"Mål i år 3 har varit välkommet" : En kvalitativ studie om sju lärares uppfattningar av uppnåendemål i Svenska i år 3

LÄRARPROGRAMMET

”Mål i år 3 har varit välkommet”

En kvalitativ studie om sju lärares uppfattningar av uppnåendemål i

Svenska i år 3

Anna Fust

Maria Persson

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008

Handledare: Lena Persson

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

”Mål i år 3 har varit välkommet”

En

kvalitativ

studie

om

sju

lärares

uppfattningar av uppnåendemål i Svenska i år

3

Författare:

Anna Fust och Maria Persson

Handledare:

Lena Persson

ABSTRACT

Syftet med studien var att undersöka några verksamma lärares uppfattningar av de gällande uppnåendemålen i svenska i år 3. Vidare var syftet att undersöka hur lärarna uppger sig arbeta med tal och samtal, läsning och skrivning som är de delar uppnåendemålen avser. Studien bygger på kvalitativa intervjuer där sju grundskollärare som arbetar i år 1, 2 och 3 medverkat. Resultatet visade bland annat att majoriteten av lärarna är övervägande positiva till uppnåendemålen i år 3. Trots att lärarna var övervägande positiva till uppnåendemål i år 3 riktades en viss kritik mot målen som exempelvis att de är något diffusa. Det visade sig även att lärarna använder sig av ett varierande arbetssätt gällande tal och samtal, läsning och skrivning. Vidare i arbetet framkom att lärarna i studien, likt flera forskare som presenteras i studien var ense om att det krävs vissa faktorer som anses gynnsamma för elevers lärande.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Språkets oskiljaktiga dimensioner ... 4

2.1.1 Uppnåendemål gällande Svenska ... 4

2.1.2 Skriftliga omdömen ... 5

2.2 Tal och samtal ... 5

2.3 Läsning ... 6

2.4 Skrivning ... 7

2.4.1 Utveckling av skriftspråket ... 7

2.4.2 Skrivningens olika funktioner ... 8

2.5 Tidigare forskning om lärares syn på läsning och skrivning ... 8

2.6 Faktorer som främjar läs – och skrivutvecklingen ... 9

2.6.1 Meningsskapande ... 9

2.6.2 Självbild och motivation ... 9

2.6.3 Miljöns betydelse ... 10

2.6.4 Läraren som förebild ... 11

3 PROBLEM ... 13

4 METOD ... 14

4.1 Undersökningsmetod och instrument ev egen rubrik? ... 14

4.2 Undersökningsgrupp ... 14

4.3 Undersökningsinstrument ... 14

4.4 Genomförande ... 15

4.5 Databearbetning ... 15

4.6 Undersökningens tillförlitlighet och validitet ... 16

4.7 Etiska aspekter ... 16

4.8 Metodkritik ... 16

5 RESULTAT ... 17

5.1 Lärares uppfattningar av uppnåendemål och skriftliga omdömen ... 17

5.1.1 Positiva till uppnåendemålen ... 17

5.1.2 Kritik till uppnåendemålen ... 17

5.1.3 Skriftliga omdömen ... 18

5.2 Arbetssätt gällande Tal och samtal ... 18

5.2.1 Vardagliga händelser ... 18

5.2.2 Konkret arbetssätt ... 19

5.3 Arbetssätt gällande Läsning ... 19

5.3.1 Texter på elevens nivå ... 19

5.3.2 Högläsning ... 20

5.3.3 Läsläxa ... 20

5.4 Arbetssätt gällande skrivning ... 20

5.4.1 Olika textgenre ... 20

5.4.2 Skrivningens form ... 21

5.4.3 Datorn som redskap ... 21

5.5 Generellt arbetssätt för hur målen ska uppnås ... 21 5.5.1 Planering och undervisning sedan införandet av uppnåendemål i år 3

5.5.2 Individanpassad undervisning ... 22

5.5.3 Miljöns betydelse ... 22

5.5.4 Motivation och meningsskapande ... 23

5.6 Sammanfattning ... 24

6 DISKUSSION ... 25

6.1 Lärares uppfattningar av uppnåendemål och skriftliga omdömen ... 25

6.2 Arbetssätt gällande tal och samtal ... 25

6.3 Arbetssätt gällande läsning ... 26

6.4 Arbetssätt gällande skrivning ... 26

6.5 Generellt arbetssätt för hur målen ska uppnås ... 27

6.6 Slutord ... 27

6.7 Fortsatt forskning ... 28

1

INTRODUKTION

Skolverket (2008 a) har infört uppnåendemål i ämnena Svenska, Svenska som andra språk och Matematik i år 3. Denna studie ämnar endast handla om ämnet Svenska då forskning har visat på ett sjunkande resultat gällande elevers läsning. I det material som skolverket arbetat fram gällande Svenska ingår diagnosmaterialet Nya språket lyfter, Nationella prov i år 3 samt vad skolverket kallar för ”konferensupplaga” med kommentarer till mål att uppnå i år 3. Konferensupplagan ligger till grund för den nya kursplanen som utkommer år 2009. Anledningen till att Skolverket har utarbetat detta material är att allt fler elever inte klarar målen i år 9, vilket leder till att fler elever går ut med ofullständiga betyg. Skolverket vill att lärarna skall kunna kartlägga eleverna och därmed få en tidig avstämning av elevers kunskaper i svenska, detta för att tidiga insatser ska kunna sättas in för att motverka läs- och skrivsvårigheter. De framtagna målen är kunskaper som alla elever som lägst ska ha uppnått i slutet av år 3. Från och med höstterminen 2008 ska alla elever få skriftliga omdömen. Våren 2009 genomförs för första gången nationella prov i år 3 i ämnena Svenska, Svenska som andra språk och Matematik. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet kan man läsa följande citat:

Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga,

(Utbildningsdepartementet, 1998)

Detta citat är aktuellt med tanke på att tal och samtal, läsning och skrivning är de dimensioner av språket som alla elever i år 3 ska nå upp till. Som utgångspunkt utifrån uppnåendemål i Svenska i år 3 har det väckts en nyfikenhet och lust att fördjupa oss inom detta aktuella ämne. Denna studie kommer att bygga på intervjuer av sju verksamma lärare i grundskolans tidigare år. Syftet med studien är att få en djupare förståelse kring hur lärare tänker kring uppnåendemålen i Svenska för år 3 samt hur de uppger sig arbeta för att alla elever ska nå upp till målen.

2

BAKGRUND

I följande kapitel presenteras språket som en helhet för att senare gå in mer detaljerat på delarna samtala och tala, läsa och skriva. Vidare presenteras faktorer som gynnar språkutvecklingen. Av den litteratur som studien bygger på får läsning och skrivning mer utrymmer än tal och samtal. Så även i denna studie.

2.1

Språkets oskiljaktiga dimensioner

Tala och samtala, läsa och skriva beskrivs som oskiljaktiga dimensioner av språkandet. I ett klassrum bör dimensionerna med andra ord vara starkt integrerade verksamheter (Dysthe, 1996). Skolverket (2000 b) som hänvisar till Vygotskij har en teori om att språkande, samtalande, lyssnade, skrivande och läsande hänger ihop. Lundberg och Herrlin (2003) anser också att läsning och skrivning hänger nära samman. Trots detta kommer studien att särskilja dessa dimensioner åt för att tydliggöra språkets delar.

2.1.1

Uppnåendemål gällande Svenska

De uppnåendemål som Skolverket (2008 a) har tagit fram poängterar att det är mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av år 3. Gällande tal och samtal ska eleven kunna muntligt och skriftligt berätta vardagliga händelser så att innehållet tydligt framgår. Eleven skall också kunna beskriva vardagliga händelser, kunna ge och ta emot muntliga instruktioner. Vidare ska eleven kunna samtala om egna och andras erfarenheter, texter och bilder. Eleven ska också kunna ställa egna frågor, framföra egna åsikter och ge egna kommentarer.

Beträffande läsning ska eleven kunna läsa elevnära texter med flyt, kunna läsa olika genre så som skönlitterära texter, faktatexter och enkla instruktioner samt kunna återberätta texterna muntligt eller skriftligt.

Uppnåendemålen gällande skrivning skall eleverna kunna skriva läsligt för hand. Eleverna ska kunna skriva berättande texter med tydlig handling, skriva enkla och elevnära faktatexter där innehållet klart framgår. Vidare ska eleverna kunna stava ord som de själva ofta använder i skrift och tal samt kunna använda stor bokstav, punkt och frågetecken.

För att eleverna ska nå uppnåendemålen gällande tal och samtal, läsning och skrivning är det av stor vikt att ämnet väcker intresse hos eleven som då förhoppningsvis känner lust och en vilja att lära sig mer (Skolverket, 2000a). Enligt Liberg (2006) kan det i en klass finnas grupperingar där olika aktiviteter domineras av olika grupper. Vissa elever ägnar mest tid åt talet och samtalet, vissa ägnar mer tid åt att läsa medan andra elever fokuserar mest på att skriva. I Kursplanen för Svenska (Skolverket, 2000 a) står det bland annat att undervisningen i ämnet Svenska ska bidra till att elevens identitet stärks och att den enskilda eleven får en förståelse för människor med olika bakgrund. Elever använder sitt språk när de talar, lyssnar, läser, skriver och tänker i meningsfulla sammanhang, då utvecklas goda språkfärdigheter.

När eleven använder språket utvecklas färdigheter att kunna behärska situationer som ställer språkliga krav på inlevelse, utförlighet eller formell korrekthet.

2.1.2

Skriftliga omdömen

Från och med höstterminen 2008 ska varje elev få skriftliga omdömen minst en gång per termin. Syftet med de skriftliga omdömena är att eleven och föräldrarna ska få en tydlig överblick var eleven befinner sig i relation till läroplanen och kursplanerna. Det ska klart och tydligt framgå om eleven bedöms klara de lägst ställda nationella kraven eller inte. De skriftliga omdömena ska vara ett underlag för elevens fortsatta lärande. Numera får de skriftliga omdömena ha betygsliknande karaktär. Det är rektorn på skolan som beslutar hur omdömena ska utformas, dock ska hänsyn tas till elevernas ålder, mognad och förutsättningar (Skolverket 2008 b).

2.2

Tal och samtal

Alla barn med normal hörsel lär sig spontant utan någon medveten ansträngning att tala det språk som talas av de människorna i barnets närhet. Barnet utvecklar inte sitt tal genom undervisning utan genom att använda sitt språk i samspel med andra människor (Stadler, 1998). Talet är ett av många språkliga sätt att uttrycka sig på. Talet bygger på ett samspel mellan den som talar och den som lyssnar (Svensson, 1998). Tal består av ord som i sin tur består av ljudkombinationer. Tillsammans bygger olika ljud upp ett ord, den minsta betydelseskiljande enheten i språk kallas fonem. Barn lär sig tidigt att man kan ändra ljud i ord så ordet får en ny innebörd. I 5 – 6 årsåldern upptäcker barnet att ljud kan överföras till tecken, det som barnet kan uttrycka verbalt kan också skrivas (Wellros, 1998).

Talspråk kan delas in i tre områden; funktion, innehåll och form. Det första området, som är funktion, menas med på vilket sätt språket används. Det innefattar regler och principer på hur språket används i olika sociala sammanhang. Språket används olika beroende på om det är tal- eller skriftspråk, vilken miljö det används i samt beroende på ålder och social ställning. Det andra området som är innehåll, är orden och satsernas betydelse. Med detta menas hur ord och satser sätts samman samt relationen mellan olika ord och satser, detta benämns för semantik. Den semantiska förmågan har betydelse för läsförståelsen, för att tolka vad författaren i en text menar krävs en relativt hög förståelse för hur variationer och sammansättningar av ord påverkar innehållet. Det tredje och sista området, formen, är den grammatiska delen som består av ord, orddelar och språkljud. Dessa byggstenar utgör språkets form. Det är väsentligt för barn som ska lära sig skriftspråket, att stavningen någorlunda stämmer överens med uttalet av orden (Svensson, 1998).

Brok (2007) förespråkar att samtal har stor betydelse för barns personliga och mänskliga utveckling. Med kontinuerliga berättarstunder stärks såväl inbördes relationer som den enskilda individens språkliga självförtroende samt lusten för vidare språkutveckling. Den personliga identiteten har en stark anknytning till språket. I mycket tidig ålder kommer barnet i kontakt med språket genom föräldrar och övrig omgivning. På så vis tillägnar sig barnet innebörden i ord, meningar och i språket som sin helhet där barnet kan se mönster i språket. Detta kan medföra att

barnets värld vidgas, barnet upplever glädjen av att bli förstådd. För att barnets språk ska utvecklas ännu mer krävs det språklig stimulans från föräldrar och förskola/skola. Denna språkliga stimulans kan ske genom leken där den vuxna stöttar barnet. Språklekar, sånger och sagostunder är också exempel på hur barn kan få språklig stimulans.

Lindberg (1996) menar att det är viktigt att ha ett sammanhang i samtalet, detta uppnås genom att deltagarna i ett samtal håller fast vid samtalsämnet, samarbetar och bygger vidare på varandras åsikter. Många elever har svårt att ta för sig i större grupper och av det gemensamma talutrymmet. För dessa elever kan det ofta vara mer eller mindre omöjligt att aktivt delta i olika samtal på ett meningsfullt sätt. Tidigare studier visar på att talutrymmet i ett klassrum är ojämnt fördelat mellan elever.

2.3

Läsning

Gough och Hoover (1990) definierar läsning som en produkt av avkodning och förståelse. Det vill säga läsning = avkodning x förståelse. Elbro (2004) definierar också läsning med att kunna avkoda en text samt att förstå budskapet i texten. Med avkodning menas dels en översättning, exempelvis ett språkljud och dels ett igenkännande av orden. Avkodning är specifikt för läsningen då endast text avkodas just vid läsning. Förståelsen av en text benämner Elbro (2004) för språkförståelse. Till skillnad från avkodning är inte språkförståelsen specifik för läsning eftersom förståelse används exempelvis vid lyssnande av någon som uttrycker sig språkligt. Språkförståelse uppnås när man känner till meningars uppbyggnad, språkliga bilder, underförstådda betydelser, kännedom om textens värld, kännedom om olika genre, om författaren och om författarens åsikter. Fungerar avkodningen och språkförståelsen kan man läsa, hävdar Elbro (2004). Taube (2007) för in ytterligare en dimension i läsningen då hon menar att förutom avkodning och förståelse innebär läsning också den viktiga dimensionen motivation. Elbro (2004) anser att för att vara en god läsare krävs det en automatiserad ordavkodning, med detta menas att avkodningen inte tar över uppmärksamheten. Avkodningen sker då automatiserat vilket menas med det inte går att låta bli att läsa ett ord när man ser det. Slutligen innebär den automatiserade ordavkodningen att det är omöjligt för läsaren att tänka på vad man gör då man läser. Gällande språkförståelsen hos den goda läsaren kan denna läsa mellan raderna, sådant som är underförstått. Att kunna läsa mellan raderna är en mycket avancerad del i läsförståelsen eftersom man ofta kan övertolka texter (Elbro, 2004).

Begreppen grammatisk läsning och effektiv läsning använder sig Lidberg (2006) sig utav. Det första begreppet som är grammatisk läsning, innebär att eleverna lär sig de regler som gäller för att hantera bokstäverna på ett korrekt sätt. Det andra begreppet som är effektivt läsande innebär att läsaren läser med flyt och inte behöver stanna upp för att ljuda. Det blir ett effektivt läsande när texten leder läsaren in i textens värld. Effektivt läsande har nämligen som funktion att föra läsaren fram i skriftspråket så att läsaren kan skapa och återskapa den värld han lever i. Det kan finnas flera syften med effektivt läsande, så som att skaffa information, meddela något eller att uppleva något roligt och spännande. I vissa situationer när svåra eller obekanta texter ska läsas, där man inte förstår vissa ord, är det bra att kunna använda sig av den grammatiska formen av läsning. Stöter läsare på ett svårt ord är det bra att

veta de olika reglerna som gäller för bokstäverna. Den grammatiska läsningen är ett hjälpmedel för att nå fram till det effektiva läsandet (Lidberg, 2006).

Enligt Kullberg och Åkesson (2006) har Lundberg en åsikt om att ett barn måste genomgå fyra stadier för att få en automatiserad läsning; vilka är pseudoläsning, logografiska stadiet, alfabetiska stadiet och det ortografiska stadiet. I det första stadiet som är pseudoläsning kan barnet tidigt läsa skyltar i rätt sammanhang genom den logografiska utformningen. I det logografiska stadiet använder sig barnet av egna associationer till ordbilden där varje ord behandlas som en bild. Det alfabetiska stadiet innebär att barnen ljudar sig fram när de läser. I det ortografiska stadiet och sista stadiet har nu barnet en automatiserad avkodning. Lundberg poängterar att ljudning är nödvändigt. För att förstå helheten i en text måste barnet vara medvetet om ordets fonemiska uppbyggnad. Precis som tidigare nämnt påpekar även Lundberg att läsningen har två sidor som väl hänger samma, dessa är avkodning och förståelse. Man måste ha en automatisera avkodning för att förstå innebörden i texten. Vidare poängterar Lundberg vikten av övning för att bli en god läsare (Kullberg och Åkesson, 2006).

2.4

Skrivning

Skriftspråket skiljer sig från talspråket genom att det skrivna språket ska kunna stå för sig själv utan att förstärkas av kroppsspråket. Därför måste den som ska lära sig skriva slussas in i skriftspråkets värld. Den som skriver måste kunna överföra språkljud till bokstäver (Witting, 1998).

2.4.1

Utveckling av skriftspråket

Fast (2007) hänvisar till Clay som menar att barns läs- och skrivinlärning börjar tidigt i deras liv och att inlärningen sker gradvis. Inlärningen kännetecknas av ett samspel med andra människor. Detta namngav Clay emergent literacy. Emergent literacy är en del av det större och överordnade begreppet literacy. Under en längre tid innebar begreppet literacy enbart läsning och skrivning. Sedan tillkom språkets muntliga del. Clay poängterar att alla barn lär sig i olika takt. Hur barn lär sig att läsa och skriva kan se olika ut menar Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2006). Vissa barn vill lära sig läsa och skriva så fort som möjligt, medan andra barn tycker att det finns viktigare saker att ägna sin tid åt. Barnen har också olika sätt att lära sig på, därmed behöver barnen olika stöd för sin inlärning.

Avrin (2003) menar att de som inte har förmågan att uttrycka sig i tal och skrift har sämre förutsättningar än de som har utvecklat sin skriftspråksförmåga, därför har skolan ett stort ansvar att stödja eleverna i denna process. Skriftspråket ger makt eftersom det är av stor vikt att kunna påverka sin egen och andras situationer. Elevens skrivutveckling startar i regel långt innan skolåldern. Detta benämner Hagtvet (1990) med lekskrivning. Hur skrivprocessen börjar beror enligt Avrin (2003) på den omgivning barnet befinner sig i. Om barnet omges av en stimulerande språkmiljö samt ett stödjande bemötande kan skrivprocessen utvecklas på ett positivt sätt. Med språkstimulerande miljö menar Avrin (2003) att barnet ser vuxna som skriver och läser både för sin egen del och tillsammans med barnet och att barnet

uppmuntras när de försöker läsa och skriva. Det är också viktigt att barnet omges av mängder av litteratur, pennor och papper.

En mycket viktig del i barns arbete med att tillägna sig skriftspråket är att få skriva.

(Björk och Liberg, 1999 s. 98).

2.4.2

Skrivningens olika funktioner

Skrivningen har fyra olika funktioner. Den första funktionen innebär att man skriver för sin egen skull, för att förstå den värld man lever i exempelvis dagboksskrivande. Den andra funktionen, skrivandets maktbärande funktion, innebär att skribenten kan påverka läsaren. Den tredje är skrivandets kommunikativa funktion som innebär att upprätthålla en kontakt eller att förmedla något viktigt, i denna funktion har mottagaren en stor betydelse för den som skriver. Den sista funktionen, som är skrivandets kognitiva funktion innebär att man skriver för att lära sig. Syftet med den kognitiva funktionen är att stödja minnet och öka förståelsen av information (Avrin, 2003).

Skolverket (2000 b) hänvisar till Vygotskij som menar att det är viktigt att inte bara reproducera andras texter utan även att producera egna. Vidare betonar Vygotskij vikten av att kunna utforska och reflektera över sina egna och andras texter, det är på så sätt man kan ta till sig ny kunskap.

Det är viktigt att barnen får öva på olika sätt att skriva och att pedagogen har klart för sig vad avsikten med de olika skrivaktiviteterna är. Ibland kan avsikten vara att stärka och utveckla den kommunikativa delen av skriften. Vid andra övningar kan avsikten istället vara att träna och utveckla de grundläggande basfärdigheterna exempelvis att lära sig att stava ljudenligt. Eleverna måste exempelvis veta hur en berättelse är uppbyggd för att själva kunna producera liknande texter. Det är betydligt svårare att skriva och formulera en text än att läsa och förstå. Läsningen kräver en automatiserad ordavkodning för att läsaren ska lägga energin på förståelsen. Samma förhållande gäller vid skrivningen där en automatisering av skrivningens formella sida krävs för att individen ska kunna fokusera på innehållet. En annan jämförelse med läsutvecklingen är att det är lättare att läsa och förstå en avancerad text än vad det är att formulera en likvärdig text på egen hand (Fridolfsson, 2008).

2.5

Tidigare forskning om lärares syn på läsning och skrivning

Skolverket (1994) genomförde en studie där 20 verksamma lärare i år 1, 2 och 3 fick på en femgradig skala rangordna diverse påstående kring deras syn på läs – och skrivundervisning. Resultatet visade att majoriteten av lärarna ansåg att aktiviteter som högläsning, läsglädje och föräldrars medverkan är av lärarna högt prioriterade aspekter för läs – och skrivundervisningen. Aktiviteter som lärarna rangordnade lägst var ordtest, lästest med enstaka ord, årskursbunden läsning samt rättning av fel. Lärarnas mål med undervisningen är att skapa läslust där läsning blir en meningsfylld aktivitet istället för mekanisk träning. 15 av de 20 medverkande lärarna

rangordnande läslusten allra högst, de övriga fem valde läsintresset. Lärarna läser ofta högt för eleverna, gärna flera gånger i veckan och i vissa klasser läser läraren högt varje dag. Lärarna arbetar aktivt med att hjälpa eleverna med deras val av böcker. Lärarna skriver egna listor och tar hjälp av bibliotekarier och kollegor, eleverna får också vara med att påverka. Det är viktigt att litteraturen håller hög kvalitet och att eleverna får komma i kontakt med andra genre av böcker som de egentligen inte skulle ha valt självmant. Gällande skrivning rangordnas skrivlust, glädje och intresse högst. Det som rangordnas lågt är stavningsregler och handstil (Skolverket, 1994).

2.6

Faktorer som främjar läs – och skrivutvecklingen

Det finns olika faktorer som gynnar tal och samtal, läsning och skrivning enligt forskning. Nedan presenteras några av dessa faktorer.

2.6.1

Meningsskapande

Dahlgren, Gustafsson och Mellgren (2006) använder meningsskapande som en faktor som påverkar barns inlärning. Säljö (2000) skriver att den lärande eleven skapar förståelse utifrån tidigare erfarenheter och insikter, barnet försöker skapa mening i vad hon ser eller upplever.

Borgström (2006) skriver om Myrberg som har en åsikt om för att bli en bättre läsare läsa texter som är på gränsen till sin egen förmåga. Allt för många elever läser på en så kallad komfortnivå som innebär att läsaren inte blir tillräckligt utmanad av texten. Om läsförmågan inte utmanas finns risken att barnets läsförmåga stagnerar eller rent av går tillbaka. Smith (2003) poängterar att det enda sättet att lära sig läsa är just att läsa. Det är lärarens uppgift att se till att varje elev har tillgång till meningsfullt och stimulerande läsmaterial. Det som eleverna inte kan relatera till blir meningslöst för dem, oavsett vad lärarna tycker om materialet. Barn som är svaga läsare är ofta de som inte ser det meningsfulla med läsandet, vilket kan leda till minskad lust att läsa. Det är en naturlig drivkraft att vilja läsa, men försvinner den drivkraften genom att barnen inte får tillräckligt stimulerande läsmaterial, så försvinner barnets drivkraft och motivation till att inte vilja läsa. Dahlgren m.fl. (2006) anser att det är viktigt att utgå från barns tankar och funderingar eftersom barnet vill veta varför det är viktigt att kunna läsa och skriva. De måste förstå själva poängen med läsning och skrivning. Om eleverna inte är medvetna om att det krävs medvetna insatser är risken stor att läsningen bara blir ytlig. Ytlig läsning kan också bero på att eleverna inte har automatiserat avkodningen. Innehållet i texten kan hindras om koncentrationen fokuseras på avkodningen.

2.6.2

Självbild och motivation

Ett accepterande och respekterande förhållningssätt hos läraren har en positiv inverkan på eleverna, eftersom elevens omgivning påverkar självbilden såväl positivt som negativt. Självbilden avgör hur eleverna ser på sig själva och hur de i sin tur kan prestera. Är elevens självbild negativ finns risken att hon hamnar i de som Taube (2007) benämner onda cirklar. De onda cirklarna kännetecknas av omgivningens

förväntningar som speglar av sig på barnet. Exempelvis om elevens lärare har låga tankar om eleven märks detta väldigt tydligt genom lärarens kroppsspråk och röstläge. Barnet tolkar då budskapet negativt och ser sig själv som en underpresterande elev. Självuppfattningen sjunker och det bidrar då till mindre insats i skolarbetet. Dessa elever ger upp så fort de stöter på svårigheter för de tror att de inte klarar av skoluppgiften. Elevens fokus ligger inte på hur de skall klara av uppgiften utan på hur de skall komma undan för att undgå göra den. Många elever tänker; varför skall man satsa hårt när chansen att lyckas är så liten?! Taube (2007). Även Kullberg och Åkesson (2006) skriver om onda cirklar;

Dock finns det barn som tidigt undviker läsning därför att nederlag leder till undvikande så också på detta område. Barnet kommer in i en ond cirkel och minskar därmed möjligheten att utveckla sin läsförmåga.

( Kullberg och Åkesson, 2006, s 18)

När en elev klarar läs- och skrivinlärningen uppmärksammas elever med positiv feedback från läraren. Läraren ger uttryck för att eleven ska fortsätta att prestera bra eleven blir på så vis uppmuntrad och vill läsa och skriva mer och gradvis svårare material. I och med detta så automatiseras ordavkodningen och ordförrådet ökar vilket också leder till ökad läs- och skrivförståelse. Detta är vad Taube (2007) menar med goda cirklar. Vidare menar hon att det är lättare att förebygga onda cirklar än att motverka dem när de uppstått. Motivationen ger den lärande aktiviteten en mening och ett lustfyllt tillfälle (Imsen, 2006).

Swalander (2006) skiljer på inre och yttre motivation, där den inre motivationen kännetecknas av att belöningen kommer inifrån medan yttre motivation kännetecknas av att belöning kommer utifrån. Swalander (2006) menar att muntlig uppmuntran är positivt för eleven. Även Magnusson (2004) påpekar vikten av uppmuntran. Vidare menar Magnusson (2004) att glädje och nyfikenhet är viktiga dimensioner för lärandet.

2.6.3

Miljöns betydelse

Den miljö som barnet vistats i kan ha en viss betydelse för barnets lärande. I hemmet kan föräldrar utgöra en betydelsefull inverkan i barnets utveckling (Svensson, 1998). Enligt Johnson, Christie och Wardle (2005) bör det finnas en noggrann tanke bakom det material som lärarna väljer. De menar att materialet på bästa sätt ska främja barnets utveckling och nyfikenhet till att vilja lära. Med rätt material kan läs – och skrivförmågan utvecklas.

Skolverkets nationella kvalitetsgranskningar (2000 b) redogör för tre olika typer av klassrumsmiljöer, vilka benämns för A, B och C miljö. En A–miljö bör eftersträvas. A–miljön kännetecknas bland annat av olika slags genre av litteratur, egenproducerade texter av elever som både lärare och andra elever kan ta del av, på så vis blir också klassrummet flerstämmigt. Till skillnad från A–miljön karaktiseras B-miljön av att man inte jobbar ämnesintegrerat, man använder sig till stor del av färdigproducerat läromedel i B–miljön, texterna är ofta på en svårare nivå än vad eleverna klarar av. Elevernas egenproducerade texter läses bara av läraren och det är endast läraren som kan ge feedback på elevernas läs – och skrivande. Elevernas delaktighet är dock relativt hög men det är endast två i taget som ges möjlighet till att

tala. Klassrumsmiljön karaktiseras på så vis av tvåstämmighet. Den tredje och sista formen av klassrumsmiljö benämns C–miljö. I denna form råder ämnessegregation, endast färdigproducerat läromedel används och är precis som i B–miljön inte anpassat till elevernas olika nivåer. Väldigt sällan ges eleverna möjlighet till att läsa skönlitteratur. Texterna i undervisning är mycket ensidiga och kännetecknas av det eleverna samtalar, läser och skriver om reproduceras. Ofta bedrivs arbetet enskilt och det finns ett rätt- och feltänkande vilket kan leda till talängslan bland eleverna. Skolverkets undersökning kom fram till att i ett klassrum som i stora drag karaktiseras av en C – miljö stödjer inte elevers läs - och skrivutveckling. Det är viktigt att poängtera att dessa miljöer ofta flyter samman, det är inte så vanligt med renodlade miljöer.

Bibliotek med många texter och medier, liksom klassrum där man samtalar, berättar, läser, skriver och lyssnar på varandra är kreativa miljöer – språkrum – i ordets djupaste mening. Och att utveckla språket är att skaffa sig redskap för att mer och mer förstå världen omkring sig. Läraren är en nyckelperson när det gäller att skapa denna kreativa och utvecklande miljö i skolan och att väcka intresse för lärande (Skolverket, 2007 s 105).

Myrberg (2003) poängterar vikten av en pedagogisk miljö som knyter samman tal och samtal, läsning och skrivning. Extra viktigt är detta för barn som inte växt upp i en skriftspråkligt stimulerande miljö. För dem är det inte en självklarhet att skriftspråket har en tydlig koppling till talspråket. En viktig dimension till att uppmärksamma barnen på är att läsning har en koppling till skrift, det kan ske genom högläsning. Genom högläsning får barnet en god uppfattning om bland annat skriftspråkets struktur.

En viktig aspekt i miljön menar Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) är att barn får samarbeta och därmed lära av varandra. Lärarens roll är att medvetet skapa lärandemiljöer där eleverna kan upptäcka varandras kunskaper och erfarenheter.

Barn söker sig till andra barn, de har roligt tillsammans och lär spontant av varandra i många olika situationer (Williams m fl. s 11, 2000).

Precis som Williams m.fl. (2000) och Avrin (2003) poängterar också Söderberg i Kullberg och Åkesson (2006) vikten av samlärande. För att eleverna ska ha möjlighet till samarbete menar Williams (2000) att det krävs att pedagogen skapar förutsättningar för detta. Pedagogerna måste skapa en lärmiljö som främjar detta arbetssätt. Även Magnusson (2004) menar att samlärande mellan barn är viktiga dimensioner för barns lärande, detta ska det ges utrymme för i klassrummet.

2.6.4

Läraren som förebild

En lärare ska vara en förebild för eleverna och bör därmed besitta många goda egenskaper. Medvetet bör läraren välja den litteratur som passar eleven och har som mål att anpassa sin undervisning till varje enskild elevs förutsättningar. Genom aktivt samtalande om litteratur, gemensamma upplevelser och aktuella händelser utvecklas elevers ordförråd. En annan faktor som kännetecknar den framgångsrika läraren är

att de inte möter elevernas svårigheter utan ger extra individualiserat stöd för att alla elever ska nå uppnåendemålen. Läraren bör integrera läs- och skrivträningen med andra ämnen och därmed ägnas mycket tid åt talet/samtalet, läsning och skrivning. Genom ett integrerat arbetssätt uppmanas också eleverna att reflektera över sitt eget lärande och utveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2007). En annan viktig faktor är att ta hänsyn till elevers bakgrund eftersom det visat sig att i tidig ålder är språklig stimulans en viktig aspekt för barns läs – och skrivinlärning. När barnen kommer till skolan har de olika erfarenheter med sig (Skolverket, 1994).

3

PROBLEM

Syftet med studien är att undersöka verksamma lärares uppfattningar av de gällande uppnåendemålen i Svenska i år 3. Framtagandet av uppnåendemålen i år 3 ligger till grund för att allt fler elever går ut med ofullständiga betyg i år 9. Av denna anledning kan det vara av allmänt intresse att undersöka vad några lärare anser om uppnåendemål i år 3 samt hur de uppger sig arbeta med tal och samtal, läsning och skrivning som är de delar som uppnåendemålen gäller.

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

 Vad är lärares uppfattningar av uppnåendemål i Svenska i år 3?  Vad är lärares uppfattningar av skriftliga omdömen?

 Hur uppger lärarna sig arbeta med tal och samtal för att alla elever ska nå upp till målen i år 3?

 Hur uppger lärarna sig arbeta lärarna med läsning för att alla elever ska nå upp till målen i år 3?

 Hur uppger lärarna sig arbeta med skrivning för att alla elever ska nå upp till målen i år 3?

4

METOD

I följande avsnitt presenteras val av undersökningsmetod, undersökningsgrupp, undersökningsinstrument, genomförande, databearbetning och tillförlitlighet. Vidare presenteras etiska aspekter samt metodkritik.

4.1

Undersökningsmetod

Intervju valdes som undersökningsinstrument eftersom syftet med studien var att få kännedom om lärares uppfattning av uppnåendemål i Svenska i år 3. Genom intervjuer får man information om hur en person uppfattar eller känner för en företeelse menar Lantz, (1993). Vidare kännetecknas kvalitativa intervjuer av att enkla och raka frågor ställs.

Enligt Patel och Davidssons (2003) modell för strukturering och standardisering är denna studie låg grad av strukturering och hög grad av standardisering. Med låg grad av strukturering menas med att intervjufrågorna är öppna frågor. Med hög grad av standardisering menas med att intervjuaren ställer samma frågor och i samma ordning till alla respondenter.

Samtliga intervjutillfällen valdes att banda. Trost (2005) menar att det finns både för och nackdelar med bandspelare. Bandspelare är en fördel på det vis att man får med precis allt det respondenten säger. Nackdelen med bandspelare kan vara att närvaron av bandspelare kan hämma respondenten. Patel och Davidsson (2003) poängterar att det är viktigt att inte bara tala med ord utan också med gester och ansiktsmimik.

4.2

Undersökningsgrupp

Studien bygger på sju verksamma lärare som undervisar i år 1, 2 och 3. Lärarna som intervjuades valdes ut då rektorer kontaktades på tre olika skolor, från samma kommun. Rektorerna gav ut namn och telefonnummer på de lärare som undervisar i år 1, 2 och 3. Utifrån det valdes sju lärare ut för att delta i studien, samtliga lärare som tillfrågades tackade ja till att bli intervjuade. Lärarna som har deltagit i studien är kvinnor och alla är behöriga att undervisa i svenska för de yngre åldrarna.

4.3

Undersökningsinstrument

Utifrån syftet utformades en intervjuguide (se bilaga 1) med 13 frågor med följdfrågor. Intervjufrågorna konstruerades utefter litteraturen i studien med fokus på de gällande uppnåendemålen i Svenska i år 3. För att få svar på problemformuleringarna valdes öppna frågor. Lantz (1993) förespråkar att intervjufrågorna ska ordnas så att det ter sig naturligt för respondenten att svara på dem, vilket fanns i åtanke när utförandet av intervjuguiden skedde. När intervjuguiden utformades valdes att ha en öppningsfråga gällande lärarnas egen lärarbakgrund, detta för att de skulle få chans att delge något om sig själva. Den

andra frågan utformades för att undersöka vad lärarna anser främja en god läs – och skrivutveckling. Vidare innehöll intervjuguiden mer specifika frågor som behandlade uppnåendemålen i år 3 samt hur lärarna uppger sig arbeta med de olika delarna som målen avser. För att testa intervjuguiden genomfördes en mindre pilotstudie. Fråga 9, 10 och 11 i intervjuguiden, som handlar om kartläggning, har valts att tas bort.

4.4

Genomförande

Den pilotstudie som genomfördes skedde i form av två provintervjuer. Provintervjuerna utfördes för att se om att intervjufrågorna var tydligt formulerade utifrån syftet samt att frågorna gick att förstå. Eftersom positiv respons utgavs efter provintervjun ändrades ingenting i intervjuguiden. Provintervjuerna utgör inte något resultat i denna studie.

Efter att fått klartecken från alla lärare skickades intervjufrågorna ut via e-post till var och en. Detta gjordes eftersom, i detta fall, att man troligen får ut mer av intervjuerna om lärarna är förberedda samt att det kan vara en trygghet för lärarna att veta vad intervjun kommer att handla om. Lärarna intervjuades på för dem, en trygg plats. Det informerades om att den utvalda platsen skulle vara ett rum där intervjun kunde ske ostört, det informerades även om att intervjun skulle pågå i ungefär en timme.

Alla frågor lästes upp som de var formulerade och i samma ordning, dettas kallas enligt Trost (2005) för standardisering. Samtliga intervjuer flöt på bra. Alla lärare hade förberett sig innan intervjun och vissa av lärarna hade stödanteckningar till sin hjälp för att svara på frågorna. Lärarna ansåg att detta är ett aktuellt ämne vilket innebar att samtliga var positiva till att bli intervjuade. Som en öppningsfråga fick respondenterna berätta öppet om deras lärarbakgrund. Tidsåtgången för intervjuerna blev i genomsnitt 50 minuter. Sammanlagt blev det sex och en halv timmes material.

4.5

Databearbetning

Samtliga intervjuer transkriberades samma dag, som de utfördes. Varje intervju avlyssnades ett flertal gånger för att försäkra oss om få med allt som sades. Intervjumaterialet lästes sedan igenom ett flertal gånger, efter det markerades specifika meningar utifrån frågeställningarna i syftet. Efteråt söktes likheter och för att kunna finna olika kategorier. De samband som fanns kategoriserades efter svaren. Sedan bearbetades resultaten genom att plocka in citat som kan ses lämpliga för kategorin. Inom varje kategori ryms flera underkategorier eftersom lärares svar har skiljt sig åt samt att de gett fler än endast ett svar på varje fråga. Allt eftersom togs vissa citat bort för att minimera oss till max tre citat per kategori. Lärarna har benämnts med bokstäver från A – G, detta för att dels se samband och dels för att se om att samtliga lärare fått utrymme i studien.

4.6

Undersökningens tillförlitlighet och validitet

I resultatet av en undersökning kan det finnas både ”sanna värden” och ”felvärden”. Felvärden beror troligen på brister i instrumentets tillförlitlighet, som i sin tur kan bero på en mängd faktorer som det är svårt att ha kontroll över (Patel och Davidsson, 2003). För att stärka validiteten var intervjufrågorna ställda med följdfrågor för att förtydliga intervjufrågorna. Trost (2001) beskriver att frågor som består av vanliga ord som går att uppfatta kan bidra till att samtliga lärare uppfattat frågorna på någorlunda likartat sätt, vilket kan leda till ökad grad av tillförlitlighet. De felvärden som denna studie kan ha är att endast lärare från en och samma kommun har intervjuats samt att det är en liten grupp av lärare som intervjuats.

4.7

Etiska aspekter

Vi har tagit del av de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 1990) som säger att man måste informera respondenterna om att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Samtliga lärare informerades om deras anonymitet och att svaren endast kommer att användas i denna studie. Eftersom samtliga intervjuer bandades poängterades det tydligt att banden skulle förstöras efter att de avlyssnats.

4.8

Metodkritik

Trost (2005) informerar att ju större urvalet är desto större är sannolikheten att resultatet är representativt för populationen. Eftersom denna studie bygger på sju respondenter leder detta till att urvalet och resultatet inte är representativt för en större grupp lärare. För att få en bredare, men inte så ingående bild av lärares uppfattningar av uppnåendemålen i år 3, kunde enkäter valts som metod. Dock var studiens syfte att undersöka lärares uppfattningar av uppnåendemålen i Svenska i år 3 och därför lämpade sig intervjuer som metod. Ytterligare brister i denna studie kan vara, som tidigare nämnts, att lärarna som studien bygger på är verksamma i samma kommun och har fått ta del av samma information gällande uppnåendemålen i år 3. Studien skulle möjligen kunna få ett annat resultat om lärare från två eller flera kommuner hade intervjuats. Ytterligare en kritisk aspekt med intervju som metod är att vi endast fått fram hur lärarna uppger sig arbeta med tal och samtal, läsning och skrivning, deras svar kan skilja sig mot hur de faktiskt arbetar. En annan kritisk synpunkt kan vara att respondenterna fick intervjufrågorna innan intervjuerna ägde rum, vilket kan ha resulterat i att respondenterna svarade så som de trodde att vi ville.

5

RESULTAT

I resultatavsnittet presenteras följande huvudkategorier: Lärares uppfattningar av uppnåendemål och skriftliga omdömen, arbetssätt gällande tal och samtal, arbetssätt gällande läsning, arbetssätt gällande skrivning, generellt arbetssätt för hur målen ska uppnås och kartläggning och skriftliga omdömen.

5.1

Lärares uppfattningar av uppnåendemål och skriftliga

omdömen

Utifrån intervjusvaren har följande underkategorier skapats: Positiva till uppnåendemålen, kritik till uppnåendemålen och skriftliga omdömen

5.1.1

Positiva till uppnåendemålen

En klar majoritet av lärarna är positiva till införandet av uppnåendemål i år 3. Flertalet av lärarna anser att målen är tydliga och konkreta. Många lärare tycker att det tidigare har varit ett stort glapp till målen i år 5, i synnerhet för de elever som går i år 1. Många lärare anser att det blir mer konkret med dessa tydliga mål både för föräldrar, eleverna och för lärarna själva. Några av lärarna ser det som ett bra underlag vid utvecklingssamtal. Vidare menar lärarna att mål i år 3 minimera risken att upptäcka de som inte når målen i år 5, en följd till detta är tidiga återgärder kan sättas in i och med uppnåendemål i år 3. En av lärarna tänker i ett vidare perspektiv då hon påpekar att mål i år 3 är till fördel när elever byter skola och även kommun.

Mål i år 3 har varit välkommet! Det är tydligt för oss och för föräldrar. Innan när man har suttit på utvecklingssamtal och ska berätta för dem att detta ska eleverna kunna i år 5 så är det för långt bort för dem!

(Lärare A)

Men de nya målen kommer att kunna hjälpa till att fånga upp de elever som inte ligger bra till och man kan lättare få en överblick var eleven befinner sig.

(Lärare E)

5.1.2

Kritik till uppnåendemålen

Några av lärarna ser både för – och nackdelar med uppnåendemålen i år 3. Det positiva väger tyngst hos samtliga av de intervjuade men det framkom ändå en viss kritik till uppnåendemål i år 3. Någon av lärarna anser att det är högt uppsatta mål. Några av lärarna är kritiska till att de inte fått tillräcklig information om detta.

Vissa delar verkar lite flummiga, men det är väl inte riktigt utarbetat.

5.1.3

Skriftliga omdömen

Samtliga lärare anser att de ännu inte har tillräckligt med kunskap för att skriva skriftliga omdömen. Många lärare vill ha en ordbank där orden har samma innebörd så att misstolkningar undviks. Ingen av lärarna vet i vilket omfång omdömena ska vara. Ett par lärare tror att skriftliga omdömen kommer att höja professionaliteten inom läraryrket. Några av lärarna anser att det är för tidigt med skriftliga omdömen i år 1 och 2.

Det blir en belastning för oss för det tar tid. Jag vill ha det enkelt och smidigt, jag vill veta vad jag ska göra, vad som krävs.

(Lärare A)

Och det ju också detta med skriftliga omdömen att hitta gemensamma ord som betyder samma sak. Att det inte blir att några skriver si och några skriver så. Det kan ju höja professionaliteten om man hittar ett mer gemensamt yrkesspråk.

(Lärare G)

Ord är ju alltid besvärligt, siffror är mycket enklare, det måste ju vara rättvist. Det gamla betygssystemet 1,2,3,4, och 5, oavsett var man bodde så visste man vad de olika siffrorna stod för, likaså G, VG och MVG de vet man ju också…

(Lärare D)

5.2

Arbetssätt gällande Tal och samtal

Utifrån intervjusvaren har följande underkategorier skapats: Vardagliga händelser och konkret arbetssätt

5.2.1

Vardagliga händelser

Många lärare poängterar att Tal och Samtal är något som sker kontinuerligt i skolan. Flertalet av lärarna säger att det inte finns renodlade lektioner där endast tal och samtal sker utan ger exempel på vardagliga händelser. Tal och samtal sker ämnesintegrerat. Några lärare säger att deras elever är väldigt duktiga på att tala inför gruppen. En lärare beskriver att hon har fått begränsa händelsesamtal angående vad eleverna har gjort på helgen till en händelse per elev. Alla lärare anser att vara en god lyssnare ingår i arbetet med tal och samtal. Flertalet av lärarna använder sig av helgsamtal. Två lärare kommenterar att de övar på att eleverna ska kunna ta och ge enkla instruktioner.

Vi har helgsamtal varje måndagsmorgon. Vissa kan berätta mycket medan andra inte vet var de har varit eller var de ha gjort och då får man ge lite frågor och stimulas… Sedan har vi livsviktigt som bygger mycket på samtalet, vi har berättelser som de skriver och som de får läsa och förklara... Redogöra för regler för lekar. Jag tycker barnen är väldigt duktiga på att tala.

Vi börjar tidigt med att de barn som vill får enskilt gå fram till tavlan och dra dagens datum, läsa vilka som har namnsdag och sedan skriva det på tavlan. Ett väldigt bra sätt öva sig på att stå framför sina kamrater. Roliga stunden där de får gå fram till tavlan där de får framföra något… Sedan har vi kompissamtal, barn idag är väldigt duktiga på att prata om känslor rent allmänt. Att de vågar prata om sina känslor inför gruppen.

(Lärare D)

5.2.2

Konkret arbetssätt

Några lärare menar att de inte så ofta har renodlade lektioner med bara tal och samtal men ett konkret arbetssätt gällande tal och samtal är SET (social emotionell träning), där talet står i centrum. I detta arbetssätt talar de bland annat mycket om känslor. Ytterligare ett konkret arbetssätt lärarna anger är när eleverna får återberätta exempelvis böcker som de har läst. Flera av lärarna säger att valet av läsebok styrs av att boken ska bjuda in till rika samtal.

Vi har ”livsviktigt” SET, där har jag introducerat en pratnalle som innebär att endast den som håller i nallen får prata, då ska de andra barnen lyssna. Då samlas vi i en ring och så pratar vi om något ämne exempelvis någon som gör mig glad eller ledsen.

(Lärare E)

Böckerna som de lånar från biblioteket ska de återberätta för klassen. (Lärare G)

5.3

Arbetssätt gällande Läsning

I följande avsnitt presenteras underkategorierna: Texter på elevens nivå, högläsning och läsläxa.

5.3.1

Texter på elevens nivå

Lärarna poängterar vikten av att ha varierad läsning, med texter på elevens nivå. För att bli en god läsare måste man öva kontinuerligt. Samtliga lärare tar hjälp av biblioteket för val av böcker. Flera lärare säger att läsning också sker integrerat med andra ämnen.

Jag försöker att få in fri läsning, då får de läsa låneboken, sen har jag bett bibliotekarien att plocka ihop böcker som är lämpliga rent intressemässigt, sen har jag även lite småböcker från specialläraren.

(Lärare G)

Vi har läsgrupper med elever från år 1, 2 och 3 som är nivågrupperade. Vi läser tillsammans, förra året läste vi klassiker. De får göra bokrecensioner, diskutera tillsammans.

5.3.2

Högläsning

Ett fåtal av lärarna berättar om vikten av att ha högläsning i sin klass. På så sätt visas hur viktigt det är att betona en text på rätt sätt samt stanna upp vid ny mening. Eleverna får då läsningen som en helhet samt att eleverna reflekterar över innehållet i en text.

Jag har en hel del högläsning, där det är jag som läser högt, för jag tycker att det ingår i läsningen själv och barnen hör när man stannar där det är punkt och hur man betonar.

(Lärare C)

Sen ser jag till att ha regelbunden högläsning då jag ställer frågor kring vad texten handlar om .

(Lärare G)

5.3.3

Läsläxa

Samtliga lärare använder läsläxa, för att eleverna ska öva på att läsa och få flyt i läsningen. Några lärare har samma läsebok till eleverna men att de får läsa olika mycket, medan andra lärare har olika läseböcker i olika svårighetsgrad. Ett fåtal av lärarna kompletterar läsläxan med en tillhörande skrivuppgift. Vidare påpekar lärarna att föräldrarna har en viktig roll gällande läxläsningen då det är betydande att för elevernas läsning med en positiv inställning från föräldrarna. Av denna anledning påpekar lärarna att det är viktigt att ha ett bra samarbete med föräldrarna.

Läsläxan är ju den upprepade läsningen, att de känner igen, och då ges ju en förförståelse innan. Vi lärare inspirerar och de får läsa den hemma under hela veckan så de får flyt i läsningen. Det är just repetition som ger flytet, att de får läsa samma sak om och om, till en början alltså.

(Lärare F)

Vi har en bok som egentligen är gammal, Läseboken, som handlar om Tor och hans familj. Jag tycker den boken bjuder in till många samtal och man kan arbeta med den på olika sätt. Andra lärare kanske använder att arbeta med småböcker men för mig är det viktigt att ha något att samtal kring.

(Lärare D)

5.4

Arbetssätt gällande skrivning

Utifrån intervjusvaren har följande underkategorier skapats: Olika textgenre, skrivningens form och datorn som redskap.

5.4.1

Olika textgenre

Även vid skrivning menar flertalet lärare att det ofta ske ämnesintegrerat. Alla lärare arbetar med olika slags texter. Många lärare nämner att eleverna arbetar individuellt i sina arbetsböcker

Vi jobbar med olika slags texter, både skönlitteratur och faktatexter…. Vi skriver bland annat små sagor, bokrecensioner, rättstavning och välskrivning också faktiskt, alltså skrivstil men det är mer för motoriken för att träna upp den.

( Lärare C)

Sen skriver vi mycket händelseböcker, de som kan skriver själva och de som inte kan, men vill skriva, där skriver jag i förväg och de får skriva av och de som inte alls vill skriva de skriver jag åt.

(Lärare D)

5.4.2

Skrivningens form

Några lärare menar att de är noggranna med att elevernas texter ska vara läsliga samt att eleverna bör i största möjliga mån använda punkt och stor bokstav. Detta påpekar lärare som undervisar i år 2 och 3.

De ska skriva läsligt, eleverna ska alltid läsa igenom texten. (Lärare F)

Jag är lite ”tjatig” med att alltid vilja ha punkt, stor bokstav, mellanrum mellan orden… För jag tycker det är dags i år 3 att kunna stava de vanligaste orden, de vanligaste orden bör man inte stava fel på längre.

(Lärare C)

5.4.3

Datorn som redskap

Ett fåtal lärare nämnde dator som redskap vid skrivning. Dessa lärare menar att datorn är tillgänglig för alla elever men används främst av de som har svårigheter att skriva för hand. Någon lärare säger att det är svårare att skriva en egen text än vad det är att läsa en text.

Dator är bra för dem som tycker det är jobbigt att skriva för hand. Så var det kul ett tag, sen kom de på att de hellre vill skriva i sin dagbok själv då.

(Lärare A)

5.5

Generellt arbetssätt för hur målen ska uppnås

I denna huvudkategori presenteras följande underkategorier; planering och undervisning sedan införandet av uppnåendemål i år 3, individanpassad undervisning, miljöns betydelse samt motivation och meningsskapande.

5.5.1

Planering och undervisning sedan införandet av uppnåendemål

i år 3

Ingen av lärarna har ändrat deras planering eller undervisning sedan införandet av uppnåendemålen i år 3 kom. Många lärare tycker, vid intervjutillfället, att de inte har tillräckligt med information kring detta och kan därför inte se någon större skillnad. En lärare ser det som en självklarhet när hon gjorde sin grovplanering inför skolstarten i år 3. Ytterligare en lärare poängterar att hon inte kan se någon skillnad mot hur det var innan uppnåendemålen togs fram då det är varje lärares uppgift att se till att alla klara målen efter grundskolans slut.

Det kan jag inte säga nu för vi har inte riktigt börjat ännu. Men man förstår att man kommer att ändra sin undervisning. Man kan specificera den mer och inrikta den mot målen.

(Lärare A)

Här tror jag inte det kommer göra någon större skillnad. På denna skola känns det som vi är oerhört ambitiösa, det är säkert så på andra skolor också men vi fortbildas och vi driver på ganska mycket.

(Lärare D)

5.5.2

Individanpassad undervisning

Individanpassad undervisning anser alla lärare är en nödvändighet eftersom alla barn är och lär olika. I hur stor utsträckning individanpassad undervisning sker varierar mellan de intervjuade lärarna. En av lärarna kommenterar att hon ofta känner sig otillräcklig som lärare då hon skulle vilja ha mer tid med var och en av barnen. Gällande arbetsmaterial skiljer det sig mellan lärarna, vissa använder samma material till alla elever men ställer olika krav beroende på kunskap, medan vissa lärare har olika svårighetsgrad på elevernas böcker.

Individanpassad undervisning är ett måste för utvecklingen! (Lärare F)

Så finns de ju de i gruppen som är väldigt snabba, då måste man ha ett bra extramaterial till dem så att det finns något vettigt att göra för dem… Vi utgår från samma material men jag ställer olika krav på prestationer.

(Lärare C)

5.5.3

Miljöns betydelse

Flertalet av lärarna anser att miljön har stor betydelse för elevers läs – och skrivutveckling. Miljön innefattar såväl skolan, där läraren har stort inflytande, och hemmet där föräldrarna påverkar. Lärarna är de som ska stötta och vägleda eleverna, men också väcka nyfikenhet och lust hos eleverna. Gällande klassrumsmiljön menar några lärare att det bör vara tyst och lugnt för att eleverna ska vilja läsa och skriva.

Det är viktigt att ha en trygg grupp med ett tillåtande klimat där alla elever känner sig accepterade och att de vågar uttrycka sig, detta menar flertalet av lärarna är grunden till fortsatt lärande.

En god lärandemiljö där barnen känner att de får stimulans och möjlighet att utvecklas, väl valt utstuderat material, goda kunskaper hos dig som lärare och ett gott samarbete med barnens föräldrar.

(Lärare E)

Barnen måste ju vara trygga i miljön och våga göra fel och misslyckas… Har man inte gruppen med sig eller om de känner sig otrygga är det svårt att komma vidare.

(Lärare G)

5.5.4

Motivation och meningsskapande

Flertalet av lärarna säger att läs- och skrivutvecklingen måste ske på ett lekfullt och ett lustfyllt sätt. Några lärare gav konkreta exempel på arbetssätt som motiverar eleverna. En lärare berättar att hon låter barnen gå på skattjakt efter bokstäver i klassrummet. Många av lärarna tar hjälp av bibliotekarien för att eleverna ska hitta böcker som intresserar. En lärare poängterar att det kan vara svårt att hjälpa alla elever att hitta lämpliga böcker på rätt nivå. En annan lärare berättar att hennes klass precis har skaffat brevkompisar från en annan skola som hon tror motiverar eleverna till att läsa och skriva brev eftersom det finns en tydlig mottagare. Några lärare poängterar att barnen måste förstå att det är viktigt för dem att kunna läsa och skriva, det ska känna att det är något som de kommer att ha nytta av i framtiden.

Att hitta en lagom svår text som inte är för lätt, då blir de ofta uttråkade och texten får heller inte vara för svår för då tappar de lusten.

(Lärare F)

Man ska förstå att man tjänar på att kunna det. Alltså att det gynnar mig i framtiden, mitt liv blir lättare när jag bli vuxen. Man måste ju kunna läsa och skriva för att kunna klara sig i samhället.

5.6

Sammanfattning

Majoriteten av lärarna är positiva till införandet av uppnåendemålen i år 3 samtidigt som de även har en kritisk syn på dem. Det som lärarna angav som positivt med målen är att det underlättar deras arbete då det blir tydligt och konkret gällande vad som eleverna ska uppnå och när det ska ha uppnåtts. Vidare underlättar dessa mål för föräldrarna. Den kritiska synen som lärarna uppger är att de anser att det kan vara för högt uppsatta mål samt att de är något diffusa. Ingen av lärarna har vid intervjutillfället varken ändrat planering eller undervisning. Detta beror enligt flertalet av lärarna på att de inte fått tillräcklig information gällande uppnåendemålen och de skriftliga omdömena. Alla lärare anser att de vid intervjutillfället inte fått tillräcklig information om de skriftliga omdömena för att kunna yttra sig mer om detta. Dock anser några av lärarna att införandet av de skriftliga omdömena kommer att höja professionaliteten inom läraryrket.

Angående hur lärarna uppger sig arbeta med delarna tal och samtal, läsning och skrivning bör detta ske på ett varierat vis. Vidare är det av stor vikt att det ske på ett individanpassat sätt menar lärarna. Arbetssätt gällande talet och samtalet bör detta ske kontinuerligt och gärna utifrån eleven. Några av lärarna använder sig av SET (social emotionell träning) för att eleverna ska träna sig på att tala i grupp. Att återberätta böcker och berätta dagens datum är ett annat arbetssätt där eleverna får öva sig på att tala och samtala.

Gällande läsning bör texter vara på elevernas nivå menar lärarna. Alla lärarna använder biblioteket vid val av böcker. Gemensamt för lärarna är också att de använder läsläxa, som är ett sätt för eleverna att öva på läsningen samt att ha något gemensamt att tala om. Majoriteten av lärarna nämner att föräldrarna har en viktig del i barnens läsutveckling. Det är av stor vikt att ha ett bra och fungerande samarbete med föräldrarna påpekade lärarna. Gällande skrivning varierar lärarna arbetssättet på så vis att eleverna får skriva olika slags textgenre. Förutom individanpassad undervisning och ett varierat arbetssätt nämner lärarna fler faktorer som de anser gynnsamma för elevers lärande med fokus på läs – och skrivutveckling. De är; en tillåtande klassrumsmiljö, motivation och meningsskapande.

6

DISKUSSION

I följande diskussionsavsnitt presenteras resultat med återkopplingar till bakgrundskapitlet. Diskussionskapitlet innefattar de kategorier som finns i resultatet. Dessa kategorier är lärares uppfattningar av uppnåendemål och skriftliga omdömen, arbetssätt gällande tal och samtal, arbetssätt gällande läsning, arbetssätt gällande skrivning, generellt arbetssätt om hur målen ska uppnås och kartläggning och skriftliga omdömen. Avsnittet avslutas med slutord samt förslag på fortsatt forskning.

6.1

Lärares uppfattningar av uppnåendemål och skriftliga

omdömen

I resultatet framkom att lärarna är övervägande positiva till uppnåendemålen i Svenska i år 3. Den stora anledningen till att lärarna är positiva till målen i år 3 är för att de tidigare tyckt att det har varit ett stort glapp till målen i år 5. Vidare påpekade lärarna att det nu är mer konkret med tydliga mål, dels för lärarna och dels för eleverna samt föräldrarna, främst vid utvecklingssamtal. Någon lärare påpekade också att det målen i år 3 är till fördel för elever som byter skola. Trots det positiva framkom det en viss kritik till uppnåendemålen. Enligt skolverket (2008 a) är detta mål som elever i år 3 lägst ska ha uppnått vilket några av lärarna i denna studie anser är högt uppsatta mål. Några lärare anser även att målen är något diffusa. Det som lärarna anser positivt med målen är att det tidigare varit ett för stort glapp till målen i år 5. Vidare menar några lärare att detta ses som ett bra underlag till utvecklingssamtal. Detta bådar gott för framtiden då förhoppningsvis fler elever kommer att gå ut med fullständiga betyg i år 9.

Gällande de skriftliga omdömena har lärarna delade åsikter. Vissa påstår att omdömen blir belastning samt att misstolkningar kan uppstå vid formuleringar. Några av lärarna tycker att det är tidigt med skriftliga omdömen i de yngre åldrarna. Ingen av lärarna har ännu inte infört skriftliga omdömen, frågan är om lärarna väntar på rektorns direktiv eller om det handlar om okunskap hos lärarna? Det kan anses märkligt att ingen av lärarna har infört skriftliga omdömen eftersom direktiven, enligt Skolverket (2008 b), är att de skriftliga omdömena ska gälla från och med Höstterminen 2008. En intressant aspekt gällande skriftliga omdömen är att lärarna tror att de skriftliga omdömena kommer att höja professionaliteten inom läraryrket.

6.2

Arbetssätt gällande tal och samtal

I resultatet framgår att tal och samtal kontinuerligt sker i och utanför klassrummet. Lärarna har både målinriktade och icke – målinriktade samtal. Brok (2007) menar att genom målinriktade samtal kan lusten för barns språkutveckling främjas. Flertalet av lärarna använder sig av målinriktade samtal så som exempelvis ”Helgsamtal” då eleverna får berätta vad de har gjort under helgen. Detta arbetssätt, när barn får berätta något självupplevt, menar Brok (2007) stärker barnets identitet. Lindberg (1996) menar att vissa barn har svårt att ta för sig i ett klassrum. Enligt Liberg

(2006) kan detta ha sin naturliga förklaring då hon menar att vissa elever ägnar mest tid åt läsning, vissa åt skrivning medan andra elever fokuserar mest på tal och samtal. Genom de arbetssätt som lärarna beskriver ges alla elever möjlighet att komma till tals. Lärarna uppgav att de samtalar mycket om vardagliga händelser utifrån eleverna. Lindberg (1996) menar att vid liknande arbetssätt får eleverna på ett meningsfullt sätt delta i olika samtal. Ett av skolverkets (2008 a) uppnåendemål i Svenska i år 3 är att alla elever muntligt och skriftligt ska kunna berätta vardagliga händelser där innehållet framgår tydligt. Ett annat uppnåendemål som skolverket (2008 a) har är att eleverna ska kunna ge och följa enkla instruktioner, vilket några av lärarna arbetar med. Att samtala mycket menar Svensson (1998) underlättar för själva läsningen då det är betydelsefullt för läsningen att veta hur ord och satser sätts samman samt att upptäcka relationen mellan ord och satser kan vara olika.

6.3

Arbetssätt gällande läsning

Resultatet i studien visar att samtliga lärare använder ett varierat arbetssätt gällande läsning. Ett av uppnåendemålen i Svenska för år 3 är just att kunna läsa olika genre (skolverket 2008 a). Skolverket (2000b) menar att en A – miljö som bör eftersträvas kännetecknas av att elever ska komma i kontakt med olika textgenre. Lärarna i studien strävar efter att välja texter som intresserar eleverna samt att texterna är på en lagom nivå. Borgström (2006) som hänvisar till Myrberg säger att för att utveckla sin läsning måste man läsa texter som är på gränsen till sin egen förmåga. Lundberg i Kullberg och Åkesson (2006) säger att för att bli en god läsare så är det just läsa och öva man måste göra. Även Smith (2003) påpekar detta. Samtliga lärare använder läsläxa i sin klass som är ett sätt att få den kontinuerliga läsningen. Att ta hjälp av biblioteket vid val av böcker anser samtliga lärare som en självklarhet. Frykholm i Skolverket (2007) menar att det är lärarens uppgift att väcka intresse för lärandet hos barnen. Ett sätt att väcka ett intresse för lärande kan vara att utnyttja biblioteket. Högläsning är ett annat arbetssätt många lärare använder sig av. Myrberg (2003) belyser att genom högläsningen får barnet en uppfattning av skriftspråkets struktur. Resultatet i studien visar också att lärarna anser att hemmet har en betydelsefull påverkan för barnens läsutveckling. Svensson (1998) styrker detta påstående då hon påpekar att i hemmet har föräldrar en betydelsefull inverkan i barnets utveckling.

6.4

Arbetssätt gällande skrivning

Även gällande skrivning använder lärare olika arbetssätt där olika textgenre skrivs av eleverna. Att skriva olika slags textgenre är ett av målen i år 3 (Skoverket 2008 a) Skolverket (2000 b) hänvisar till Vygotskij som belyser vikten av att producera egna texter. Vygotskilj betonar att det är genom utforskning av andras texter samt reflektion kring sina egna texter som gör att man kan ta till sig ny kunskap.

Några lärare svarade att de är noggranna med skrivandets form, så som punkt, stor bokstav och mellanrum mellan orden, elevernas texter ska vara läsliga enligt dessa lärare. Även detta är något eleverna ska kunna i år 3 enligt skolverkets (2008 a).