skönlitteratur används det svenska språket inte på samma sätt som i vardagen. Skönlitteraturen måste förstås på flera sätt som exempelvis motiv, berättarteknik och tema. Syftet med att läsa handlar även om att skapa mening och förstå både andra och sig själv utifrån innehållet i texten

(Skolverket, 2016, s.15).

Skolverket (2016, s.40) framhäver att de flesta elever upplever en frustration över att inte klara de svåra uppgifter som innefattar läsning. De utvecklar en negativ självbild istället för att känna att misstag hör till i utvecklingen och att hårt arbete lönar sig. Malloy, Marinak, Gambrell och Mazzoni (2013, s.180-182) tydliggör att läsning kan ta på krafterna. Därmed behöver elever tidigt känna mening med det de läser. Därefter kan de ta sig an de svårigheter som kan uppstå under läsutvecklingen. Om eleverna inte förstår syftet med läsning kan de utveckla en negativ inställning till det (s.273-274).

(11)

7

2.2.2 Läsandets cirkel

Under läsningen framhäver Chambers (2011, s.15) att människan utför olika typer av handlingar. Dessa handlingar kan likna en rörelse som i sin tur leder tillbaka till början. Det kallas för läsandets cirkel som inkluderar handlingarna ”att välja”, ”att läsa” och ”respons”. Handlingen ”att välja” innefattar valet av böcker som ska läsas. Här läggs det stor vikt vid att det erbjuds varierande och lättillgängliga böcker till eleverna. Handlingen ”att läsa” betyder att det finns variation i läsningen, exempelvis tyst- eller högläsning. Handlingen ”respons” har två aspekter. Den ena handlar om att läsning väcker känslor hos människan. Den andra aspekten är att den som läst vill diskutera texten och dela tankar och känslor med andra som har läst. I kommande underavsnitt presenteras de olika handlingarna i koppling till motivation, elever och lärare.

2.2.2.1 Att välja

I läsandets cirkel ingår ”att välja”. Chambers (2011, s.16-18) förklarar att det handlar om att läraren bör vara noga med valet av texter eftersom det inte enbart handlar om att få tag i en bok. Det läggs stor vikt vid hur läraren väljer att presentera boken och dess handling för eleverna, vilket är betydelsefullt för om deras läslust kommer att väckas eller inte. Så småningom kan eleverna själva avgöra vilken typ av text som faller dem i smaken när det handlar om genre, stil och innehåll. Det krävs därför att läraren presenterar varierade typer av texter eftersom det annars kan resultera i att eleverna blir enkelspåriga om de endast tar del av samma typer av texter (Chambers, 2011, s.78-78).

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011 förklarar Skolverket (2019, s.7-9) ett av skolans uppdrag, vilket är att arbeta för att eleverna ska utvecklas till goda läsare. Undervisningen ska bidra till att eleverna stimuleras av läsningen. Genom att möta olika typer av texter får eleverna möjlighet att utveckla deras egen identitet och språk samt förståelse för omvärlden (s.256-258). När elever enbart läser samma typ av texter kan det resultera i att läslusten försvinner. Taube (2007, s.95) menar att läraren bör välja lämpliga texter som ligger strax ovanför elevernas nivå. På så sätt utmanas eleverna på samma gång som det finns chans att lyckas med läsningen. En lärare som har en förståelse för elevernas motivation för att läsa skapar möjlighet för att öka deras engagemang i olika läsaktiviteter (McGeown,

(12)

8

Osborne, Warhust, Norgate & Duncan, 2016, s.121-122). Om eleverna upplever läsning som något lustfyllt eller inte beror för det mesta på läraren.

Taube (2007, s.91) förklarar att det är viktigt att eleverna har en miljö som stöttar dem för att de ska uppleva läslust. För att läraren ska stötta och motivera sina elever krävs det att texterna är anpassade utifrån varje enskild elev och deras intressen. Även att texten har rätt svårighetsgrad som ska kunna utmana eleverna samtidigt som de inte får vara för svåra. Skolverket (2016, s.40) tydliggör att skolan har ett stort ansvar att tillgodose en undervisning som ska motverka den negativa självbilden som de flesta elever utvecklar. Texterna bör ha ett naturligt språk, vara roliga och vidga deras vyer. Stensmo (2008, s.124-125) och Taube (2007, s.91-93) klargör att läraren måste besitta en kunskap kring varje elevs utveckling för att anpassa texterna. Läraren har i uppgift att stötta eleverna att vilja lära sig mer. Hur läraren väljer att bemöta eleverna påverkar hur elevernas läslust kommer att utvecklas. Om en elev har dåliga erfarenheter av läsning påverkas också motivationen. Som lärare är det viktigt att känna till vilka orsaker som påverkar elevernas motivation att vilja läsa. För att de ska uppleva läsning som lustfyllt och intressant krävs det att läraren uppmuntrar dem i form av positiv feedback. Enligt Malloy m.fl. (2013, s.275-276) är det viktigt att lärare tror på sina elever.

2.2.2.2 Att läsa

Chambers (2011, s.284-285) förklarar att en kompetent lärare är den som högläser för sina elever varje dag. I handlingen ”att läsa” är högläsning ett exempel. Det innebär att elever tar del av mer än bara bokstäver i en text, det vill säga en

berättelse. Elevernas läsutveckling stimuleras när de får ta del av högläsning eftersom de får upptäcka att i texter finns en värld full av olika tankar och känslor. Det kan exempelvis vara glädje, spänning och äventyr (Lundberg, 2010, s.30). Läsningen kan leda eleverna in i en rik värld där de får ta del av passerade och kommande tidsåldrar. De får möjlighet att se samband och få en förståelse för andra människor. Det leder dessutom till att elevernas ordförråd berikas (McGeown m.fl. 2016, s.120).

Skolverket (2016, s.8-9) förklarar att under läsning sker ett verksamt tankearbete hos eleverna. Fridolfsson (2008, s.37) framhäver att den självständiga läsningen ska ha en naturlig plats i skolan. Den kan ske både i och utanför skolan. Lärarens roll blir att möjliggöra lästräningen i skolan eftersom det finns många elever som kommer från

(13)

9

hem där böcker inte varit självklart. Både McGreown m.fl. (2015, s.119-121) och Fridolfsson (2008, s.263) framhäver att det är viktigt med lästräning eftersom det höjer läsförmågan hos eleverna, speciellt för dem som kommer från hem som saknar böcker. Genom att läraren har en strukturerad läsundervisning får eleverna uppleva läsning som något lustfyllt samtidigt som de får in läsvanan. Jönsson (2007, 156) betonar att den gemensamma läsning som sker i klassrummet stimulerar både gruppen och den enskilda eleven. Det är i den enskilda läsningen som eleven utvecklar sin läsförmåga som mest. För att lästräningen ska utvecklas krävs det att det bland annat finns avsatt tid för läsning. Högläsning är ett sätt att ta del av en text och kan bidra till att elever blir läsare redan innan de kan avkoda bokstäver (Taube, 2007, s.23-24). Chambers (2011, s.27-29) framhäver att ett sätt att arbeta med läsning är att möjliggöra utrymme för läsplatser på skolan. Om dessa läsplatser har en tydlig struktur och åtföljs av enkla regler kring hur eleverna bör bete sig på den platsen kan eleverna uppleva läsning som en viktig och lustfylld aktivitet.

Det räcker inte med att enbart läsa i skolan. Lundberg (2010, s.32-34) lyfter

undersökningar som visar att när det sker ett aktivt samspel mellan den vuxna och barnet sker en stimulering av både begrepp och språk. Det finns flera fördelar med att någon läser för eleverna, bland annat lär de sig skriftspråkets konventioner och

intresset för läsning stimuleras. 2.2.2.3 Respons

Läsning ska bidra till att väcka olika tankar, känslor och funderingar hos elever. De har oftast ett behov av att få samtala om det lästa. Chambers (2011, s.15) kallar denna handling för ”respons” i läsandets cirkel. Att samtala om det lästa ger elever möjlighet att lära sig att samtala och att lyssna på andras upplevelser. Det är en värdefull

aktivitet samtidigt som det är en god vägledning och en övning i att även uttrycka sig om annat i livet. För att skapa meningsfullhet i samtalen krävs det att eleverna får öva. Samtalen kan antigen vara strukturerade eller spontana. Med strukturerade samtal kan det handla om boksamtal i en undervisningssituation, medan de spontana samtalen är vardagsprat som kan äga rum vid middagsbordet. Att samtala och få respons om det lästa leder till en reflektion över bland annat textens budskap, innehåll och handling (s.127-130).

(14)

10

I läsandets cirkel är boksamtal utifrån högläsning en bidragande faktor till hur

eleverna utvecklas till litterära läsare (Chambers, 2011, s.101-103). Fridolfsson (2008, s.32) betonar vikten av att samtala om boken under läsningens gång. Det kan vara att dramatisera eller arbeta med bilderna till texten. Genom bilderna kan elever få

stöttning i att återberätta texten och förstå innehållet. Eftersom det kan finnas olika syn på texten är det viktigt att både läraren och eleverna samtalar tillsammans. Det krävs därför ett aktivt samspel mellan lärare och elever för att en positiv läsutveckling ska uppnås. Taube (2007, s.94-95) framhäver att forskning har kommit fram till olika principer som ger uttryck för en effektiv undervisning. När elever får känna

delaktighet innan, under och efter läsningen resulterar det i att de bli motiverade till egen läsning. Det ligger stor vikt i att samtala kring texten innan läsningen eftersom det ger eleverna möjlighet att granska bilderna, klargöra svåra begrepp och diskutera titeln. Att samtala kring texten efter läsningen skiljer sig från det vardagliga samtalet eftersom läraren ställer frågor med koppling till texten samt tar upp ord och begrepp. Syftet är att eleverna ska öka sin förståelse och få ett bredare ordförråd.

(15)

11

3.

Metod

I det här kapitlet presenteras den valda metoden för denna studie. Det kommer dessutom framgå hur genomförandet gick till och hur materialet bearbetades samt analyserades. Vi förklarar även hur vi tar hänsyn till de forskningsetiska kraven och ger en beskrivning av studiens reliabilitet och validitet.

3.1

Datainsamlingsmetod

I studien genomfördes sex intervjuer med verksamma lärare i årskurs 1-3. Lärarna är verksamma på två olika grundskolor i Mellansverige. Två av dessa lärare är

verksamma i årskurs 1, två i årskurs 2 och två i årskurs 3. Antalet informanter styrs av tidsramen och omfattningen av studien. Vi hade i åtanke att observera varje lärares läsundervisning efter intervjuerna för att undersöka om deras svar

överensstämde med verkligheten. Kort tid efter intervjuerna drabbades Sverige av covid-19. Skolorna tog därefter inte in besökare, vilket resulterade i att vi inte kunde observera som ytterligare en datainsamlingsmetod.

En lämplig metod för att samla in data när människors tankar och känslor undersöks är genom en intervju (Denscombe, 2018, s.267-268). För att göra en kvalitativ studie som syftar till att undersöka lärares attityder och uppfattningar kring läsning och läslust har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Det innebär att frågorna är på förhand konstruerade men att det finns möjlighet för följdfrågor för att informanterna ska få utrymme att utveckla sina tankar. Det finns inga förutbestämda svar till frågorna som ställs, utan informanterna har möjlighet att samtala ingående om den ställda frågan. En semistrukturerad intervju är som mest lämplig när

förklaringar och följdfrågor kan behövas för att få ut mycket information till skillnad från en enkätundersökning som inte ger djupare svar (Denscombe, 2018, s.268-269). I enlighet med Stukát (2011, s.43-45) ville vi genom en semistrukturerad intervju ge utrymme till informanten och dess tankar eftersom det ger ökad möjlighet att få fram relevanta data. Enligt Denscombe (2018, s.395) finns både för- och nackdelar med att använda intervjuer som en datainsamlingsmetod. En fördel är att det är en metod där forskaren lätt kan kontrollera om informanternas svar är verklighetsförankrade och trovärdiga eller inte. En nackdel är att det tar mycket tid att transkribera de inspelade intervjuerna och få ner informantens sagda ord till ett nedskrivet format. För

(16)

12

fokuseras på, det vill säga att koda vad informanterna förmedlar och inte transkribera i detalj kring hur ord uttalas.

3.2

Urval

Vi valde att utföra intervjuerna på två olika skolor. Genom att välja två olika skolor bedömde vi att vi förhoppningsvis kunde få ett bredare svar till vår studie. Dessa lärare kontaktades på samma sätt, via e-post. För att säkerställa att vi fick tag i minst sex informanter valde vi att kontakta åtta verksamma lärare i årskurs 1-3. Alla lärare svarade inom en kort tidsperiod efter att vi tog kontakt med dem. Två av lärarna valde att inte medverka och svara. Dimenäs (2010, s.49) förklarar att informanterna som intervjuas bör vara erfarna inom det område som undersöks. Det ger mer

tillförlitlighet eftersom de kan styrka sina svar genom upplevda situationer. Samtliga informanter är kvinnor, vilket inte var ett avsiktligt val utan det berodde på att det inte förekom manliga lärare att tillfråga på de två skolorna.

3.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum på respektive skola. Denscombe (2018, s.281) klargör att platsen för genomförandet av intervjun är viktig då möjliga störningsmoment kan få informanten att förlora koncentrationen. Samtliga intervjuer genomfördes efter arbetstid. Om tiderna på dagen skulle påverka

intervjuerna i form av stress kan vi dessvärre inte svara på. Vi har haft det i åtanke under transkriberingen och har inte kunnat upptäcka några tydliga tecken på stress eller att de har skyndat sig igenom frågorna.

Intervjun introducerades med att kort berätta om studiens syfte och våra etiska ställningstaganden (se 3.5 Etiska ställningstaganden). Efter introduktionen gav samtliga informanter samtycke till ljudinspelning under intervjuerna. Genom att använda ljudinspelning kunde vi fokusera på informanternas svar, vilket är något som Denscombe (2018, s.395-396) framhäver är viktigt för att inte missa något av det som sägs. Under intervjuerna ställdes frågor som på förhand var konstruerade med möjliga följdfrågor för att utveckla eller klargöra vad som menades (se Bilaga 1). Intervjufrågorna är formade utefter de frågeställningar som studien har i syfte att besvara. Längden för varje intervju varierade mellan 20-40 minuter. Vi anser inte att tidsskillnaden påverkar resultatet negativt eftersom det är naturligt då en del

(17)

13

informanter fördjupade sina svar ytterligare. Frågorna ställdes öppet för att informanterna skulle uppleva att de kunde associera fritt.

3.4

Databearbetning och analysmetod

För varje avslutad intervju påbörjade vi en bastranskription så snart som möjligt i enlighet med Tholander och Thunqvist Cekaite (2015, 197). Det innebär att fokus ligger på att koda vad informanterna sade och inte transkribera detaljer om bland annat hur orden uttalades. Datainsamling och databearbetning av material har ägt rum under cirka fyra veckor. De data som insamlats har spelats in, transkriberats och kategoriserats för att föra fram till vårt resultat. Intervjuerna spelades in med en mobiltelefon med inbyggd mikrofon. Den placerades mellan oss och informanten. Applikationen för ljudinspelning gav oss möjlighet att spola fram och tillbaka, vilket resulterade i att vi inte missade viktig information som framkom under intervjun. Vi valde att göra enskilda intervjuer i enlighet med det som Denscombe (2018, s.270) framhäver, att de synpunkter som framkommer under intervjun kommer från den intervjuade. Intervjufrågorna var på förhand konstruerade för att säkerställa att alla informanter fick samma frågor.

I vår studie bearbetades data genom kodning som ledde fram till kategorisering. Tivenius (2015, s.19) menar att ett sätt att analysera data som är kvalitativa är att kategorisera. Efter att vi hade transkriberat intervjuerna i ett dokument skrev vi ut det. Det skedde en upprepad läsning av det insamlade materialet för att analysera vad det egentligen handlar om. Därefter kunde vi ta ut nyckelord för vad den intervjuade berörde, det vill säga vad den handlade om.

Vi skrev nyckelorden i marginalen för vad varje informant sade, exempelvis:

Intervjutext informant nr 1

Fråga: Hur ser ditt arbete ut i klassrummet gällande läsning?

Svar: Ja det är ju lite speciellt när man har ettor, för det första. Därför att där vill man ju först och främst att alla ska komma igång med läsningen, om man ska kunna ha någon form av parläsning eller tyst läsning. Så att det är ju mycket högläsning, att du får höra mycket texter, mycket ord.

Nyckelord

Komma igång med läsning Mycket högläsning

(18)

14

När vi fått fram nyckelorden kunde vi få en överblick och se vilka som passar ihop. Det innebär att leta efter teman, vilket är den underliggande meningen i de svar som informanten förmedlar (Denscombe, 2018, s.291). Vi tog systematiskt intervjufråga för intervjufråga men sökte även förutsättningslöst i texten som helhet. Denscombe (2018, s.397) menar att informanterna ibland kan svara på en fråga som ställts i andra sammanhang, vilket vi tog hänsyn till. Vi klippte ut alla citat från

informanterna under varje tema. För att lätt återfinna personidentitet och tema markerades dessa. Sedan gick vi igenom varje temas citat efter att ha lagt ut dessa på ett bord. Utifrån det kunde vi göra ett facit, vilket innebar att vi gjorde en separat lista med vilka citat som räknats dit, temats namn och definition samt underkategoriernas namn och definition. Därefter har vi kopplat ihop de koderna av liknande

beståndsdelar till bredare kategorier.

Vi kunde se ett mönster och studien gav fyra kategorier med inkluderande nyckelord som vi anser är viktiga för studiens syfte (se schemat nedan). Att sammanställa de insamlade data överskådligt på stora papper underlättade analysen.

Vår studies kategorisering ser ut såhär:

Kategori: Kategori: Kategori: Kategori:

Arbetet med läsning

Motivation Syftet med läsning Elevernas inställning

Nyckelord: Nyckelord: Nyckelord: Nyckelord:

Parläsning och högläsning

Inre och yttre motivation

Ordförråd Utmaning

3.5

Etiska ställningstaganden

De informanter som tillfrågades att delta i studien samt de som valde att delta blev informerade om de krav som ställs på oss som forskare gällande deras medverkan både i missivbrevet och innan intervjuns start. Dessa krav grundar sig i

vetenskapsrådets fyra forskningsetiska ställningstaganden som Tivenius, 2015, s.74) lyfter. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vad gäller informationskravet har vi som forskare en skyldighet att informera informanterna om vad vår studie handlar om och vad datainsamlingen

(19)

15

kommer att användas till, vilket vi har tagit hänsyn till. Vi har även informerat om att det är ett frivilligt deltagande och att de när som helst kan avbyta intervjun (Tivenius, 2015, s.74). Innan intervjun påbörjades meddelades informanterna om detta och ingen hade några anmärkningar, vilket gjorde att alla intervjuer kunde genomföras utan vidare problem. Vad gäller samtyckeskravet måste informanterna ha gett sitt samtycke om att delta i studien innan den påbörjade intervjun (Tivenius, 2015, s.74). Vad gäller konfidentialitetskravet handlar det om att vi som forskare hanterar

informanternas information på ett konfidentiellt sätt. Det innebär att obehöriga inte får ta del av de uppgifter som lämnas. När det handlar om uppgifter som på något sätt kan avslöja de deltagande informanternas uppgifter gäller tystnadsplikt för forskaren (Tivenius, 2015, s.74). De uppgifter som har lämnats till oss för denna studie har behandlats konfidentiellt och kommer inte offentliggöras. Vad gäller nyttjandekravet använder vi som forskare alla uppgifter enbart till det

forskningsändamål som studien har i syfte att undersöka (Tivenius, 2015, s.74). Informanterna har i missivbrevet och innan påbörjad intervju blivit meddelade om detta, vilket gjort dem väl införstådda i att uppgifterna inte kommer användas för exempelvis andra icke-vetenskapliga syften.

3.6 Reliabilitet och validitet

I en kvalitativ studie handlar reliabilitet om hur forskaren mäter studiens

tillförlitlighet, det vill säga hur data samlats in och bearbetats (Bryman, 2011, s.352). I studien har reliabiliteten stärkts genom att vi har lagrat intervjuerna via

ljudinspelning. Det har resulterat i att vi haft möjlighet att lyssna flera gånger om för att säkerställa att vi tolkat allt felfritt. I och med att vi är två individer som genomfört denna studie har vi även kunnat säkerställa de insamlade data genom att diskutera med varandra. För att bevara reliabiliteten har de insamlade data från intervjuerna bearbetats under samma dag som det har ägt rum. Vi beskriver forskningsprocessen tydligt och anser att informanterna har besvarat studiens forskningsfrågor. Under intervjuerna har vi inte på något sätt försökt styra informanternas svar, utan intervjuerna har utgått från de på förhand konstruerade intervjufrågorna.

Validitet handlar om vilken datainsamlingsmetod som är lämpligast att använda för att mäta det som studien har för avsikt att mäta, vilket innebär att mäta det som är relevant (Tivenius, 2015, s.18). Under studiens gång har vi återkopplat till studiens syfte och forskningsfrågor och har på så vis undersökt det som är relevant för studien.

(20)

16

Under intervjuerna har vi följt en intervjuguide eftersom frågorna var konstruerade på förhand. Vi upplever att informanterna och datainsamlingsmetoderna hade kunnat vara flera, vilket resulterat i att undersökningen hade blivit större och mer tillförlitlig om det fanns en större tidsram.

(21)

17

4.

Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi redogöra för informanternas svar utifrån intervjuerna. Vi kommer presentera de fyra kategorierna som lyftes fram från databearbetningen (se

3.4 Databearbetning och analysmetod) på följande sätt, 4.1 Arbetet med läsning, 4.2 Motivation, 4.3 Syftet med läsning och 4.4 Elevernas inställning.

4.1 Arbetet med läsning

Kategorin Arbetet med läsning handlar om hur informanterna arbetar med läsning i sin egen undervisning. Till den här kategorin ingår nyckelorden parläsning och

högläsning. Från de transkriberade intervjuerna finns följande blockcitat som utgör

grunden för denna kategori.Samtliga informanter som deltog i studien menar att högläsning och/eller parläsning sker under olika tillfällen på dagen. Informanterna tar alltid in läsning i sin veckoplanering och väljer även någon form av läsning om det finns tid över på lektionen. Läsningen sker i klassrummet och för det mesta under svensklektioner. Tre informanter uttrycker:

Men hur jag arbetar är ju att vi läser, jag läser högläsning, då brukar jag göra så att jag väljer bok utifrån intresse som de vill. Jag frågar vad de tycker, om det är spännande böcker o sådär, att de får vara delaktiga (Informant 2).

Nu är det här en 3:a så vi har ju inte direkt den typen av läsning som man har i 1an när man ska börja med avkodning och sånt där. Men vi har parläsning varje dag och det har vi börjat med på senare tid för att jag tycker att de inte har så bra flyt i deras läsning, de behöver läsa mycket mer. Så att parläsning har vi varje dag och så läser vi en faktatext till exempel, eller så kan det vara att vi läser i SO, NO, det kan vara i svenska så läser varje barn en liten del utav den där texten. Så det är inte bara jag som läser utan de får också vara med och läsa (Informant 3).

Ja, jag vill ju verkligen uppmuntra barnen att läsa själva men också att de får höra när jag berättar, alltså högläsning från mig just för att de ska lära sig nya ord och höra hur orden låter och sånt där. För att jag älskar att introducera nya saker för dem, till exempel mumin eller nåt från Astrid Lindgren som de kanske inte ens läst själva. Så mycket läsning faktiskt, både individuellt och helklass men även i par tycker jag är väldigt nyttigt så att de får chansen att läsa lite (Informant 4). De flesta informanterna förklarar att det läggs mycket tid på att förklara ord och begrepp under högläsningstillfällena, vilket sker under läsningens gång. Valet av högläsningsböcker grundar sig i elevernas intressen och läsutveckling. Det finns även

(22)

18

böcker som informanterna arbetat med tidigare år som valmöjlighet. Bokvalet är anpassat efter deras nivå för att möjliggöra förståelsen för bokens handling.

Arbetet med parläsning skiljer sig beroende på årskurs. Informanterna som arbetar i årskurs 1 försöker främst att få eleverna att komma igång med läsning, det vill säga att de arbetar med språkförståelse och avkodning. Arbetet med läsning sker för det mesta genom högläsning. I årskurs 2 framhäver informanterna att de arbetar med både parläsning och läsgrupper. Valet av par under parläsning kan se olika ut,

antingen läser eleverna samma eller olika böcker för sin bänkkamrat. Informanterna försöker variera fördelningen av läspar, ibland paras elever ihop som ligger på

ungefär samma kunskapsnivå och ibland paras elever med olika kunskapsnivåer ihop för att lyfta och lära av varandra. Vid läsgrupperna sitter ett dussin elever

tillsammans runt ett bord och läser samma bok. De elever som vill får läsa högt medan de andra eleverna följer med. Målet vid läsgrupper är att alla till slut ska våga läsa högt. I årskurs 3 sker mycket parläsning. En informant som arbetar i årskurs 3 uttrycker:

Det är lite svårt med parläsning och valet av böcker. Parläsning har jag kört ända sen 1an och då har jag tagit väldigt enkla böcker och så har de två som läst ihop har läst samma bok, eller varsin bok men den är likadan. Men det kanske inte finns till hela klassen och så är det ju lite beroende på hur långt man har kommit, så att jag försöker välja ut böcker utifrån det läsparet och utifrån den nivån de är på under sin läsning. Så alla läser ju inte samma bok. Nu har vi ju lite svårare text så nu kan jag säga att jag har tre olika nivåer, men det kan handla om stenåldern, järnåldern och bronsåldern, så där utifrån så delar jag böcker utifrån vem som läser med vem (Informant 3).

Samtliga informanter lyfter att boksamtal spelar en viktig roll vid hög-, par- och gruppläsning. De menar att det bidrar till en positiv känsla hos eleverna, vilket gör att de kan uttrycka erfarenheter, känslor och tankar som kan motivera eleverna till att själva vilja läsa. Informanterna i alla årskurser nämner att det finns elever som har lätt att avvika från samtalsämnet om samtalen inte är strukturerade. Det innebär att informanterna arbetar för att vara en vägledare åt eleverna under samtalen för att eleverna inte ska tappa koncentrationen.

(23)

19

4.2 Motivation

Kategorin Motivation handlar om hur informanterna upplever och arbetar med elevernas inre och yttre motivation till läsning. I den här kategorin ingår nyckelorden

inre motivation och yttre motivation. Samtliga informanter som deltog i studien

upplever att det finns en variation av inre och yttre motivation när det gäller läslusten hos eleverna. Tre informanter uttrycker:

Läsningen ligger lite sådär på den inre motivationen, ibland behöver eleverna en push. Men vissa kan läsa allt, de tycker det är spännande. Jag har inte upplevt att det finns någon elev med en yttre motivation för jag tror det handlar väldigt mycket om de själva (Informant 4).

Den inre är bättre men jag tror att det är den yttre jag har här (Informant 6).

Jaa… nej men jag tror att det är det mesta inre motivation tänker jag. Att de får den och jag får den för att bygga vidare på den där kunskapen eller avkopplingen. Det är ju så fantastiskt bra att läsa. Att de känner det och att det blir lustfyllt så de hittar motivationen rätt. Att de hittar nåt de tycker om, därför är det bra att fråga, variera, rösta, ta från biblioteket eller liksom gå ner där. Nu har vi dock inte så stor möjlighet till det längre. Jag tror att det är mest inre. De yttre är också men mest inre (Informant 2).

De flesta informanter menar att de har en god relation med eleverna och kan

uppmärksamma om en del saknar intresse och/eller lust till att läsa. De försöker hitta böcker som passar elevernas intressen. Den yttre motivationen är tydligt märkbara aktiviteter, exempelvis biblioteksbesök, hemmiljön eller läsande förebilder. För att arbeta med både den inre och yttre motivationen försöker de se till att läsningen blir lustfylld. En informant uttrycker:

Om man tänker rent på att läsning ska bli nånting som är lustfyllt då gäller det ju att det finns läsande förebilder. Om det inte finns det hemma, vilket det ofta inte finns nu för tiden så måste ju vi försöka balansera upp det i skolan. Men att man läser mycket böcker, och att man tillhandahåller mycket böcker (Informant 1).

Utifrån intervjuerna kan vi se att alla informanter är tydliga med att lärarens inställning till läsning är väldigt viktig för att motivera eleverna att själva vilja läsa. Samtliga informanter försöker ständigt arbeta fram en miljö i klassrummet som bidrar till att alla elevers inre och yttre motivation ökar.

(24)

20

Gällande miljön i klassrummet vid läsning har det varit så att de har fått sitta på mattan, ligga på mattan, sitta vid sina bänkar och då har de velat det själva. Jag har ju också sackosäckar och soffa. Det är olika. Jag har en läsdel i klassrummet o så. Så att det blir som ett rum i ett rum där de kan krypa undan (Informant 5).

Alla informanter är tydliga med att de vill uppmuntra eleverna till deras egen läsning. Det sker genom formativ feedback, bland annat beröms elever när de läser.

Informanterna upplever att eleverna får likt ett kvitto på att läsning är något som är positivt. De uttrycker att den yttre motivationen kan övergå till en inre motivation om eleverna får uppmuntran och formativ feedback vid läsning.

4.3 Syftet med läsning

Kategorin Syftet med läsning handlar om vad informanterna upplever att läsningen har för syfte och hur de arbetar för att förklara det för eleverna. Denna kategoris nyckelord är ordförråd. Beroende på vilken årskurs informanterna arbetar i framkommer det att de förklarar syftet med läsning för eleverna på olika sätt. I årskurs 1 menar informanterna att syftet inte alltid förklaras. Syftet förklaras på ett sätt som gör att eleverna inte är fullt medvetna om att de ska lära sig något vid lästillfällena. Det handlar mer om att läsa för att det är spännande och skapa inre bilder samt för att befästa nya ord. Informanterna i årskurs 1 uttrycker:

Om man ser till högläsningen så är det ju att de ska få ett större ordförråd, få uppleva berättelser… asså det är ju så mycket. De får bredare ordförråd, lär sig om hur böcker är uppbyggda. De får till sig berättelser om hur andra människor kan ha det, vidga andras vyer. Och sen kan det ju vara rent för spänning eller för rekreation och skoj (Informant 1).

Ja det finns ju många olika saker. Om man tar rent såhär bara… som jag själv typ när jag läser att man bara sjunker in i drömmarnas värld, slappnar av, sjunker in, få sjunka ner, njuta. Och sen har det ju allting med vad du lär dig också, det här med ordförråd, fantasin kommer, du skapar bilder, du får ljud. Du får jätte mycket med dig när du lyssnar på högläsning (Informant 2).

Informanterna som arbetar i årskurs 2 förklarar syftet med läsning genom

diskussioner där elevernas delaktighet är viktig. Eleverna ges möjlighet att svara på varför de tror läsning är viktigt. Informanterna arbetar som vägledare under dessa samtal för att förklara syftet med läsning vilket de hoppas på ska bidra till att eleverna tar till sig. Informanterna i årskurs 2 uttrycker:

(25)

21

Jag tänker först och främst på ordförrådet hos eleverna. Det märks på tänket i alla ämnen, alltså hur eleverna tänker och kan dra slutsatser, sammanfattning osv. Att de kan läsa sig till uppgifter och förstå sig på olika texter i alla ämnen som vi har (Informant 5).

I första hand att de ska lära sig läsa för att läsning är en central del i lärandet men det bidrar även till bättre ordförråd, stavning, språkets sammansättning. Mycket sånt, det är språk byggande på alla sätt. Jag tror inte att föräldrar idag rättar sina barn eller läser för sina barn då det är tydligt att läsningen ger barn en bra grund(Informant 6).

I årskurs 3 menar informanterna att de trycker på syftet med läsning väldigt ofta. De diskuterar om det de gör och varför de läser. Informanterna i årskurs 3 uttrycker:

Åh det är jätte många syften. Det är ju att få igång fantasin, få en läsförståelse, få en ordförståelse [paus] fatta att det kan vara jättekul att få en annan värld i böcker och kanske jätte mycket när man läser skönlitteratur och det är fantasin [...]Och sen är det viktigt att de får en läshastighet, att de kan läsa flytande, att de inte ljudar utan ser ordbilden direkt och bara kan läsa av och avkoda det (Informant 3).

Syftet med läsning tycker jag är att lära sig ett språk, också att lära sig om världen. Man kan ju lära sig så mycket genom att läsa, det passar in i så många olika ämnen. En bok behöver ju inte vara en liksom action bok eller Pippi, det kan vara att vi läser om NO eller SO. Och jag brukar alltid säga till barnen att kunskap är makt, lite klyschigt kanske att säga men jag tycker verkligen det. Ju mer de vet och ju mer de kan själva desto bättre kan de bli säkrare i sig själva. Och jag tycker det är jätte viktigt med läsning, det breddar deras kunskaper först i svenska. För knäcker de läskoden kommer de kunna allt annat. Så jag tycker det är viktigt och nyttigt (Informant 4).

Samtliga informanter som deltog i studien menar att det finns flera syften med läsning. Det gemensamma syftet som alla informanter upplever med läsning är ordförrådet. Informanterna påpekar att läsning är viktig för både läs- och

skrivutvecklingen men de menar även att genom texter får eleverna möjlighet att lära sig om människor, platser och tider. Det framgår att samtliga informanter har syftet med läsning i åtanke när de arbetar med texter och att deras arbete bidrar så

småningom till att eleverna själva blir egna läsare.

Likväl under andra lektioner använder informanterna de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Hur?” och ”Varför?” även vid läsning. En informant i årskurs 3 uttrycker:

Och just det här syftet att varför ska jag läsa och vi brukar alltid ha samlingar under dagen, både på morgonen och innan de slutar. Då brukar vi lyfta fram att nu har vi gjort det där för att det här och jag säger alltid till dem att de ska läsa mycket hemma också för då kommer de lära sig mer liksom. Då kommer de komma igång med det där, för det är inte bara i skolan som är deras lärstund utan

(26)

22

de lär sig hela tiden. Så jag försöker verkligen förmedla det genom att prata med dem och förklara till dem (Informant 4).

De flesta informanterna avslutar lektionen/dagen med att återkoppla vad de har arbetat med. De försöker även lyfta för eleverna att bland annat läsa mycket hemma och gå till biblioteket.

4.4 Elevernas inställning

Kategorin Elevernas inställning handlar om hur informanterna upplever att

elevernas inställning till läsning ser ut och hur de arbetar för att förebygga en negativ inställning till egen läsning. Nyckelordet i denna kategori är utmaning.

Informanterna som deltog i studien menar på att elevernas inställning till läsning förbättras när deras intressen lyfts, exempelvis att de själva får ta med sig böcker hemifrån som används vid högläsning. Det framkommer ingen tydlig skillnad i informanternas upplevelser gällande elevernas inställning till läsning i de olika årskurserna. Samtliga informanter arbetar för ett tryggt klassrumsklimat under läsning för att eleverna ska uppleva lässtunden som något positivt och rogivande. De behöver ha det lugnt omkring sig för att ta in det lästa. Vidare uttrycker de flesta informanterna att om eleverna har ett klassrumsklimat som är stökigt under lässtunden kan det bidra till att de blir störda och de får en negativ inställning till läsning. Två informanter uttrycker:

De som tycker att det är svårt och inte förstår och de som inte har ordförståelsen, de har ingen läslust. De tycker bara det är jättejobbigt, jättetråkigt. När man berättar för dem så tycker de att det är spännande, eller när jag läser. För då förstår de på ett annat sätt, och jag stannar ju och förklarar lite såhär. Men när de ska läsa själva så läser de så dåligt, så att förmågan är inte så som man skulle önska. De har ju inte kommit in i det här som man säger att det brukar vara så kul när man upptäcker böckernas värld att “åh jag kan läsa vad som helst”, de har de inte kommit in i (Informant 3).

Jag skulle säga att jag har ett tillåtande klimat för läsning, både för högläsning och egen läsning. Sen finns de vissa dagar som eleverna är väldigt oroliga av sig. Och då måste man planera om, då kanske man inte kan ha högläsning, att till exempel den här eleven kan inte just nu då avbryter jag och säger att vi gör något annat, pyssel, nåt praktiskt eller matte, nåt som vi kan prata om och diskutera. För ibland finns det inte och det är okej, men för det mesta brukar det funka. Vi alla är liksom människor och precis som till exempel jag så har jag inte lust att läsa den här boken, och så kan det vara med elever. Speciellt de som har svårigheter och inte kan förstå vissa saker, man måste förklara för dem. Det är deras grej som de måste bli bättre på och då måste man förstå att man

(27)

23

måste möta alla elever och tänka att okej den här eleven kan inte nu även fast de andra kan men vi får ta det en annan gång för annars blir det förstört och det kan förstöra läslusten (Informant 4). I arbetet för att förebygga en negativ inställning till läsning menar informanterna att barn tar efter vuxnas beteenden och de vill därför vara läsande förebilder för

eleverna. Några informanter menar att många elever inte ägnar sin tid åt läsning eftersom det finns andra mer lockande aktiviteter som inte tar på deras kraft lika mycket. Det framkommer att de olika faktorerna som ligger bakom elevernas

inställning till läsning kan se väldigt olika ut beroende på individuella förutsättningar och hemförhållanden. En informant uttrycker:

De gör ju inte direkt nånting, de gör ju inte resor sådär. De har, tycker jag, en ganska fattig… vad ska jag säga… tiden efter skolan är lite fattig och sen beror det kanske inte på vilka elever vi har här utan det kanske är att de gör inte så mycket. De kanske sätter sig vid iPad eller datorn när de kommer hem. De är inte så intresserade av att läsa, de går inte ut och leker och använder inte fantasin. Och då tycker jag att man märker det i skolan när man ska skriva nånting och de ska skriva nåt fritt. De har jättesvårt för det (Informant 4).

De flesta informanterna önskar att både lärare och elever kunde besöka biblioteket på skolan oftare, vilket de inte har gjort på länge. Det finns ingen planerad tid i veckan för att besöka biblioteket. Däremot lyfter flera informanter att genom den yttre motivationen som bland annat biblioteksbesök kan det bidra till att elevernas inställning till att vilja läsa själva ökar. Valet av böcker som eleverna läser spelar också en stor roll för deras inställning. Några informanter menar på att de ger förslag på böcker som eleverna ska läsa som är anpassade utefter deras nivå och intresse. Andra informanter menar att de oftast bestämmer vilken bok som eleverna ska läsa. Att välja rätt typ av böcker som är anpassade efter varje enskild elevs intresse och kunskapsnivå, samtidigt som de ska vara meningsfulla och utmanande, upplevs som en utmaning hos majoriteten av informanterna oavsett årskurs.

(28)

24

5.

Diskussion

I följande kapitel kommer vi att diskutera vårt resultat med stöd i aktuell litteratur (5.1 Resultatdiskussion). I efterföljande underavsnitt diskuterar vi vår metod (5.2

Metoddiskussion), slutsatser (5.3 Slutsatser) och nya forskningsfrågor (5.4 Nya forskningsfrågor).

5.1 Resultatdiskussion

Diskussionen har för avsikt att tydliggöra vad som framkommit i vår studie. Studiens forskningsfrågor var utgångspunkt för denna undersökning och därför är vår

resultatdiskussion disponerad utifrån dessa forskningsfrågor.

5.1.1 Hur ser sex årskurs 1-3 lärares arbete ut i klassrummet

gällande läsning?

Informanterna som deltog i studien har tydliga syften med läsning, bland annat att bredda ordförrådet och fantasin. Informanterna uttrycker att eleverna behöver förstå värdet av läsning, exempelvis att det berikar deras liv och ger dem nya kunskaper. De menar att det är av stor betydelse att eleverna i tidig ålder förstår syftet med läsning för att de ska fortsätta att vilja läsa på egen hand. Det blir i sin tur avgörande för om eleverna kommer att våga ta sig an avancerade texter (Taube, 2007, s.92-93).

Informanterna är eniga om att läsning även bidrar till att eleverna utvecklar allmänna kunskaper, stavning, verbalt flyt och språk, vilket McGeown m.fl. (2016, s.120)

framhäver. Elever kan uppleva läsning som onödigt och krävande, vilket bidrar till en negativ inställning till läsning om de inte förstår syftet med att läsa. Läraren har därmed en avgörande roll för hur elevernas inställning till läsning utvecklas (Malloy m.fl. (2013, s.273-274).

Samtliga informanter beskriver att den inre och yttre motivationen spelar roll i deras arbete med läsning i undervisningen. Informanterna är eniga om att de vill arbeta med läsning som når elevernas inre motivation och värld. För att stärka deras

självkänsla används formativ feedback i form av beröm och positiv uppmuntran. Den yttre motivationen är tydligt märkbara aktiviteter i form av par- och högläsning, boksamtal och biblioteksbesök. Malloy m.fl. (2013, s.275-276) lyfter att lärare ska tro på sina elever. Informanterna är eniga om att de har rimliga förväntningar på

(29)

25

med läsning. De stöttar eleverna kontinuerligt och trycker på vikten av interaktion mellan elev och lärare för att varje enskild elevs läsutveckling ska bli framgångsrikt. Informanterna uttrycker att det är viktigt med ett varierat arbetssätt i

läsundervisningen för att motivera eleverna. Även Fridolfsson (2008, s.36-37) anser att det är av stor vikt för lärare att variera deras arbetssätt för att eleverna ska bli motiverade av läsning. Skolverket (2019, s.257) framhäver att eleverna får möjlighet att utvecklas och skapa en förståelse för sig själva och omvärlden om de får ta del av olika texttyper och drama. Samtliga informanter är eniga om att göra läsningen lustfylld för eleverna, exempelvis att introducera dem på olika sätt. En informant ger exempel på när eleverna ska öppna en ny arbetsbok och får möjlighet att väcka flera sinnen genom att de känner, luktar och tittar på boken. En annan informant ger exempel på hur elevernas läslust kan öka genom att de arbetar med drama som ett arbetssätt där eleverna får gå in i rollspel och bli karaktärer från boken. Taube (2007, s.20-23) menar att det är ett arbetssätt som kan väcka elevernas läslust. Som nämnts i kapitel 1 Inledning, sker inlärning genom interaktion och samspel med andra vilket Vygotskij lyfter (Lundberg, 2010, s.120-121). Genom de olika arbetssätten sker en interaktion mellan eleverna och bokens karaktärer och handling.

Chambers (2011, s.15) förklarar att läsandets cirkel inkluderar handlingen ”att läsa”. Det som framkommer i resultatet är att informanterna använder sig av högläsning för sina elever i alla tre årskurser. Lärare som högläser för sina elever varje dag är, enligt Chambers, kompetenta lärare (Chambers, 2011, s.64). De flesta informanter menar att högläsning leder till ett viktigt samspel mellan lärare och elev eftersom det sker ett relationsskapande. Detta samspel använder informanterna när de motiverar

eleverna. Informanterna i samtliga årskurser är eniga om att det inte räcker med att enbart arbeta med högläsning utan man ska kombinera högläsningen med att

eleverna får läsa själva, i par och smågrupper. På så sätt stimuleras elevernas sinnen när de får uppleva olika typer av läsning.

Informanterna är eniga om att när de högläser är deras roll viktig för elevernas möjlighet att leva sig in i det lästa. Det framkommer av en informant att en lärare som lever sig in i boken på ett fängslande sätt med stor sannolikhet uppskattas av eleverna. I arbetet med högläsning bör lärare vara förberedda. Enligt Lundberg (2010, s.30-31) räcker det inte enbart med att lärare läser boken med inlevelse, utan de bör dessutom bjuda in till samtal om det lästa. I resultatet framkommer det att

(30)

26

informanterna för boksamtal vid par-, grupp- och högläsningstillfällena. I läsandets cirkel kallas detta för ”respons” (Chambers, 2011, s.15). Eftersom läsning bidrar till att det väcker olika känslor, tankar och funderingar har elever oftast ett behov av att få samtala om det lästa. Genom samtal menar informanterna att de får möjlighet att ställa frågor till eleverna som leder till att deras funderingar och resonemang blir synliga. Det ger dem ett underlag för att bedöma hur mycket eleverna förstår och uppfattar.

För att undvika hinder för elevernas förståelse för texten kan lärare avbryta läsningen och förklara svåra ord och begrepp (Taube, 2007, s.22-24; Chambers, 2011, s.138-140). Det kan vara lätt att tappa elevernas uppmärksamhet under avbrottet. I och med det är det viktigt att det inte blir för många avbrott i läsningen. Det krävs därför att lärare har skapat en relation med eleverna och är medvetna om hur samtalen ska äga rum. Strukturerade samtal sker i en undervisningssituation och lärare bör stötta eleverna att hålla sig inom ramen för ämnet. Med strukturerade samtal har lärare förberedda frågor som håller eleverna inom samtalsämnet (Chambers, 2011, s.178). Utifrån resultatet kan vi se att alla informanternas upplevelser av strukturerade boksamtal överensstämmer med det som Chambers beskriver. Informanterna menar att elever i de yngre årskurserna har lätt för att avvika från samtalsämnet om

samtalen inte är vägledande. Enligt Taube (2007, s.61-63) får elever möjlighet att göra kopplingar mellan textens budskap och det verkliga livet när de får samtala om det lästa. Vidare framhåller Chambers (2011, s.122) vikten av att som lärare själva läsa mycket för att ha kunskap om olika texters uppbyggnad, budskap och genrer. Samtalen med eleverna, både enskilt och i grupp, underlättas när läraren fungerar som vägledare. När läraren har läst samma text som eleverna finns större möjligheter att finna intressanta infallsvinklar i samtalet. Lärare kan också visa för eleverna att det alltid finns något att begrunda även om texten inte är så spännande eller

intressant, vilket vi tolkar att samtliga informanter är eniga om och arbetar för i sin läsundervisning.

(31)

27

5.1.2 Hur upplever sex årskurs 1-3 lärare att deras

undervisning främjar elevernas läslust?

I inledningen beskrev vi att läraren spelar en viktig roll för att elevernas läslust ska öka. Det finns flera faktorer som läraren bör ha i åtanke för att öka läslusten. Enligt Skolverket (2019, s.257) ska läraren bland annat välja texter utifrån elevernas kunskapsnivå som dessutom är meningsfulla och engagerande. För att eleverna ska uppleva läsningen som något lustfyllt är det också av stor vikt att läraren arbetar på ett varierat sätt och ger möjlighet till olika typer av texter. Efter att ha sammanställt och bearbetat våra insamlade data kunde vi se att informanternas val av texter i arbetet med läsning grundar sig i elevernas intressen och kunskapsnivå. Det kan kopplas till handlingen ”att välja” i läsandets cirkel (Chambers, 2011, s.512). Enligt Skolverket (2019, s.7) är en viktig uppgift för lärare att erbjuda eleverna rika möjligheter att läsa för att öka deras självkänsla inom läsning.

Informanterna är eniga om att läslust innebär att människan känner ett sug efter att läsa, vilket den inre motivationen ligger till grund för. Att döma av informanternas svar och med stöd i aktuell litteratur tolkar vi begreppet läslust precis som det låter – lust till att läsa. I samband med det rådande samhället som kräver läsförståelse och läskunnighet har begreppet läslust blivit allt viktigare för lärarna.

Utifrån den forskningsbakgrund som genomsyrat studien kan vi se att det finns flera metoder som kan användas i läsundervisningen för att öka elevernas läslust.

McGeown m.fl. (2016, s.121-122) påpekar att lärare som har goda relationer med eleverna är medvetna om hur de ska gå tillväga för att läsaktiviteterna ska öka

elevernas engagemang. Vårt resultat visar att det finns en blandning av inre och yttre motivation hos eleverna i de olika årskurserna. Enligt informanterna är läsning inte någon högprioriterad aktivitet hos de flesta elever i och utanför skolan i samma utsträckning som den en gång har varit. Informanterna i studien är eniga om att läskunnighet är viktigt, vilket överensstämmer med studiens forskningsbakgrund. Taube (2007, s.85-87) klargör att läslusten kan bero på olika faktorer. Det kan exempelvis handla om att eleverna upplever läsningen som något svårt, vilket några informanter tydliggör att vissa elever tycker. Utifrån informanternas svar

framkommer det att läslusten hos eleverna varierar. Några av eleverna ägnar en del av sin fritid åt att läsa medan andra enbart läser sin läsläxa. Informanternas tolkning av elevernas läslust grundar sig inte enbart i svårigheter med läsning hos eleverna,

(32)

28

utan det finns andra faktorer som påverkar läslusten. Andra faktorer var bland annat läsbristen i elevernas hemmiljö och svårigheter att välja rätt typ av text att läsa. Informanterna ser hemmiljön som en betydelsefull faktor för elevernas läslust. Det finns ett antal elever som inte har stöd hemifrån, antingen på grund av att

vårdnadshavare saknar språkförståelse eller att attityden till läsning är negativ. Enligt Chambers (2011, s.25-26) kan det leda till att eleverna får en negativ inställning till läsning. Det är viktigt att betona att skolan inte kan ställa några krav på

vårdnadshavare. I skolan sker undervisningen och det är lärarens ansvar att tillämpa olika arbetssätt som utvecklar elevernas läskunskap och läslust. Trots att

informanterna är medvetna om detta försöker de uppmuntra elever och

vårdnadshavare att läsa hemma. Både Chambers (2011, s.115-117) och Taube (2007, s.90) framhäver att det finns positiva effekter för elevernas läsutveckling när

vårdnadshavare läser för sina barn. Både den inre och yttre motivationen utvecklas om vårdnadshavare läser för sina barn. Samtliga informanter menar att det finns betydligt mycket mer än alla bokstäver och ord som står i en text. Det finns en hel värld bakom det som vuxna i både skola och hem kan introducera för eleverna. Vi ser att det är viktigt att det finns ett varierat arbetssätt vid läsning och att läraren spelar en viktig roll för att väcka elevernas läslust. Det är många delar som måste stämma in för att läsning ska upplevas som något lustfyllt. Informanterna uttrycker vikten av att ha ett gott klassrumsklimat med en tillåtande stämning. En sak som är viktig för att eleverna ska få uppleva en positiv inställning till läsning är att det finns utrymme för läsplatser på skolan (Chambers, 2011, s.28). De flesta informanter i studien uttrycker att alla elever inte lär sig med hjälp av samma metoder och samma klassrumsmiljö. Vissa elever behöver ha dämpad belysning, tyst och sitta på sin plats medan andra elever vill tvärtom. Det kan upplevas som en utmaning för lärare att hitta den perfekta arbetsmiljön i klassrummet eftersom det kan krävas mer resurser än vad skolan har att erbjuda. Informanterna i studien är eniga om att de arbetar så gott de kan för att göra klassrumsmiljön väl anpassad efter deras egna elevers behov och förutsättningar. I klassrummen erbjuds bland annat läsplatser och anpassad belysning. Chambers (2011, s.28) menar att elevers läslust kan utvecklas om dessa läsplatser har en tydlig struktur med regler om bland annat hur de bör bete sig. En informant menar att den läsplatsen som finns i klassrummet används enbart i syfte att läsa när de befinner sig där. Vi kan se utifrån resultatet att flera av informanterna

References

Related documents

Wiklander (2012) skriver vidare att ASL är ett arbetssätt som används i skolan för att eleverna lättare och fortare ska lära sig läsa, genom att lära sig hela ord istället för

Detta för att kunna observera hur lärare arbetar med att öka elevers motivation för läsning i årskurs: 1 men eftersom jag endast har ca 10 veckor på mig att bli klar anser jag

Lärare AF beskriver intresset för bokläsningen: ”Det är viktigt att barnen får upp det intresset för att kunna hålla i en bok och med bilder och få in det här

Vid beräkning av totala energianvändningen för belysningen antogs genomsnittlig drifttid vara

Elev 8, som aldrig läser skönlitteratur i skolan, nämner också fördelar med läsning och menar att han lär sig att formulera sig bättre eftersom han anser att litteratur han

Vi anser att sammanställningen av vår utvalda litteratur om fysisk aktivitet och utevistelse för barn och unga kan få pedagoger i skolverksamheten att söka mer fakta samt

För att kunna uppnå en god livskvalitet och därmed även hälsa så är det således av särskilt stor vikt att personen med demenssjukdom känner sig motiverad till delaktighet

As a result, recently the Generic Automated Finger Design (GAFD) [5] method was introduced to overcome flaws of the existing customized design methods. This