Samspel och språk i förskolan : Observationer av lärare och barn

LÄRARPROGRAMMET

Samspel och språk i förskolan

Observationer av lärare och barn

Författare Anna Heinebäck och Emma Hultqvist

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008

Handledare: Anette Emilson Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Samspel och språk i förskolan

Författare:

Anna Heinebäck och Emma Hultqvist

Handledare:

Anette Emilson

ABSTRACT

Studiens huvudsyfte är att synliggöra hur lärare använder samspel för barnets utveckling av språket.

Data består av observationer av lärare och barn, vilken är bra då kvalitativa studier är på upptäckandets väg. Resultaten framkom genom strukturerade och ostrukturerade observationer, därefter kategoriserades data och analys utvanns genom reflektion. Fältarbetet har bedrivits på en förskola under en förmiddag med tjugotvå barn och tre lärare.

Samspel och språk förefaller till en början vara skilda från varandra, men i den slutliga sammanfattningen framkommer att dessa interagerar.

Med utgångspunkt i lärarens ide om vad barn behöver lära pendlar denne mellan informellt och formellt samspel.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

1.1 Studiens upplägg ...4

2 BAKGRUND ... 5

2.1 Vad är samspel? ...5

2.1.1 Lärarens roll vid samspel ...6

2.1.2 Den sociala kompetensens betydelse för samspelet ...8

2.1.3 Språklig medvetenhet – och stimulans ...8

2.2 Språket – ett utvecklingspsykologiskt perspektiv ...9

2.2.1 Högläsning – ett pedagogiskt redskap ...10

2.2.2 Samspel och språklig utveckling...11

2.2.3 Leken – en språkutvecklande aktivitet ...11

3 SYFTE ... 13 4 METOD... 14 4.1 Undersökningsmetod...14 4.2 Undersökningsgrupp...15 4.3 Genomförandet av undersökningen ...15 4.4 Databearbetning ...16 4.5 Studiens validitet ...17 5 RESULTAT... 18

5.1 Hur ser samspelet ut i förskolan? ...18

5.1.1 Lärarens roll i samspelet ...19

5.1.2 Samspel genom högläsning...21

5.1.3 Samspel genom bredvidlek ...22

5.2 Hur arbetar lärare med barns språkutveckling?...23

5.2.1 Verbalt språk – och dess former...23

5.2.2 Kroppsspråk ...27 5.2.3 Teckenspråk ...27 6 DISKUSSION... 29 6.1 Samspel på förskolan ...29 6.1.1 Informellt samspel ...29 6.1.2 Organiserat samspel...30

6.1.3 Samspel genom bredvidlek ...31

6.2 Förskolans språkformer...31

6.2.1 Verbalt språk ...32

6.2.2 Kroppsspråk ...33

6.2.3 Teckenspråk ...33

6.3 Sammanfattande diskussion med återkoppling till Vygotskij ...34

6.4 Fortsatt forskning...34

7 REFERENSLISTA ... 35

1

INTRODUKTION

Vi lever i ett informationssamhälle där samhällsmedborgarna måste behärska språket i olika former. Till stor del tillbringar barnen vardagen i förs kolan, därför är det av vikt att verksamheten är medvetet utformad. Det kan innebära en strävan mot ett positivt samspel där språket får möjlighet att utvecklas.

Anledningen till studiens fokus samspel och språk, är att förskollärarna förväntas arbeta utifrån läroplanen, där dessa är delmål. Läroplanen uttrycker interaktionen som tongivande i barnets kunskapsutveckling. Vidare uttrycks att läraren skall ansvara för uppmuntran av barnet, som leder mot interaktioner där utveckling förmodas ta form. (Utbildningsdepartementet 1998).

Funderingar finns hur lärare på realitetsarenan omvandlar läroplane ns intentioner och omsätter dem i praktiken. En av författarnas barn har erfarit att, förskollärare som är delaktiga i aktiviteterna medför att barnen agerar utifrån ett lärarperspektiv. De sitter tysta och leker, och så fort läraren gått ut börjar ”leken” i barnens mening, som innebär mycket ”bus” och språkande. Intresse väcktes för om lärarens medverkan i barnens samspel är positivt för språkutveckling, eller om det kanske rent av hämmar. Utifrån ovanstående situation, kan tyckas att en viktig aspekt kan vara, att blivande lärare sprider kunskap till framtida kollegor, om betydelsen av lärares roll i barnens samverkan, som förefaller påverka språkets utveckling. Betraktas lärarens samverkan alltid som ett framskridande i barnets språkutveckling?… Emilson & Folkessons (2006) studie visar att barnet endast känner delaktighet, då läraren blir en del av barnets aktivitet. Det kan vara ett perspektiv på varför författarens barn inte upplevs kunna leka obehindrat i lärarens närvaro.

I den här rapporten är avsikten att synliggöra hur lärare i förskolan använder samspel beträffande barns språkliga medvetenhet. Enligt förskolans läroplan Lpfö 98, är språk och lärande en enhet, vilket förskolan skall lägga stor vikt vid. Dessutom skall verksamheten uppmuntra varje barns nyfikenhet och intresse och leda dem mot språklig utveckling (Utbildningsdepartementet 1998), som kanske kan ske genom samspelsformen lek.

Samspel är ett begrepp vilken innefattar lek, och då barnens dagar på förskolan till stor del består av informella och formella lekar kan det vara viktigt att samspelet beträffande leksituationerna är bra. Det vill säga lek i pedagogiskt syfte, där läraren gjort ett medvetet val, som förmodas gynna samspel och språkutveckling.

Studien syftar till att vinna kunskap om lärare om deras förhållningssätt i samspel och språkutvecklig. Läsaren får också inblick i olika metoder för att utveckla barnets samspel och språk.

1.1

Studiens upplägg

Inledningsvis introduceras studiens syfte, samspel och språkutveckling. Vidare presenteras studiens teoretiska utgångspunkt, Vygotskij som uttrycker att språket utvecklas i ett socialt samspel. Därefter sker en teoretisk reflektion utifrån lärarens roll i samspelet. Studien övergår i barnets språkutveckling, där olika språkformer presenteras. I litteraturgenomgången används ett figurerat namn, ”Lisa”, som nämns i ett antal exemplifieringar av författares referat.

Metodkapitlet ger en överblick av metodens genomförande till slutprodukt. Dessa presenteras under rubriker utifrån kategorisering. Resultatet pre senteras i tydliga rubriceringar, som ska underlätta för läsaren. Därefter vis as analyser av resultaten för att avslutas med en förtydligande avslutande analys.

Avslutningsvis sammanfattas samspel och språk, vilka förefaller vara processer beroende av varandras utveckling.

Tidigare forskning redovisas i löpande text, i det sammanhang den är relevant, istället för under en speciell rubrik.

2

BAKGRUND

I bakgrundskapitlet presenteras samspel och språk. Grundantagandet vilar på Vygotskijs inlärningsteori, som anser att språket föds i ett socialt samspel. Därefter lyfts samspel och språk fram via forskningsperspektiv vilken är knutna till barns förvärvande av språket.

2.1

Vad är samspel?

Då studien tar utgångspunkt i Vygotskijs grundläggande idéer om hur språket föds i ett socialt samspel kommer vi inledningsvis att redogöra för dessa.

Lev Vygotskijs (1999) och Bråten (1998) anser att barn utvecklas bättre i gemenskap med andra som kan mer än de själva inom det aktuella området. Det är genom barnens möte, dialog och samspel med omvärlden som barnets språkutveckling sker. Teoretikerna menar vidare att inlärningsprocessen kräver en s peciell form av systematiskt samarbete mellan den vuxne och barnet – ett samarbete där barnets högre psykologiska funktioner mognar med hjälp av och under deltagande med den vuxne.

Barnets utveckling liknas vid ett komplext system bestående av fem olika nivåer. Vilken till en början beskrivs som om barnets ord endast benämns som familjenamn på föremål som ingår i en speciell grupp. För att barnet skall förstå det faktiska ordet som begrepp, krävs samband genom direkta erfarenheter (a.a.).

Kvalitativt framhålls av Fagerli (2001) att bra samspel är viktigt, då det kan synliggöra hur barnet upplever tillvaron, vilket kan påverka barnet längre fram i livet (Fagerli m fl 2001). Det skulle kunna innebära att om ett barn under hela förskoletiden upplevt utanförskap gällande kamrater, och att personalen dessutom verkar ha brustit i omsorgen, kan det innebära att barnet bär med sig dåliga minnen av relationer. Det kan leda barnet in i onda cirklar beträffande samspelsmönster, vilket kan komma att påverka alla kategorier av relationer under hela livet.

Jean Piaget (1971) menar å andra sidan att utveckling av beteende och socialisering, är markant mellan yngre och äldre barn. Teoretikern menar att vid ett besök av en skola med yngre barn, vilka har friheten att arbeta såväl i grupp som individuellt, kan svårigheter i att urskilja vad som är individuellt handlande och vad som är samarbete. Barnen arbetar tillsynes under gemensamma arbetsformer, men det är svårt att konkret uppleva om de verkligen hjälper varandra (a.a.).

Dessa perspektiv på individens utveckling gällande samspel och språk skiljer sig åt med avseende på om det riktas fokus mot den enskilde individens förmåga alternativt det sociala, kulturella och kommunikativa sammanhanget (Utbildningsdepartementet 1997).

En annan aspekt på samspel är att det blir vad deltagarna gör det till, och att samspel och lärande hör ihop. På förskolan lär sig barnet genom att leka och uppleva saker, när de är i interaktion (Dysthe 2003). Om barnet ofta kommer i konflikt med

kamrater, lägger läraren ansvaret enbart på barnet, vilket kan ge barnet dålig självbild, som i sin tur kan bidra till dåliga kamratrelationer. De sociala konsekvenserna kanske kan bli att barnen inte inleder samspel som leder till dialog. Med utgångspunkt i samlärandet har Williams, Sheridan, Pramling & Samuelsson (2000) fokuserat på hur lärandet växer i interaktion med vuxna och barn. Författarna anser att det finns olika samspelsmönster, vilka utgör olika utgångspunkter för hur samarbetet kan se ut.

Centrala begrepp av samspelmönster:

• Peer tutoring, vilket innebär att ett barn instruerar ett annat barn inom ett område där det ena barnet är expert och det andra är novis. Metodens utgångspunkt ligger i Vygotskijs teorier, för den proximala zonen. Vygotskij (1978) anser att båda parter vinner, den lärande genom att fråga och utmana och den undervisade genom reflektioner av tidigare kunskaper.

• Cooperativ learning, där metodens utgångspunkt är tilliten för den lilla elevgruppens olika kompetenser.

•

Peer Collaboration, handlar om att nybörjare arbetar tillsammans för att lösa ett problem, som ingen kunde från början. Fördelen enligt Damon och Phelps, (1989) är att individerna måste kommunicera om strategier och lösningar för att nå ett resultat. Metoden vilar på Jean Piagets teorier. Samarbete mellan barnet medför en intellektuell process, vilket kan föra barnet vidare i sina reflektioner (a.a.)

2.1.1

Lärarens roll vid samspel

Lärarens roll vid samspel är av betydelse menar Ekholm och Hedin (1993) som för in begreppen framtidsinriktat – och nutidsinriktat klimat, vilka kommer att beskrivas. I ett framtidsinriktat klimat ryms regelbundenhet i samverkan mellan lärare och barn genom samaktivitet. Lärarens roll är att indirekt hjälpa barnet genom diskussioner. Klimatet genomsyras av tillgivna och uppmuntrande lärare, och stämningen är glad och varm. Till skillnad från ovanstående betyder ett nutidsinriktat arbetssätt att läraren i högre grad förmedlar normer i form av tillrättavis ningar. Personalen är passiva i förhållande till barnen och samtalar i stället högfrekvent med varandra (a.a.). Skillnaden beträffande barnens samverkan i de båda klimaten är markant. I det framtidsinriktade klimatet samspelade barnen dubbelt så mycket som barnen i det nutidsinriktade (a.a.).

Om läraren samspelar genom entusiasm och uppmuntran, kanske det bidrar till att barnet delar med sig av erfarenheter och funderingar (Ekholm, Hedin m.fl. 1993 & Fisher, Madsen 1984). Författarna lyfter vidare lärarens viktiga roll, i den

bemärkelsen att för att kommunikation ska uppstå, krävs förmågan att uttrycka sitt jag och ta hänsyn till andra (a.a.).

Även Pape (2003) och Söderberg (1979) anser att läraren ska möta barnet i dess språkutveckling. De menar att det döljer sig ett komplicerat samspel av olika faktorer, vilka är, upptäckarglädje, vetgirighet och aptit på livet.

Däremot måste läraren i det språkliga umgänget med barn dock akta sig för ”korrigeringssjukan”, dvs. en benägenhet hos den vuxne att ständigt avbryta barnet och rätta dess uttal och satsbyggnad. Sådana pekpinnar kan hämma talutvecklingen” (Erasmie 1967).

I praktiken kan det innebära att om ”Lisa” sprudlande av glädje kommer till läraren och vill ha hjälp med att skriva en textrad på sin teckning till föräldrarna, skall läraren uppmuntra och stödja henne i sitt skrivande. Läraren kan visa ”Lisa” hur man skriver, dock inte skriva åt henne. Om ”Lisa” däremot skulle bemötas negativt av läraren vid flera tillfällen, kan det leda till att hon blir negativt inställd till sig själv och sitt skrivande, vilket kan leda till att hon inte längre vill använda sig av skriftspråket.

Till skillnad från Fisher och Madsen m.fl. (1984) anser Lindqvist (2000) att lärarna kan medverka till att barnets samspel blir dåligt, då de är medvetna om vuxnas sociala regler. Det kan bidra till att barnet blir störd i leken och samspel och språk blir lidande.

Den vuxnes roll i samspelet synliggörs i Gunvor LØkken (2008) studie som fokuserar

på interaktionen mellan barn som uppstår på en förskola. Författaren (a.a.) har kommit fram till att barnet kan störas av lärares kommentarer av vad barnet gör och att lärarna ofta ingriper när barnen försöker samspela med vara ndra. LØkken (a.a.)

har funnit att lärarna inte uppmuntrar barns samspel utan tvärtom, hindrar barnets samspel med andra. LØkken (a.a.) föreslår därför att läraren ska ge barnet tid och

utrymme för att samspela med varandra.

I förhållande till LØkkens (2008) resultat är Libergs (2000) antagande intressant, då

hon anser att barnet lär genom egenarbete, genom handling och reflexion, där alla sinnena är inkluderade. Lärarens roll fokuserar då på att denne är expert och barnet elev. I kontakten med samarbetspartnern prövar barnet de förmågor och insikter det vunnit genom egenarbetet (Söderberg 1979). Hypotetiskt sätt kan det innebära att om ”Lisa” tycks kunna skriva sitt namn, kan det ha skett genom samspel, där samspelet ligger i att i”Lisa” tittar på kamrater som gör liknande aktiviteter. Därefter kanske ”Lisa” går till läraren därför att hon vill veta om detta är rätt.

2.1.2

Den sociala kompetensens betydelse för samspelet

”Enligt Lillemyr (1990) betyder kompetens förmågan att klara av att göra vad som krävs.” Begreppet social kompetens handlar om kunskaper, färdigheter, värderingar och motivation som behövs för att kunna samspela med andra människor. Social kompetens handlar alltså om konsten att umgås med varandra (a.a.). I praktiken kan det innebära att om vi har ett barn, som verkar vara duktig på att prata, kan det medföra att han/hon kan föra sig bland både jämnåriga, och bland vuxna. Barnet kommer förmodlige uppleva sig som en del i samspelet och gruppen och kanske bringa många bra relationer, vilken förmodligen leder till dialog och social kompetens (a.a.). Ett barn som å andra sidan verkar sakna social kompetens kan riskera att hamna utanför den sociala gemenskapen då barnet tycks ha svårt att handskas med relationer. Konsekvenserna av vad Lillemyr (1990) anser kan bli att om barnet saknar social kompetens, kanske barnet inte har förmågan att ingå goda samspelsmönster, som i sin tur verkar leda till dialoger och utveckling av språket.

2.1.3

Språklig medvetenhet – och stimulans

Med utgångspunkt i studiens syfte, där språklig medvetenhet är vad samspelet ska stimulera fram.

Gahne och Naucler (2006), påpekar i motsats till Vygotskij (1999) att språkförmågan är medfödd. Det innebär inte att barn talar ”av sig själva”. Dock utvecklas språk- förmågan endast om de utsätts för språklig stimulans från omgivningen. Ett barn som inte hör sin omgivning tala, lär sig heller inte tala själv.

Begreppet språklig medvetenhet innebär att barnet distanserar sig till språket och reflekterar över det. En sådan hållning kallas metalingvistisk, och innebär att barnet intar fokus på ordens form och funktion snarare än på ordets betydelse (Torneus 2002 & Eriksen Hagtvet 2002). Även Torneus (2002) ansluter sig till föregående, och menar att svårigheten för barnet ligger i att uppmärksamheten i regel riktas mot vad som sägs och inte hur det sägs, det vill säga ordval, satsbyggnad och så vidare. Resultaten av en studie utförd av Holden & MacGinitie (1972) synliggör att barn vilka blev tillfrågade att säga ett långt ord, ofta nämnde ett långt eller stort föremål. Detta kan komma att bli konsekvenserna av att barnet inte har förmågan att skilja mellan ord och föremål (a.a.).

Svensson (1998) utökar begreppstydningen språklig medvetenhet, och påpekar att det finns olika begreppsformer, nämligen fonologisk som gäller medvetenheten om språkljuden. Den morfologiska gäller medvetenheten om ord och hur de kan förändras. Syntaktisk medvetenhet utgörs av hur satser byggs upp. Semantisk medvetenhet gäller medvetenheten om satsers betydelse och den pragmatisk medvetenhet gäller medvetandet om hur språket används i olika situationer.

För att uppnå språklig medvetenhet visar Pape (2003) på vikten av att rimma med barnen. Hon anser att läraren kan läsa en saga på rim och byta ut orden så meningen

får en helt annan betydelse, vilket många barn tycker är roligt. En annan aspekt är att individen förutom fonologisk medvetenhet även måste ha en viss känsla för språkets prosodi, vilken utgörs av variation beträffande röststyrka och tempo (a.a.). När prosodin tas bort ur talet löses satsgränserna upp. Försvårande stomständigheter gällande prosodin kan även vara att inga synliga ledtrådar om hur ord är relaterade till varandra. Prosodin liknar författaren vid det distanserade språkets skiljetecken och satsgränser (Torneus 2000).

Barn som är läs – och skrivsvaga har ofta den likheten att de i allmänhet har språkproblem. De kommer upp till ytan också beträffande deras muntliga kommunikation (Eriksen Hagtvet 2002). Vad författaren menar är, att om barnet i tidig ålder bygger upp ett stort ordförråd, kan det komma att bidra till en förbättrad språkutveckling i ett framtida perspektiv, gällande både muntlig och skriftlig kommunikation. Ett barn som inte har en stor språklig medvetenhet kan förmodligen rimma men då enbart med så kallade nonsensord, vilka inte är ”riktiga” ord.

2.2

Språket – ett utvecklingspsykologiskt perspektiv

Med tanke på föreliggande studies fokus på samspel och språk, presenteras även Vygotskijs teori kring språkutveckling. Vygotskij ser språket som en social företeelse redan från födseln. Teoretikern menar vidare att barnets språk övergår till att bli egocentriskt i förskoleåldern. Vygotskij anser emellertid att det egocentriska språket är socialt, i den bemärkelsen att det är självkommunikativt, det innebär: att barnet talar om sig självt, kan det överblicka sin situation bättre (Vygotskij 1999). Om Lisa åtta år sitter på sitt rum och har en problemlösning framför sig, pratar hon högt med sig själv. Det är i enligt med Vygotskij, ett sätt att ”prata” förstånd med sig själv.

Vygotskij beskriver lärarens roll i barnets språkutveckling:

”Barnet utvecklas genom den styrning vuxna ger: att de vuxna kan framhäva vissa ting och händelser framför andra.” Lärarna har ett ansvar för ba rnets utveckling som är socialt betonat ”(Jerlang, 2006 s 286)”. Det Vygotskij anser är att barnet behöver goda vuxenförebilder, som tillmötesgår dem i dess utveckling. Piaget å andra sidan betraktar utvecklingen som en individuell konstruktion, men han diskuterar inte den sociala samhörigheten (Jerlang 2006). Vygotskij anser att barnet har olika krisperioder då barnets utveckling är på olika nivåer (Vygotskij 1999). Har läraren ett barn som lever i en tillsynes god social och stöttande miljö, kanske individen utvecklas väl språkligt och tankemässigt vid de tillfällena då de stabila perioderna infaller. Om barnet däremot verkar komma från motsatta förhållanden, kanske utvecklingen inte fortskrider i samma takt, eftersom barnet inte då kan få den yttre stimulans han/hon behöver. ”Alla barn upplever inte kriserna lika hårt. Det beror på omgivningens förhållande till barnet” (Jerlang, 2006 283).

Barn som inte verkar ingå i ett språkligt samspel kanske inte har lärt sig pragmatiken, det vill säga kunskapen om hur man använder språket praktiskt (Jerlang 2006). Om någon frågar Lisa tre år genom telefonluren om hennes mamma/pappa är hemma, kommer hon förmodligen att säga ja eller nej. Lisa verkar inte ha kommit så långt språkligt att hon vet undermeningen med frågan, nämligen att hon ska hämta

någon av föräldrarna. ”Att förstå semantiken är att förstå ordens egentliga innebörd” (Passer 2005).

Med utgångspunkt från Vygotskij anser Ylva Elneby (1991) att de åldersangivelser som teoretiker talar om, endast kan ses som riktmärken gällande barns språkliga utveckling. Vad författaren menar är att barnet är en individ som trots likvärdig ålder inte kommit lika långt i talutvecklingen.

2.2.1

Högläsning – ett pedagogiskt redskap

I en studie utförd av Henk Blok (2003) användes högläsning för yngre barn som utbildningsverktyg. I resultatet fann han att läsning för yngre barn ger bra effekt på deras läs och språkutveckling. Blok märkte också att effekten blev bättre när barnet hade en lärare som var utbildad och som valt böcker med omsorg. Blok menar också att det är skillnad på barnen hemma och på förskolan gällande högläsningssituationer, eftersom lärare kan ta tillvara på interaktionen med barnen under läsningens gång (a.a.).

Bornholmsmodellen är en metod som vuxit fram under femton år. Och i enighet med Bloks (2003) studie synliggörs att högläsning är bra för barnets utveckling av språk och ordförråd. Utvecklingen av språket tycks ligga i att barnet vänjer sig vid att höra språket, och skriftspråket synliggörs. Forskaren (a.a.) me nar att barn som lyssnar på sagor och böcker lär sig hur en saga är uppbyggd, och därmed lär sig syntaxen. (Ingvar Lundberg 2007). Studien baserades på vuxnas högläsning för barn, där förskolepersonal inkluderas. I forskningen framkom att vuxna samspelar med barnet på olika sätt vid högläsning. En del läser boken utan uppehåll, medan andra läser boken med pauser för diskussion kring t.ex. ett ord, en händelse eller en bild. Lundberg (a.a.) menar att fördelarna med högläsning är att läsaren oftast uttalar orden tydligare, och barnet får lättare att ta till sig nya ord och dess uppbyggnad. Pape (2003) & Eriksen Hagtvet (2000) anser också högläsning bra för barnets språkutveckling, och i enighet med Blok (2002) & Lundberg (2007) anser författarna att utveckling sker genom ett medvetet förhållningssätt. Pape gör en jämförelse mellan att teoretiskt veta hur man gör när man åker skridskor, jämfört med att praktiskt utföra handlingen (a.a.). I praktiken kan det innebära att läraren läser en bok för barnet enbart i underhållningssyfte, och inte för ett språkligt utvecklande. När läraren använder sig av det pedagogiska verktyget medläsning, läser läraren tillsammans med barnen, vilket innebär att läraren stannar upp och ställer frågor: ”Vad tror du händer nu?”, ”Varför gjorde han så, tror du”. Den pedagogiska vinningen ligger i att barnet blir aktiva i läsningen. Då det gäller de yngsta barnen skall läraren vara öppen för barnets förslag till innehåll: ”Nej, titta vad är det? ”Vad händer nu?”

2.2.2

Samspel och språklig utveckling

I föreliggande studie görs antagandet att det kan vara viktigt hur lärare kommuniserar med barnen. Corson (1998) visar på två olika synsätt på lärares interaktionsmönster. Konsekvensen av det första synsättet kan innebära att läraren talar i termer som: ”Gå och klä på dig nu”, Vi ska äta nu”. Det ses inte som interaktion mellan två samtalsparter, utan kännetecknar envägskommunikation. Att tala med barnet inkluderar dialog, där läraren visar engagemang och intresse för vad barnet reflekterar och tänker. Barnen är inte vana att ta eget ställningstagande, vilket innebär att de kan få svårigheter med att komma med egna idéer, då de är vana vid att någon tänker åt dem (Pape 2003 och Corson 1988).

I motsats till ovanstående menar Corson (1998) att läraren kan använder uttrycket ”oral work”, som syftar till att läraren talar med barnet och inte till. Den pedagogiska konsekvensen av ”metoden” skulle kunna bli att barnen utvecklar språket genom delaktighet där reflektion ligger till grund. Om motsatsen sker kanske barnets språkutveckling inte fortskrider, då läraren inte verkar visa intresse för barnet. Författaren stöder sig på forskning som visar att barnet intellektuellt utvecklas av muntliga språkövningar i form av dialoger. Enkelt uttryckt uppkommer goda cirklar, vilka innebär att lärare erbjuder tillfällen till dialoger vilket gör eleverna till skickliga tänkare. Enligt Sobstad (2001) och Ann-Katrin Svensson (1995) kan det komma att påverka barnets förmåga att uttrycka sig. Författarna menar vidare att barnen får tillgång till nya språkliga uttryckssätt (a.a.). Även Vygotskij (Brodin & Hylander 2002) betonar vikten av att samspela med barnet för utvecklingens skull.

Samtalet ses som en bra grund för skapandet av dialog och reflektion hos individerna. Genom att låta barnet arbeta med egna erfarenheter och tanker ges det möjlighet till att samtala med och lyssna på varandra, vilket ger barnet möjlighet att utveckla nya perspektiv genom samspel och språklig utveckling (Borresen & Malmhester 2004).

2.2.3

Leken – en språkutvecklande aktivitet

Leken är enligt flera författare en språkutvecklande aktivitet. Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003) och Birgitta Qvarsell (1987) menar att barnet talar mer varierat och med ett större ordförråd, då de leker rollekar med jämnåriga och i synnerhet med en närvarande lärare. I inledningsfasen av yngre barns lek är talet egocentriskt, men efterhand utvecklas leken och talet riktas mot en adressat. Å andra sidan finns en studie gjord av Hartman och Rollet (1994) som visar att det inte finns några samband mellan lek och kognitiva kunskaper. Även Hellendoorn, van der Kooij & Sutton-Smith (1 994:184) genom Lillemyr (2002) fann i sin forskning gällande lek och språkutveckling att ”Leken kan visa sig ha mer med självuppfattning och livsmotivation i allmänhet att göra, än med specifika skolfärdigheter” (Hellendoorn & Smith 1 994:184).

Vygotskij (1995), anser att leken ger upphov till barnets språkutveckling. Utifrån barnens upplevelser förvandlar de leken till ett återberättande. Barnets lek fungerar i de flesta fall likt ett eko av lärarnas språkande, men den imiterande leken återskapas aldrig i sin ursprungliga form (a.a.). En pedagogisk konsekvens av att barnet till stor del imiterar lärare tal kan bli denna: Om vi lärare i dagligt tal använder svordomar kan barnet i enighet med Vygotskij komma att ta efter dylikt språkbruk i leken (Vygotskij (1995). I motsats till Vygotskij anser Bateson (Olofsson 1991) att lek kan vara handlingar som inte har något samband med världen.

Lindqvist (2002) & Lillemyr (2002) för in en kritisk aspekt på leken som innebär att leken många gånger är organiserad utifrån ett lärarperspektiv, och att barnet är gäst som bjuds in. Författarna menar vidare att vid besök på förskolan märker besökaren att vissa lekar uppmuntras och att andra hålls tillbaks. Vilket kan tänkas få konsekvenser för barns samspel och språk, på grundval av att leken inte grundas i barnets intresse. Det kan komma att påverka engagemanget i situationen, och förmodligen antal språkliga interaktioner (a.a.).

3

SYFTE

Vårt syfte med denna vetenskapliga rapport är:

• Hur använder sig pedagoger på förskolan av samspel gällande barnets språkliga medvetenhet?

4

METOD

Avsnittet behandlar val av undersökningsmetod, urvalsgrupp och databearbetning. Inledningsvis presenteras valet av undersökningsmetod. Genomförandet kommer att beskrivas från första kontakten till färdigt material.

Sista avsnittet består av en beskrivning gällande bearbetningen av det insamlade materialet.

4.1

Undersökningsmetod

Då syftet i föreliggande studie var att vinna kunskap om samspel och språk så som dessa kommer till uttryck i handling, valdes metoden observation. Patel och Davidson (2003) beskriver observation som en av våra främsta tekniker för att skaffa information. Observation är enligt Patel och Davidson (a.a.) användbart när den som undersöker är ute efter att samla information om beteende som innefattar verbala situationer och relationer mellan individer. Observationen skedde utifrån sinnena, se och höra. Verktyg som användes i observationen bestod av linjerat kollegieblock och bläckpennor. Patel och Davidson (a.a.) menar att när papper och penna används som verktyg i observation krävs förberedelser och noggrann planering. I samlingssituationen användes också ett observationsschema (se bilaga), som är ett formulär med frågor som svarar mot syftet. Observationsschemat användes enbart under samlingssituationen, och kompletterades med anteckningar. Anledningen till att observationsschemat enbart användes under delar av studien, var att det uppkom situationer som inte förutsatts. Dessutom blir förmodligen observationen noggrannare beskriven om två verktyg används.

Eftersom studien syftar till kunskap om hur sampel och språk kommer till uttryck mellan lärare och barn på förskolan, kan observation enligt Patel & Davidson (2003) vara ett sätt att tillskaffa information oavsett individers villighet att lämna den. Det på grundval av att observationens utgångspunkt är att se barnen i sitt vardagliga sammanhang som möjligt (a.a.).

Det finns olika typer av observationer. Strukturerad, ostrukturerad liksom deltagande och icke-deltagande. Det kan vara av betydelse i observationen om observatören är känd eller okänd för informanterna. Patel och Davidson (2003) beskriver de olika observationsmetoderna. Strukturerad observation inne bär att syftet är av utforskande karaktär, därför bestämmer observatören i f örväg vad som ska observeras och använder sig av ett så kallat observationsschema som observatören innan observationen har strukturerat. Ostrukturerade observationer anvä nds när man vill ha så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde. En deltagande observatör tar aktivt del i situationen som observeras, nackdelen med att vara deltagande är att det kan störa gruppens samspel som den är i vardagen (Patel och Davidson 2003). Om observatören är okänd är individerna omedvetna om observatörens roll och kommer därmed bete sig som vanligt menar Patel och Davidson (2003). För att vara icke deltagande observatör krävs förmågan att kunna placera sig utanför gruppen utan att väcka uppmärksamhet. Valet blev att vara icke-deltagande observatörer vilket innebär att observatörerna inte va r med i själva

verksamheten och dess aktiviteter, då utgångspunkten är att se barnen samspela så som de brukar.

4.2

Undersökningsgrupp

”Utifrån vår problemformulering måste vi bestämma hur vi ska lägga upp undersökningen. Detta innebär att vi måste bestämma oss för vilka individer som ska medverka” (Patel & Davidsson s52). Vid urvalet av grupp kontaktades en förskola som en av observatörerna har en relation till.

Valet av förskola grundar sig på att de arbetar utifrån ett medvetet förhållningssätt gällande samspel och språk. Med tanke på intresseområde utgick studien från en åldershomogen grupp, där barnen var fem år. Gruppen består av tjugotvå barn, tio flickor och tolv pojkar. Flera barn har utländsk bakgrund, vilket kan ha betydelse för utgångspunkten gällande samspel och språkutveckling. Lärarna på förskolan har infört teckenspråk i kombination med verbalt tal. Enligt lärarna ska det underlätta kommunikationen lärare och barn emellan. I observationssituationen kan det vara av vikt att vara medveten om att barnens språkliga utveckling kan variera, vilket kan ha betydelse för samspel och språk. Enligt Kullberg (2004) ser forskaren människan som en unik varelse. Författaren menar vidare att forskaren ska försöka förstå människan genom sina utsagor och handlingar (a.a.).

Då observationen tog sin början fanns halva gruppen till förfogande. Lärarna hade delat i barnen i grupper efter hur det sociala samspelet brukar te sig. Barnen i respektive grupp var från flera olika kulturer, vilket kanske bidrog till att barnen inte samtalade mycket. Under studien befann sig en lärare i varje rum, som verkade agera stöd för barnen i deras samtal.

4.3

Genomförandet av undersökningen

Första steget i processen var att hitta en förskola där samspel och språk är i centrum. Därefter kontaktades förskolan, vilken observatörerna kom i kontakt med genom en släkting. Förskolan arbetar medvetet med språket och de engagerar sig i projektet TRAS (Tidig registrering av språkutveckling). Förskolan kontaktades genom telefon och lärarna tillfrågades om det gick bra att observera deras verksamhet. Datum och tid bestämdes genom telefonkontakt.

Förskolan ville inte medverka om videokamera användes, eftersom föräldrarna inte godtog det på grund av tidigare erfarenheter. Det kan få konsekvenser för resultatet, då det inte finns möjlighet att gå tillbaka till situationen. Utifrån etiska aspekter berättades att det endast är i syftet av studien som materialet används, och att inga namn nämns. Lärarna tillfrågade föräldrarna till de berörda barnen om de fick delta i studien. Klartecken gavs. Vidare berättades syftet med undersökningen och varför observationer var av intresse. Tidpunkten för studien bestämdes med förskolan per telefon. Observationen utfördes med hjälp av bläckpenna och kollegieblock.

Observationsschema användes vid den organiserade samlingen. Det utgörs av frågor som svarar mot syftet. Där utöver kompletterades studien med fria anteckningar, för att få så mycket data som möjligt. Lärarna informerades inte om vad som skulle observeras, på grund av att de inte skulle agera annorlunda än de brukar i vardagliga situationer. Personalen undrade om det gick bra att de delade barnen i två grupper. Den ena gruppen gick ut och den andra var inne på avdelningen. Observatörerna tyckte att det gick bra.

Observatörerna åkte till förskolan och presenterade sig för personalen. Denna dag arbetade tre lärare. Observatörerna gick ut till informante rna och satte sig diskret vid sidan men överblick fanns både över lärare och barn. Dessutom kunde observatörerna naturligtvis höra vad informanterna sa. Varken lärare eller barn verkade störas av observatörernas närvaro utan betedde sig tillsynes vardagligt. Till en början satt observatörerna i samma rum och observerade men förflyttade sig då barnen bytte rum och aktivitet. Efter en stunds gemensamt iakttagande delade observatörerna upp sig på två rum, då resultatet tros bli tillförlitligare. Observation användes även vid avdelningens gemensamma samling innan maten, då iakttogs hela gruppen på 22 barn samt tre lärare. En observatör använde observationsschema och den andra parten papper och penna. Båda observatörerna skrev ner allt som de hann uppfatta, om barnens samspel och språk. Anledningen till att två metoder valdes för datainsamlingen, var att resultatet skulle bli så detaljerat som möjlig. Hela observationen genomfördes från klockan 08.30 till klockan 11.30 med enstaka pauser.

4.4

Databearbetning

”Eftersom det inte finns ett bestämt tillvägagångssätt för hur man analyserar kvalitativa data måste läsaren kunna följa hur författaren gått till väga” (Patel & Davidson 2003 s 70). Med tanke på vad författarna anser, följer nedan en noggrann presentation av datainsamlandet utifrån studien. Resultatet av bearbetningen sker från det att observationen är genomförd till kategorisering, resultat och analys. ”När vi har samlat in information i ett forsknings- utrednings- eller utvecklingsarbete behöver vi systematisera, komprimera och bearbeta materialet för att kunna besvara de frågor vi ställt” (Patel & Davidson s 109). När studien var utförd, sorterades och kategoriserades data utifrån studiens syftesformulering samspel och språk. Det är viktigt inför den slutliga analysen att vi dokumenterar dessa tankar (Patel & Davidson). Materialet studerades och analyserades ett flertal gånger för att se samband och mönster. Datainsamlingen jämfördes genom diskussioner som handlade om hur samspel och språkutveckling uppfattats, och i vilka situationer dessa ägde rum. Därefter delades datainsamlingen in i kategorier utifrån syftesfrågorna. Analysen fokuserade både på samspelets och språksituationernas innehåll och form. Utifrån det växte analysen fram. Analysens framväxt har varit en lång process, då observatörerna har återgått till datainsamlingen ett flertal gånger och vunnit nya kunskaper, i enighet med vad Patel och Davidson (2003) anser. Analysen genererade ett antal huvudrubriker med tillhörande underrubriker.

Undersökningsmetodens komplexitet ligger i att metoden inte är någon enhetlig företeelse utan att ett antal varianter finns. (Patel & Davidson 2003). Studiens utgångspunkt var att se hur lärarna på förskolan arbetar med samspe l och språk, vilket är svårfångat, eftersom ”svaren” ligger i betraktarens öga. Under databeaerbetningen har det funnits en medvetenhet om den kvalitativa studiens svårigheter, vilken inneburit att observatörerna diskuterat sina ståndpunkter vid flera tillfällen med kritiska ögon för att få en så objektiv bild som möjligt.

Patel och Davidson (2003) anser att resultaten skall vara så generella som möjligt. Detta innebär bl.a. att om vi studerar en grupp, vill vi kunna generalisera resultaten till andra lärare som kan betraktas som jämförbara med den undersökta gruppen. Vad författaren menar är att studiens resultat inte enbart skall vara giltiga för de observerade situationerna, utan också gälla andra i liknande situationer.

Resultaten framkom genom att diskutera datainsamlingen gällande observationerna, och därefter kommit fram till ett resultat. Slutresultatet efter bearbetningen av materialet, har skrivits i löpande text, i enighet med Patel och Davidson (2003). Slutresultatet av studiens bearbetning är en textmassa vilken varvas med observationssituationer, analys och avslutande analys.

4.5

Studiens validitet

Begreppet validitet i en kvalitativ studie gäller hela forskningsprocessen (Patel & Davidson 2003). Data utvanns med observation då detta instrument studerar beteenden och skeenden i ett sammanhang i samma stund de inträffar. Dessutom är observationsmetoden relativt oberoende av individers villighet att lämna information. Patel och Davidson (2003) menar att det kan vara problematiskt att komma in som okänd gruppen. I observationens slutskede framkom att närvarande lärare upplevde observatörerna som en ”del i gruppen”, vilket kan påverka studien resultat och analys positivt. Till kritiken kan framhållas att delar av informanterna tycktes uppleva observationen obekväm, vilket framkom då uppmärksamheten riktades åt observatörernas håll upprepade gånger. Därpå observerades endast en förskola, under en förmiddag, vilket har koppling till den knappa tiden för studien. ”Det som brukar tas upp som en nackdel med observationsmetoden är att den är tidsödande, men om problemställningen är sådan att observation är den bästa tekniken för insamlandet av information bör denna tillgå” (Patel & Davidson 2003 s 88). I föreliggande studie upplevdes observation som den bästa tekniken för insamlandet av data. Analysen känns trovärdig då den tycks ha god inre logik, där olika delar relateras till en meningsfull enhet. Samspel och språk tycks synliggöras som integrerande processer.

5

RESULTAT

I följande kapitel redovisas studiens resultat. Samspel visades genom informellt, vilken utgörs av aktiviteter baserade på barnets intresse, där bredvidlek är en del. I ett Organiserat samspel är läraren initiativtagare till undervisningen. Språket synliggjordes av verbalt, kropps och teckenspråk. Dessa presenteras utifrån rubrikernas titel. Vidare övergår kapitlet i analys av resultatet.

Kapitlet inleds med en beskrivning av samspelet för att övergå i språk.

5.1

Hur ser samspelet ut i förskolan?

Samspel visade sig i olika former där utvecklingen verkade beroende av flera olika faktorer, vilka presenteras under rubrikerna. Lärarna gjorde ett medvetet val då de delade gruppen utifrån att bra samspel kunde uppnås. Det kan påverka resultatet, eftersom barnen inte väljer samspelspartner.

Resultat

Samspel

Språk

Informellt

Lärarens roll ritsituation

Organiserat

Högläsning

Verbalt

Högläsning, ger tid,

sång

Teckenspråk

Komplement till verbalt språk

Kroppsspråk

Lek Brevidlek Dockvrån

5.1.1

Lärarens roll i samspelet

Rasmus och Kalle sitter och spelar ett kulspel. Rasmus säger till Kalle att man inte

får poäng när han lägger i kulan med handen. Läraren kommer förbi, och tittar mot pojkarna. Hon frågar hur det går med spelandet? Rasmus och Kalle skrattar mycket och använder sig av olika ljudeffekter. Läraren går ut ur rummet. ”Achmed” kommer in i rummet och går fram till Rasmus och Kalle och säger någonting. Rasmus och Kalle fortsätter att spela. Achmed frågar Rasmus och Kalle någonting. Rasmus och Kalle fortsätter att spela. In i rummet kommer läraren och tar tag i Ahmeds arm och säger att han ska gå ut. Achmed flackar med blicken, och säger bajshuvud till läraren. Läraren och Achmed går ut ur rummet.

Läraren verkar agera medvetet. Detta synliggörs då hon visar intresse för Rasmus och Kalles samspel men när läraren ser att pojkarna skrattar och har roligt, låter hon dem lösa sina oenigheter själva. I situationen med Achmed får inte barnen möjlighet att samspela, då läraren bryter i dialogen.

Avslutande analys

En tolkning är att läraren är pedagogisk och handlar utifrån den enskilda situationen med Rasmus och Kalle, då läraren visar att hon ser barnen och vad de gör. I fallet Achmed verkar det som om läraren handlar utifrån erfarenheten om hur samspelet brukar vara, och drar en slutsats utifrån den, vilket stärks genom att läraren bryter samspelet.

Ritsituation en samspelssituation

Flera barn och en lärare sitter och ritar vid ett stort bord på förskolan. Barnen samtalar inte mycket med varandra. Några barn hoppar upp och ner på stolarna, stämningen är glad, då de skrattar. Stina pekar på pennorna. Anna ser det och ger pennorna till Stina. Anna pekar på en av pennorna och säger att den är violett. Anna ritar djur med en ritmall, hon pratar om vilka djur hon tycker om. Anna säger att hon tycker om labradorer. Läraren säger att hon också tycker om djur. Sara bredvid börjar samtala om att hon också tycker om djur, därefter ansluter sig flera barn i diskussionen. Anna säger att hennes mamma har en valack. Efter en stund avtar samtalet om djuren. Pelle och Kalle som sitter på kortsidan av bordet tittar ofta på varandra, men de säger inte mycket. Kalle pekar på sin teckning och Pelle tittar på den, och Kalle förklarar hur man kan rita och göra med teckningen. Pelle tittar på sin teckning, och säger att ja det kan man göra. Därefter fortsätter Pelle med sin teckning. Maja sitter med vid bordet. Hon är tyst. Maja ritar och pysslar. Maja tittar upp på kamraterna som pratar, och är engagerad i aktiviteten. Efter en stund går hon fram till läraren, hon står tyst. Läraren frågar om hon vil l något. Maja säger att hon vill ha ett limstift. Björn kommer till läraren och pekar på ett kuvert. Läraren benämner objektet med kuvert och säger att Björn inte får det, därför att Björn har fått några förut, och att de ska räcka till de andra barnen.

I situationen vid ritbordet ingår barnen samspel genom den till synes informella situationen, eftersom de samtalar och genom bekräftelse hjälper varandra. Barnen verkar avslappnade, vilket märks på att de samspelar och för dialoger med varandra på ett tillsynes lustfyllt sätt, det synliggörs då barnen skrattar. Ritsituationen får barnen motiverade att samspela genom att diskutera och reflektera över sin egen och andras situation, vilket kan styrkas med att läraren oftast möter barnen på deras initiativ, läraren är inte den som styr samtalet, därför får barnen möjlighet att samtala och reflektera utifrån sig själva. Anna som ritade djur samtalar mycket med sina kamrater, hon verkar väldigt verbal vilket märktes på hennes vokabulär. Vilket stärks då hon ord som labrador och valack. Läraren uppmuntrar barnet, vilket märks då hon samtalar vidare om vilka djur Anna tycker om. Situationen förstås som om att Anna tar initiativ till samspel, vilket påverkar andra barn positivt i den bemärkelsen att andra gruppmedlemmar börjar ta kontakt som leder till dialog.

Kalle är den som leder samspelet pojkarna emellan. Han vill att Pelle skall göra precis som honom, eftersom Kalle gång på gång pekar på sin egen teckning och sedan på Pelles. Pelle som får hjälpen är ointresserad av Kalles försök till samspel, vilket synliggörs i resultatet då Pelle återgår till sin egen teckning utan att göra några ändringar. Det verkar som om då Pelle inte samspelar med Kalle som han vill, blir han sur och samspel och dialog, upplevs utebli.

Avslutande analys

Situationen ovan kan förstås utifrån minst två sätt. Den första tar utgångspunkt i barnen, och att det är dessa som är upphov till aktiviteten, utifrån deras intresse. Den andra utgångspunkten i resultatet är då observatörerna vet att läraren är delaktig under hela observationstiden, och dessutom delaktig i samspel och dialoger som förs framåt kan situationen ses som att läraren vill få ”ritsituationen” att framstå som en aktivitet som barnen själva valt, då de vill få barnen att utveckla samspel och språk i en avslappnad atmosfär. Men initiativet utgår från läraren. Lärarna förefaller flexibla i förhållandet till barnen, då läraren är lyhörd för barnens behov, vilket kan ge barnen positiv inställning till liknande situationer.

I resultatet från bearbetningen med observationen samspelar barnen genom kroppsspråk, mimik och verbalt.

5.1.2

Samspel genom högläsning

På morgonen sitter en lärare som har tagit initiativet till högläsning med tre stycken barn. De sitter i en soffa och barnen ser trötta ut. Lisa gäspar. Läraren sitter i mitten av soffan, hon håller om ett barn som sitter i hennes knä. De andra barnen sitter tätt intill henne. Läraren läser i boken utan pauser, och ändrar sin röst beroende på karaktärerna. Lisa pillar på en detalj på tröjan. Otto går och hämtar en annan bok. Då läraren läst en stund i boken frågar Otto någonting. Otto lägger den andra boken på golvet. Läraren svarar och pekar på något i boken. Lisa pekar på någonting i boken. Läraren pekar i boken och säger att det är en ballonghöna. Läsningen fortsätter, men efter ytterligare en stund ställer lärare n en fråga till barnen. Otto svarar och läraren vänder sig till de andra barnen och får ögonkontakt med dem. I ovanstående situation läser läraren till en början för barnen i syftet av att ha en mysig stund tillsammans, eftersom hon läser utan pauser. Men efter en stund förändras högläsningen, då ett barn ställer en fråga om bokens innehåll riktad till läraren. Läraren svarar på frågan på ett tillsynes engage rat och intresserat sätt. Läraren är uppmärksam på barnens intresse för bokens innehåll, vilket märks genom att hon ställer motfrågor utifrån barnens egna frågor men läraren ställer också egna frågor. Läraren låter barnen reflektera över sina tankar, som senare blir till ord i dialog genom samspel. Läraren är lyhörd inför barnen, vilket blir tydligt då hon till en början läser boken utan att fråga barnen om innehållet, för att övergå till medveten läsning. Det kan bero på att barnen är trötta, vilket medför att hon tar beslutet att ”mysläsa”. Barnens trötthet kan bero på att det är tidig morgon. Men då barnen visar engagemang, läser läraren och ställer frågor.

Avslutande analys

I situationen använder läraren ett medvetet förhållningssätt i samspelet med barnen. Då barnen är trötta låter hon den organiserade högläsningen till en början övergå till en mysig stund, men då barnen piggnar till och visar engagemang övergår hon till medläsning.

5.1.3

Samspel genom bredvidlek

Flera barn leker tillsammans i förskolans dockrum. Lisa låtsas att hon bakar bröd, hon säger att det blir fina bröd. Läraren säger att brödet är fint och att det luktar gott, läraren säger att hon ska vara försiktig med brödet, och flyttar det en bit bort från de lekande barnen. Lisa ler. Karin klär på dockan kläder och säger till den att de måste skynda sig till ”dagis”. Läraren vänder sig till Karin och säger att hon förstår att hon har bråttom, så hon inte ska komma för sent till jobbet. Kajsa sitter i en säng och läser för sitt ”barn”, hon säger att nu ska hon inte läsa mer, på grund av att det är dags att sova. Läraren säger att hon håller med. Karin lägger dockan och går ut genom dörren. Kajsa säger till läraren att hon inte vill leka mer. Kajsa går ut ur rummet. Läraren och Lisa sitter i rummet och leker, men efter en stund ber Lars om hjälp i ett annat rum, och till slut är det bara Lisa kvar. Lisa leker med en docka en stund, sedan går hon ut ur rummet.

I situationen ovan samspelar barnen med varandra genom kroppsspråk, vilket stärks då barnen inte samtalar verbalt, utan leker bredvid. Barnen ingår i ett fungerande socialt samspel, vilket är påfallande då barnen tar hänsyn till varandra, vilket tar sig uttryck i att de inte förstör för kamraterna. Ett annat konkret tecken på att barnen upplever samspel är att de inte vill vara ensamma i rummet, vilket blir tydligt då endast Lisa är kvar som tar beslutet att gå ut ur rummet. Läraren är en betydande person som för samspelet och leken framåt, och ger respons till alla barnens kommentarer. Läraren uppmuntrar barnen, vilket förmodligen får barnen att känna sig sedda och bekräftade, vilket man kan tyda på Lisas glada min.

Avslutande analys

I situationen är socialt samspel viktigt för barnens lek, då de känner gemenskap. Samspelet och gemenskapen upplevs ligga i att de är i samma rum och leker med liknande saker. Det kan också vara så att barnen samspelar i lekmiljön därför att de vill leka med barnen i rummet, vilket märks då Lisa inte vill leka själv. Barnen förmodas lära sig samspel och språk, i den bemärkelsen att läraren möter barnens egocentriska tal i kommentarer och frågor, eftersom de hör hur läraren uttrycker sig. Barnen lyssnar till vad som sägs av läraren, eftersom de lyfter blicken och tittar på läraren och därigenom hör språket, och i framtiden kanske använder sig av dessa. Situationen kan också ses som om barnen känner sig observerade av läraren, och därför inte samspelar fullt ut. Det tydliggörs genom barnens tystnad. Kanske förhåller det sig så att barnen inte vill samtala med läraren, men då hon ställer frågor vet barnen att den vuxne förväntar sig ett svar.

5.2

Hur arbetar lärare med barns språkutveckling?

Läraren arbetar med barnets språkliga utveckling genom det verbala talet, kroppen och teckenspråket. Genom resultat och analys, märks tydlig koppling mellan samspel och språk.

5.2.1

Verbalt språk – och dess former

Engagerande högläsning

En av lärarna sitter i en soffa och läser för tre barn på avdelningen. Hon ändrar rösten beroende på vilken karaktär i boken det är som pratar. Efter en stunds läsning pekar Olle på ett ord i boken och frågar läraren vad det står. Läraren säger att det står hej. Läraren använder ljudeffekter beroende på vad som händer i boken. Barnen sitter tysta och lyssnar. Kristin kommer och går. Läraren läser utan avbrott. I slutet av boken pekar Olle på en bild i boken och säger “ballonghöna”, läraren säger, ”ja det är en ballonghöna”, och läser sedan vidare. Läraren frågar barnen vad figuren i boken skulle ha sagt och Lina svarar på frågan och läraren säger att, ”ja det skulle han ha sagt”. Läraren frågar barnen vad en av figurerna heter i boken alla barnen säger glatt ”Gustaf” Läraren säger att Gustaf var hans namn och pekar på bilden i boken.

Läraren säger till observatörerna:

”Vi har arbetat väldigt mycket med barnens språkutveckling”

Det kan tyckas som om läraren använder högläsning i syfte av underhållning, då läraren till en början läser utan pauser och med varierad röst. Läraren läser på ett medvetet sätt, vilket kan förstås då barnen efter en stund börjar ställa frågor. Den vuxna vill få barnet att reflektera över vad denne säger, vilket blir tydligt då hon ställer frågor och motfrågor. Barnen tar in språket genom både syn och hörsel, vilket synliggörs då barnen pekar i boken och svarar på lärarens frågor. Ba rnen tittar i boken, och verkar uppleva bokstäverna, dessutom kanske de hör prosodin och intonationen: uttalet genom lärarens levande läsning. Det synliggörs då barnen pekar på ett ord i boken, och läraren säger vad som står. De hör vad som sägs då barnens svar stämmer överens med lärarnas frågor. Eftersom barnen tycks uppleva innehållet i boken som intressant, bidrar det till ett utökat språkande i läsningen, vilket blir tydligt då barnen ställer frågor om boken.

Avslutande analys

Situationen ses som om läraren vet vinsten av att använda situationer som barnen tycker om, i syftet av att få barnen intresserade av bokstäver. Det kan styrkas genom att läraren bemöter barnens frågor och att läraren levandegör bokens innehåll med varierad röst. Situationen tolkas som om läraren vet att om barnens intresse och

engagemang möts av läraren, ökar barnets motivation i förhållande till ett aktivt deltagande i läsningen. Det tydliggörs då läraren möter upp barnens frågor och ställer motfrågor till barnens frågeställningar.

Uppmuntran av modersmål

Läraren kommer fram till observatörerna:

– ”De två pojkarna på hörnet kommer från ett annat land. Och som ni hör talar de

på sitt modersmål. Vi tycker att det är en trygghet för dem att prata sitt modersmål, vilket vi upplever underlättar för det svenska språkets utveckling.”Muhammed”och

”Achmed” kommer från ett annat land, de två sitter och pratar på sitt modersmål vid pysselbordet. Muhammed säger någonting på sitt modersmål, och tittar sedan på Achmed. Achmed svarar kort, och fortsätter rita. (Situationen upprepas flera gånger). Lotta, Daniel och Sara sitter vid samma bord, och samtalar om sina teckningar. Daniel frågar läraren var ritpapper finns. Läraren undrar om Da niel kommer ihåg var de brukar ligga. Daniel säger: Ja visst ja! Daniel ler. Daniel går fram till skåpet och hämtar papper. Sara och Lotta som sitter vid pysselbordet sitter tysta till en början, men Lotta börjar sedan prata med läraren om vilka djur hon har på sin gård. Läraren frågar Lotta vilka djur hon tycker bäst om. Lotta ler. Lotta säger att hästar är fina.

Muhammed är den som leder samtalet medan Achmed verkar ointresserad, eftersom det är Muhammed som tar initiativet till dialoger vid alla tillfällen. Läraren låter barnen prata med varandra på sitt språk, då läraren berättade detta för observatörerna. Det kunde upplevas i situationen då läraren inte avbryter Muhammed och Achmed i deras samtal, för att få barnen att prata på svenska.

Situationen med barnen ses som om läraren agerar utifrån sin profession, genom att möta upp barnens samtal. Analysen utgörs av att läraren uppmuntrar barnen i deras verbala språkutveckling. Anledningen till att läraren endast möter barnen då de tar initiativet till kommunikation, kan vara ett medvetet val, då hon kanske observerar dem i syftet av språkutvecklingen, eller kanske på grundval av att inte lägga sig i. Läraren har ett bra samspel med barnen, vilket synliggörs då barnen tar verbal kontakt.

Avslutande analys

Läraren vill skapa språkutvecklande situationer där barnen verkar uppleva välbehag. Det bidrar till att antalet spontana dialoger ökar. Situationen ses som att läraren medverkar till att alla språk är ”likvärdiga”. Tolkningen baseras på att ”Muhammed” och ”Achmed” samtalar obesvärat, utan att kamraterna kommenterar. Det beror på att läraren uppmuntrar barnen till att tala deras modersmål.

Ger tid

Läraren pratar tydligt med barnen och använder sig av teckenspråk som ett

komplement. I början av samlingen frågar läraren vilken dag det är. Läraren har satt upp veckodagarnas namn på tavlan. Så får ”Achmed” frågan om vilken lapp som innehåller den rätta dagen. Nisse vill svara men läraren säger lugnt att det är ”Achmed” som ska svara och att ”Achmed” måste få fundera klart.

Lärarens agerande karaktäriseras av att hon ger barnen tid at t tänka, vilket blir tydligt då läraren låter barnet tänka ut sitt svar i lugn och ro utan att stressas av de andra barnen. Att inte stressa barnen verkar därför vara en medve ten strategi i arbetet med barnens språkutveckling. Läraren agerar utifrån sin profession då hon använder teckenspråk i kombination med verbalt språk för att förtydliga. Situationen kan tolkas som att den vuxna kanske visste om att barnet som fick frågan på lappen kanske inte är språkligt stark, då läraren låter barnet tänka ut ett svar i sin egen takt.

Avslutande analys

I situationen tar läraren tar hänsyn till barnen med annat modersmål, och det är därför hon använder teckenspråk. Det kan tyckas som om läraren är medveten om att vissa barn har lättare för att samtala i grupp, eftersom hon inväntar svar från just det tillfrågade barnet.

Utveckla språk genom sång och uppföljande samtal

Marie frågar var lärarens gitarr är och läraren berätta r med vänlig röst för henne och de andra barnen att hon tyvärr glömt den hemma. Ebba frågar en stund senare samma fråga och läraren svarar med samma vänliga stämma som första gången. Läraren ursäktar sig ännu en gång och säger att hon glömt den. De börjar sjunga en sång om att vara glad då, de har börjat arbeta kring känslor. Läraren börj ar sjunga och de flesta barnen sjunger med. Läraren fortsätter under sången att teckna med händerna och en del barn härmar. Läraren börjar efter sången prata med bar nen om känslor. Hur man kan känna sig när man är glad, respektive arg. Läraren börjar prata med Victor om hur man kan känna sig när man är arg, hon ger ett exempel till honom om hur han skulle känna sig om någon tog trampade ihjäl insekter vilka pojken tycker om. Victor svarar att han skulle bli arg. Flera barn i rummet börjar prata om när de har känt sig arga, och börjar visa sura miner, läraren bekrä ftar vad barnen säger och påbörjar sedan nästa moment.

Läraren är intresserad av att få barnen att föra dialoger oc h diskussioner, vilket blir tydligt då flera barn ställer samma fråga, och läraren svarar på ett bemötande sätt. Läraren uppmuntrar barnen till verbal kommunikation, vilket tydliggörs då läraren får samma fråga två gånger, och väljer att svara. Läraren försöker få barnen att samtala genom sångsituationen och att reflektera över ämnet. Det blir tydligt då de först sjunger en sång om känslor därefter tar läraren upp en diskuss ion om sångens ämne. Situationen verkar kunna ses som att läraren medvetet vänder sig till Victor, då han kanske är den i gruppen som får igång dialoger, vilket kan upplevas då läraren

först vänder sig till Victor. Barnen inspirerar varandra till diskussion, vilket synliggörs då Victor får frågan om insekter, och de andra barnen samtalar vidare om samma ämne.

Avslutande analys

Situationen tolkas som läraren vill att alla barn ska känna trygghet i gruppen, då läraren visar intresse för barnen. Det tydliggörs då läraren får samma fråga två gånger och svarar lika vänligt. Läraren verkar ha lagt ner mycket tid på att lära känna barnen, då de vågar samtala i den stora gruppen, vilket konsekvensen kan bli då läraren bemöter barnen på ett vänligt sätt.

Rytm

“Läraren säger till barnen att de tidigare har klappat sina namn, och säga hur många klappar (stavelser) med händerna de har i sitt namn” Idag är det Anna,

Lottas och Saras tur att klappa sina namn. Läraren frågar Anna om hon kan klappa sitt namn. Anna tittar ner i golvet. Några av de andra barnen vill gärna svara men läraren hindrar dem snällt men bestämt. Läraren säger att det barn som får frågan ska få chansen att tänka efter först. Anna klappar sitt namn och läraren berömmer henne. Anna ler. Gustaf vill visa att han kan teckna siffran tio och det får han göra, och läraren säger att det var bra att han kan teckna siffran tio. Gustav ler.

I situationen utläses att läraren använder rytm som ett pedagogiskt verktyg i förhoppning om att få barnet att lära sig kognitiva kunskaper, utifrån språket. Det synliggörs då läraren säger att de tidigare har använt sig av metoden, och det märks på barnen att de visste hur de skulle gå till väga. Vilket blir tydligt då de vill hjälpa varandra.

Avslutande analys

Situationen förstås som att läraren använder rytm kontinuerligt som ett pedagogiskt redskap. Det kan tolkas som om läraren kanske vet vinsten av att använda en metod i ett regelbundet flöde, eftersom de använder metoden vid flera tillfällen. Vinsten verkar ligga i att barnen vid upprepning förstår innebörden, men också att barnen känner trygghet i situationen, som får barnen att delta i aktiviteten. Det blir tydligt då barnen vill hjälpa varandra med att klappa kamraternas namn.

5.2.2

Kroppsspråk

Ted, Otto och Simon sitter på golvet med en del bilar. De tittar på varandra och skrattar, de gör ljudeffekter och börjar köra runt med bilarna. Ted kör runt sin bil i en cirkel på golvet, efter en stund kör Otto och Simon efter med sina bilar. Men de säger fortfarande inget till varandra. Läraren passerar förbi och l er i förbifarten. Hon följer lekens gång.

Situationen förstås som att läraren medvetet går förbi, för att inte störa barnens samspel och lek. Det synliggörs då läraren visar att hon ser barnen, genom att hon ler, och samtidigt följer lekens gång.

Avslutande analys

Situationen ses som läraren vill medverka till att göra dem självständiga i samspelet. Det blir tydligt då läraren ler och visar intresse för barnens samspel. Men då samspelet fungerar låter läraren barnen leka självständigt. Situationen kan tolkas som att läraren tror att de kommer att börja samtala om läraren inte lägger sig i barnens interaktion.

5.2.3

Teckenspråk

Läraren pratar tydligt och använder sig av teckenspråk som ett komplement.

Saga hjälper en av lärarna att duka till maten, läraren artikulerar väl och med hjälp av tecken att Saga ska duka bordet. Saga börjar duka bordet. Läraren som håller i samlingen sitter så att alla barn ska kunna se henne, hon artikulerar väl och tecknar under hela samlingen. När de börjar sjunga fortsätter hon att använda tecken med händerna, en del barn tecknar också men inte alla.

Läraren vill verkligen hjälpa Saga att förstå vad hon säger, då hon använder tecken som stöd och artikulerar väl. Läraren verkar vilja få alla barn att känna sig sedda, eftersom hon sitter så att alla kan se henne. Vissa barn verkar behöva använda teckenspråk för att förstå sången, därför använder läraren tec ken som stöd även under sången. En annan sida på situationen kan vara att det endast är några få som tycks våga visa att de tecknar, eller är ointresserade. Läraren är tydlig vilket synliggörs då hon artikulerar väl inför barnen.

Avslutande analys

Situationen förstås som att läraren arbetar medvetet utifrån ett individinriktat sätt. Då läraren ”tecknar” och samtidigt talar, kan barnen välja sätt att tolka budskapet på. Antingen genom teckenspråk eller verbalt tal. Läraren verkar respektera barnen i förhållande till sina språkkunskaper, vilket blir tydligt då läraren använder sig av olika språkformer i kombination. Läraren kanske tror att de kan undvika ”mobbing” då barnen förefaller osäkra på språkets uppbyggnad. Det synliggörs då läraren använder tecken i förhållande till alla barn, oavsett språknivå och modersmål. Vinsten kan bli att barnen samtalar mer om de känner säkerhet i sina språkkunskaper och samspelet med gruppen, eftersom tecknen används som stöd.