• No results found

Attityder till skönlitteratur i svenskämnet : - en studie bland elever och lärare i gymnasieskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Attityder till skönlitteratur i svenskämnet : - en studie bland elever och lärare i gymnasieskolan"

Copied!
62
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Rapportarbete 15 hp Handledare: Claes-Göran Evenäs Högskolan i Kalmar Humanvetenskapliga Institutionen Höstterminen 2007

____________________________________________

Lärarprogrammet - AU90

____________________________________________

Attityder till skönlitteratur i svenskämnet

- en studie bland elever och lärare på gymnasieskolan

Fredrik Jarny

& Veronica Ohlin

(2)

Högskolan i Kalmar

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Attityder till skönlitteratur i

svenskämnet - en studie bland

elever och lärare på

gymnasieskolan

Författare:

Fredrik Jarny och Veronica Ohlin

Handledare:

Claes-Göran Evenäs

Sammandrag

Vårt arbete tog sin utgångspunkt i våra tankar om skönlitteraturens betydelse. Vi är båda av uppfattningen att skönlitteratur kan vara en källa till kunskap och vi var nyfikna på hur lärare och elever använder och uppfattar skönlitteraturen i undervisningen. Syftet med uppsatsen var att granska svensklärares inställning till att använda skönlitteratur i undervisningen, samt undersöka elevernas uppfattning om skönlitteraturläsning i skolan för att avslutningsvis se om det finns någon samstämmighet dem emellan. I bakgrundsdelen redovisar vi vad skönlitteratur-begreppet innefattar, forskning inom området, vilka förtjänster skönlitteraturläsning har och hur man kan arbeta med det i undervisningen. Vi beskriver även olika synsätt på svenskämnet samt lärare och elevers uppfattning om skönlitteratur.

Vår undersökning består av en kvalitativ undersökning, där vi har intervjuat fyra gymnasielärare om deras inställning till att använda och arbeta med skönlitteratur i undervisningen, samt en kvantitativ enkätundersökning, där elever från fem klasser har fått svara på olika påståenden om skönlitteratur.

Under intervjuerna framkom det att lärarnas avsikter med skönlitteraturläsning är att öka elevernas förståelse för olikheter samt öka deras bildning. Eleverna ska genom olika metoder - både skriftligt och muntligt - öva sin förmåga att analysera och komparera. Det som styr lärarnas val av litteratur är främst elevernas erfarenheter och litteraturkanon.

Elevernas inställning till att läsa skönlitteratur är splittrad. Attityderna till skönlitteratur skiftar beroende på kön och programtillhörighet, då flickor är mer positivt inställda till litteratur och eleverna på de yrkesförberedande programmen mest negativa Oavsett attityd till skönlitteratur är eleverna överlag nöjda med lärarnas tydlighet och metoder, vilket tyder på en bra dialog och förståelse mellan lärare och elever.

(3)

Innehåll

1 INLEDNING 3 2 BAKGRUND 4 2.1 Vad är skönlitteratur? 4 2.2 Synen på svenskämnet 4 2.3 Skönlitteraturens förtjänster 5

2.4 Avsikter med skönlitteratur i undervisningen 7

2.5 Val av litteratur 8

2.6 Metoder att arbeta med skönlitteratur 10

2.6.1 Läsandet-samtalandet 10

2.6.2 Läsandet-skrivandet 11

2.7 Lärare och elevers uppfattningar om skönlitteratur 12

2.7.1 Lärare 12

2.7.2 Elever 12

3 SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING 14

3.1 Syfte 14

3.2 Problemställning 14

4 METOD 15

4.1 Etiska överväganden 15

4.2 Den kvalitativa undersökningen 15

4.2.1 Undersökningsgrupp 15

4.2.2 Intervju 15

4.2.3 Metodkritik 17

4.2.4 Databearbetning 17

4.2.5 Dataanalys 17

4.3 Den kvantitativa undersökningen 17

4.3.1 Undersökningsgrupp 17 4.3.2 Kvantitativ metod 18 4.3.3 Enkät 18 4.3.4 Modell - attitydundersökning 18 4.3.5 Enkätens utformning 19 4.3.6 Metodkritik 19 4.3.7 Databearbetning 20 4.3.8 Dataanalys 20

(4)

5 RESULTAT 21 5.1 Den kvalitativa undersökningen - lärarperspektivet 21

5.1.1 Intervjupersonerna 21

5.1.2 Synen på svenskämnet 21

5.1.3 Avsikter med skönlitteratur i undervisningen 22

5.1.4 Val av litteratur 23

5.1.5 Metoder att arbeta med skönlitteratur 24 5.1.6 Lärarens uppfattning om elevernas inställning 26

5.2

Den kvantitativa undersökningen - elevperspektivet 27 5.2.1 Köns- och programfördelning

av den undersökta elevgruppen 27

5.2.2 Skönlitteraturläsning 27

5.2.3 Eleven och skönlitteraturen i undervisningen 34

5.2.4 Läraren och skönlitteraturen 39

5.2.5 Metoder 42

5.2.6 Kommentarer till resultaten 44

5.2.7 Resultatkritik 45

6 DISKUSSION 46

6.1 Elevernas attityder till skönlitteraturläsningoch

lärarnas uppfattning om elevernas läsande 46

6.1.1 Elevernas perspektiv 46

6.1.2 Lärarnas perspektiv 49

6.1.3 Sammankoppling av perspektiven 49 6.2 Lärarnas avsikter och val av litteratur och elevernas

uppfattningar om dem 49

6.2.1 Lärarnas perspektiv 49

6.2.2 Elevernas perspektiv 50

6.2.3 Sammankoppling av perspektiven 52 6.3 Lärarnas metoder - elevernas uppfattningar

om dem 53 6.3.1 Lärarnas perspektiv 53 6.3.2 Elevernas perspektiv 54 6.3.3 Sammankoppling av perspektiven 55 6.4 Slutsats 56 LITTERATUR 59 BILAGOR

(5)

1

Inledning

Att skönlitteratur kan vara en källa till kunskap är ett påstående som vi, författarna till denna text, skriver under på. Dock ställer vi oss tveksamma till om detta är en allmän uppfattning bland läsande individer eller om det är en uppfattning som vuxit fram hos oss under tiden vi har studerat på högskola och universitet. Speciellt tydliga blev skönlitteraturens förtjänster för oss under lärarutbildningen i allmänhet och vid didaktikpassen i svenska i synnerhet.

Vi har båda utbildat oss till svensklärare på gymnasienivå, vilket är en anledning till att användandet av skönlitteratur i undervisningen faller sig naturligt för oss. Vi är båda uppväxta i hem där skönlitteratur har funnits i omgivningen från det att vi var små barn. På så sätt har läsning, varken privat eller skolrelaterad aldrig mötts med motstånd från vår sida.

Den stora tjusningen med att låta eleverna läsa skönlitteratur är, enligt oss, alla frågor som eleverna ställer efteråt och som de får chans att fundera över och diskutera i tal och skrift. Det charmiga i detta är att du som lärare sällan kan förutsäga vilka frågor som dyker upp eftersom varje läsare utgår från sin egen referensram vid läsning. Varje läsare är unik och därför blir varje läsuppelevse också unik. Därför kan svensklektionerna bli oerhört stimulerande - både för eleverna och för läraren - eftersom lektionerna blir omöjliga att förutse.

Vi kan dock förstå att inte alla människor - elever som lärare - är förtjusta i läsning. Uppväxtmiljön kan ha både en positiv och negativa inverkan på vilken inställning man har eller får till skönlitteratur. Speciellt tydligt blir det när det ska läsas för läsandets skull. Vi har absolut inget emot läsning för nöjes skull, men i skolans värld är det svårare att be eleverna göra någonting utan att motivera syftet eller förtjänsten. Om elever förstår varför de ska läsa och vilka effekter läsandet av skönlitteratur kan ha, skapas det utrymme för ett bättre och mer gynnsamt lärande.

Tillsammans har vi vid flera tillfällen diskuterat användningen av skönlitteratur i undervisningen – både i formella och informella sammanhang. Vi har ofta diskuterat detta med utgångspunkt från vår egen gymnasietid som elever och som lärarstudenter på den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Vi tycker oss dock ha märkt en bristfällig kommunikation mellan elever och lärare, då lärarens avsikt inte verkar nå ut till eleverna. Syftet eller avsikten att läsa skönlitteratur i svenskämnet, i synnerhet i kursen Svenska B, har vi samtidigt upplevt som ett medel för en ökad litteraturhistorisk bildning.

Vi är nyfikna på att ta reda på vilken inställning svensklärare har till att läsa och arbeta med skönlitteratur. Denna inställning, som vi intresserar oss för, omfattar de didaktiska frågorna:

varför ska eleverna läsa, vad ska de läsa och hur ska de bearbeta det lästa? I relation till detta vill vi ställa elevers attityder till skönlitteraturläsning i skolan. Vår tanke är att avslutningsvis kunna urskönja huruvida det finns en ömsesidig förståelse mellan lärare och elever vad avser funktionen och intentionen med skönlitteraturanvändningen.

(6)

2

Bakgrund

Under denna rubrik förklarar vi begreppet skönlitteratur; vi redovisar forskning inom det berörda område: vilka förtjänster det har att läsa skönlitteratur och hur man kan arbeta med det i undervisningen. Vi beskriver även olika synsätt på svenskämnet samt lärare och elevers uppfattning om skönlitteratur.

2.1 Vad är skönlitteratur?

I Nationalencyklopedins ordbok på Internet ges förklaringen att skönlitteratur är ”litteratur som är skriven med konstnärliga ambitioner och (normalt) inte enbart är avsedd att ge en faktabetonad verklighetsbeskrivning”. Under Nationalencyklopedins rubriksök på Internet förklaras ordets ursprung ur det franska belles lettres och uppkom som begrepp i slutet av 1800-talet som en benämning eller samlingsord för bl.a. dramatik, poesi, fiktionslitteratur. Motsatsen till skönlitteratur är facklitteratur (Hellspong & Ledin, 1997), vilket vi inte behandlar i vår undersökning.

Lennart Hellspong och Per Ledin (1997) förklarar begreppet skönlitteratur som en estetisk och uttrycksfull skrivform, där det fria skrivandet manifesteras. Skönlitteraturens värde ligger i sig själv och behöver således inte ha någon nyttofunktion. Skönlitteraturen är ett samlingsord för de texter som lyfter fram det konstnärliga. Ett annat ord är fiktionslitteratur, som betecknar att textens innehåll gärna är uppdiktad. Ytterligare en benämning för detta är

konstprosan som bl.a. omfattar de skönlitterära genrerna novellen och romanen. Konstprosans framställning är subjektiv och personlig.

När vi i vår undersökning använder ordet skönlitteratur är det främst konstprosa som avses, t.ex. romaner och noveller, eftersom det var just användandet av den formen av skönlitteratur som vi var intresserade av att undersöka. Flera av de intervjuade ger även exempel på dramatik, medan ingen av dem tar upp poesi i samtalet. Begreppen förklarades för den undersökta gruppen (lärare och elever) för att undvika missförstånd i avsikten av dess innehåll.

2.2 Synen på svenskämnet

I Ämnesplan för svenska för gymnasieskolan står det bestämt att ämnets huvudsakliga innehåll är ”kunskaper i och om språk och litteratur” (Skolverket, 2000b). Lars-Göran Malmgren diskuterar i Svenskundervisning i grundskolan (1996) att det i den svenska grundskolan och gymnasieskolan finns tre olika ämnen och ämnesuppfattningar som konkurrerar:

1. Svenska som ett färdighetsämne innebär att undervisningen bygger på formalisering av färdighetsträning. Eleven ska behärska tekniken förbunden med olika språkliga delfärdigheter och medför en upprepning av olika moment.

2. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne betyder att ämnet ges ett bestämt innehåll. I centrum står förmedling av det kulturarv som betraktas som ovärderligt och eleven läser ett urval av de litterära verk som betraktas som de mest värdefulla – en kanon. Syftet med denna ämnesuppfattning är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram. Den delar upp svenskämnet i språket och litteraturen.

3. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter samt försöker funktionalisera färdighetsträningen och inordna den i ett sammanhängande kunskapssökande arbete. Målet är att utveckla

(7)

elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala humanistiska problem och i detta sammanhang får litteraturläsningen sin betydelse, eftersom litteraturen i olika former gestalter mänskliga erfarenheter. Ämnet kan betecknas som ett historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen i skolan, särskilt SO-ämnena. (Malmgren, 1996)

Britt-Marie Arkhammar diskuterar svenskämnets olika nyanser i boken Svenskläreri (2006), där hon bl.a. ser svenskämnet som både ett färdighets- och erfarenhetspedagogiskt ämne. Hon diskuterar bl.a. undervisning utifrån ett erfarenhetspedagogiskt synsätt. Hon menar att undervisande lärare har hjälp av olika former av skönlitteratur för att belysa, kontrastera och komplettera elevernas erfarenheter och åsikter. De frågor, som eleverna ställer och funderar över, går inte sällan att finna svar på i skönlitteraturen. Hon får stöd i sitt resonemang när hon hänvisar till pedagogen Thomas Ziehe, som menar att skolan ska uppmuntra till elevengagemang i stora livs- och överlevnadsfrågor. Arkhammar (2006) påpekar dock att svaren i skönlitteraturen inte är absoluta, men att läsningen och upptäckandet i skönlitteraturen utvecklar elevernas tänkande.

2.3 Skönlitteraturens förtjänster

Louise M Rosenblatt var en föregångare med sin syn på litteraturläsning och gav ut

Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresande första gången 1938, som i USA har utsetts till ett av 1900-talets viktigaste pedagogiska verk. 2002 publicerades den för första gången på svenska och är en översättning av den femte upplagan från 1995. Rosenblatt anser att litteraturen i sin enklaste form kan erbjuda människor en känslomässig utlevelse. Det gör det möjligt för människor att använda sina sinnen mer intensivt och mer fullständigt än vad de annars skulle ha haft tid och tillfälle till. Genom litteratur kan man njuta av naturens skönhet eller exotism från främmande länder. Hon skriver att litteraturen kan främja egenskaper som behövs i en demokrati, som att leva sig in i andra människors behov och förstå vilka konsekvenser ens egna handlingar kan få. ”Den litterära upplevelsen kan faktiskt bilda själva kärnan i det slags bildningsprocess som krävs i en demokrati” (Rosenblatt, 2002, s. 210). Även Gunilla Molloy tar upp demokratiaspekten i sin avhandling Läraren, Litteraturen,

Eleven (2002). Hon ser på svenskämnet som ett demokratiämne och betonar ett samarbete med samhällsorienterade ämnen. Hon anser att när man samtalar och skriver om litteratur lär man sig att förstå världen omkring. Skolan domineras enligt Molloy av sin kunskapsförmedlande tradition, men betonar att skolan har ytterligare ett uppdrag och det är den demokratiska fostran.

Rosenblatt (2002) anser att det för den unge läsaren finns ett ännu bredare behov som litteraturen tillfredsställer. Genom litteratur kan mycket i livet som tycks oorganiserat och meningslöst få betydelse när det hamnar under författarens inflytande. Läsaren möter i litteraturen känslor, situationer, och människor inskrivna i tydliga mönster, vilket för den unge läsaren skapar mening. Rosenblatt (2002) frågar sig om inte kampen för humanitet handlar om att vara osjälvisk och leva sig in i andra människors behov.

En utveckling av ordförrådet är en förtjänst med läsning, enligt Ingvar Lundberg (1989). När läsaren vid upprepade tillfällen stöter på okända ord och begrepp, uppstår efter hand en förståelse av dess möjliga innebörder utifrån dess omfattande kontext. Ett gott ordförråd krävs för att nå en god läsförståelse, vilket sker genom en intensifierad läsning. Det finns alltså ett ömsesidigt förhållande mellan språkutveckling och läsning.

(8)

Rosenblatt (2002) framhåller också litteraturens betydelse för inlärningsprocessen. Hon anser att skönlitteratur i undervisningen kan kopplas till elevens personliga behov och intressen. Litteraturen kan främja sambandet mellan intellektuell uppfattning och emotionell läggning, som enligt Rosenblatt, är nödvändigt för inlärningsprocessen.

Helen Amborn och Jan Hansson (1998) tar upp flera skäl till varför man bör läsa böcker. De vänder sig i första hand till slukarålderns barn, dvs. de i år 4-6, men vi anser ändå att deras argument är gällande även för gymnasielever. Läsningen har stor betydelse för språkutvecklingen, till skillnad från TV-tittande eller dataspelande, där man inte arbetar aktivt med språket. Ett aktivt arbete med språket i form av läsning och samtal leder till att barn och ungdomar talar bättre, svarar med flera korrekta satser och återger händelseförlopp på ett bättre sätt.

Argument som att läsning av skönlitteratur leder till ett ökat ordförråd och en bättre läsförmåga håller inte, enligt Brodow och Rininsland (2005). De menar att skönlitteraturen inte har monopol på dessa effekter, som även sker vid läsning av facklitteratur och tidningar. I Ämnesplan för svenska för gymnasieskolan uttrycks det i ett strävansmål att eleven:

genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot (Skolverket, 2000b)

Detta strävansmål ger uttryck för att skönlitteraturläsning i svenskämnet kan utveckla elevens förmåga till empati. Amborn och Hansson (1998) påstår att läsaren av skönlitteratur får möjligheten att skapa inre bilder. Det kan vara bilder av miljön eller av karaktärer i berättelsen. Nyttan med detta tydliggörs när läsaren möter levande människor med liknande egenskaper och livsöden som de karaktärer de stött på i skönlitteraturen. På så sätt blir läsningen ett sätt att skaffa sig allmänmänsklig kompetens. De inre bilderna har även betydelse för den empatiska förmågan, vilket utvecklas genom läsning. Människor är i allmänhet rädda för det okända och har svårt att hysa medkänsla för sådant som känns allt för avlägset och skönlitteraturen kan därmed tjäna som brygga för att vinna förståelse för t.ex. andra kulturer, levnadssätt än de som vi har nära inpå oss. Dock menar inte Amborn och Hansson (1998) att läsande människor är mer empatiska än icke-läsare, men att den läsande människan har enklare för att upptäcka saker hos sig själv som hon inte skulle ha upptäckt annars.

Samma författare menar att eftersom fackböcker inte besvarar de frågor som barn i regel ställer, blir skönlitteraturen en viktigare källa till kunskap (Amborn & Hansson, 1998). Naturvetenskapliga, historiska och geografiska kunskaper kan förvärvas vid läsning av skönlitteratur eftersom fakta används i mänskliga sammanhang som läsaren kan relatera till och få förklarat för sig på ett annat sätt än det en faktabok ger. Detta, menar vi, skulle kunna tjäna som argument för användning av skönlitteratur i andra ämnen än språk, t.ex. i både natur- och samhällsvetenskapliga ämnen. Anna Maria Ursing (1988) var vid tryckandet av boken Läsa för livet metodiklärare på Malmö Högskola och lärare i bl.a. historia och svenska. Även hon ser skönlitteraturen som en källa till kunskap. Hon ger exempel på hur skönlitteratur med historiska teman med fördel kan användas i undervisningen. Genom att låta eleverna läsa om historiska händelser i en skönlitterärt verk, kan ett intresse skapas och nya frågor dyker upp, som de vill arbeta vidare med för att finna svar på.

(9)

Brodow och Rininsland (2005) redovisar i boken Att läsa skönlitteratur i skolan en s.k. teacher-thinking-undersökning, som de har gjort bland verksamma svensklärare på grundskolans senare del och på gymnasieskolan. En slutsats, som författarna till boken har kommit fram till, är att det är svårt för läraren att förklara det nyttoinriktade i att eleverna ska läsa skönlitteratur, eftersom det ofta är svårt att mäta eller bevisa (Brodow och Rininsland, 2005). Dock ska läraren marknadsföra skönlitteraturen och dess förtjänster ändå. De kan förklara att skönlitteraturen ger läsaren tillfälle att möta människoöden, miljöer och tider som man av olika anledningar aldrig kommer i kontakt med annars. Likaså skapas, vid läsning, ett möte med olika livsöden, tankar och känslor. Detta, menar författarna, gör att den som läser skönlitteratur växer som människa, får rikare fritidsintressen och mer stimulerande arbetsuppgifter.

2.4 Avsikter med skönlitteratur i undervisningen

I Ämnesplan för svenska för gymnasieskolan ges en bild av hur det är tänkt att svenskämnet på gymnasieskolan ska vara utformad. I dokumentet visas vilka avsikter läraren kan ha med att läsa och arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Ett strävansmål för svenskämnet på gymnasiet är att eleven:

utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje (Skolverket, 2000b)

Citatet ovan har en liknande motsvarighet i Lpf 94 där ett mål att uppnå är att varje elev som har slutfört ett program:

kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje (Skolverket, 2006)

Styrdokumenten ser skönlitteraturen som både kunskaps- och glädjekälla. Målet för undervisningen i svenska ska då vara att stimulera eleverna att själva söka sig till skönlitteraturen.

Ett annat strävansmål för svenskämnet på gymnasiet är att eleven:

får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider (Skolverket, 2000b)

Dessa tankar ger ett uttryck för svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne, enligt den syn på svenskämnet som Lars-Göran Malmgren (1996) ger.

Gunilla Molloy skriver i boken Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) att lärare alltid har föreställningar om varför man ska läsa skönlitteratur i skolan. Läraren tydliggör inte alltid sina intentioner eller avsikter för eleven, men detta visar sig ändå i hans/hennes val av litteratur. Vilka värderingar läraren väljer, oavsett om det gäller att förmedla ett kulturarv, att låta eleverna skriva reflektioner i anslutning till texten för att få veta deras åsikt eller att läsning ska leda till bildning, är för eleverna oftast osynliga. Detta osynliggörande leder till att eleverna i sin tur skapar sig egna föreställningar om varför de läser skönlitteratur i skolan. Av eleverna kan lärarens val uppfattas som en befästning av dennes maktposition.

(10)

Rosenblatt (2002) betonar vikten av att läsa och diskutera skönlitteratur i skolan. När en elev blir berörd av en bok kommer eleven att fundera över frågor om rätt eller fel, respektingivande eller asociala egenskaper. Genom litteraturen kommer eleven även att upptäcka att dennes tankar och funderingar speglas av andra i samhället. Rosenblatt menar att genom att läsa en dikt eller en självbiografisk roman kan eleven uppleva lättnad och befrias från skuldkänslor om att vara onormal.

I Ämnesplan för svenska på gymnasiet är ett syfte att: ”Mötet med […] litteratur […] kan bidra till mognad och personlig utveckling” (Skolverket, 2000b). Detta är även pedagogen John Deweys åsikt och han styrker det som står i kursplanen när han menar att elevens personutveckling är en av skolans främsta uppgifter att främja (Arkhammar, 2006). Även Amborn och Hansson (1998) instämmer i detta och lägger till att ett ökat läsande bidrar till ungdomars identitetsskapande och uppror. Utan ungdomar som gör uppror stagnerar samhället och förnyelse och utveckling uteblir. Ungdomar bör läsa för att erbjudas andra, alternativa svar än de som lärare, föräldrar, populärpress, tvåloperor och inskränkt skönlitteratur ger.

2.5 Val av litteratur

Vad som styr en lärares val av skönlitteratur i undervisningen kan bero på flera faktorer. Vi har tidigare nämnt vilka förtjänster skönlitteraturläsning kan ha och vilka avsikter en lärare har med sin skönlitteraturundervisning. Förtjänster och avsikterna är betydande faktorer vid val av skönlitteratur, men det kan även finnas ytterligare faktorer som styr. Även hur detta val sker, är av intresse.

Adrian Chambers (2002) skriver att det måste finnas en genomtänkt linje i lärarens val av litteratur. Valen får inte ske slumpmässigt och bara grunda sig på stundens ingivelse. Urvalet av böcker måste också regelbundet förnyas, ses över och utökas.

En tolkning och sammanställning av John Deweys material, har gjorts av Arkhammar (2006), där hon lyfter fram hans tankar om skolans uppgift. Dewey betonar att läraren måste utgå ifrån elevernas egna erfarenheter, vilka kan användas som utgångspunkt för elevernas studier. Lärande sker genom att eleven ska arbeta aktivt och med sin erfarenhet som bas, nå ny kunskap. Att undervisningen måste vara anpassad och angelägen för eleverna, bildar en sammanfattning av Deweys idéer.

Brodow och Rininsland (2005) visar på att det har skett en utveckling och en omsvängning av skolans val av skönlitteratur i undervisningen. Under de senaste decennierna har texterna gått från att ha varit representativa till att ha blivit läsarengagerade. Detta, menar författarna, kan ha att göra med att kurs- och läroplaner har förändrats och att i t.ex. den senaste kursplanen för svenska har kanonbegreppet tunnats ut till förmån för läsarengagerade texter.

Både Rosenblatt (2002) och Molloy (2002) anser att de böcker man väljer i undervisningen måste innehålla en koppling till elevens tidigare och nuvarande intressen, bekymmer och erfarenheter. Det är en förutsättning att läsaren finner sig själv och sina frågor i boken, eftersom det är viktigt att läsaren och textens litterära register kan samspela. Molloy betonar att läraren måste överväga de didaktiska frågorna när man väljer litteratur: vad – innehållet, hur – förmedlingen och varför – motivet.

(11)

Molloy (2002) diskuterar vad ”god” litteratur är och hon anser att vad man bör och inte bör läsa endast är konstruktioner skapade av människor med olika värderingar. Det finns ingen vanlig förklaringsmodell utan lärare hänvisar ofta till sin egen skolgång, akademiska studier eller kursplanen. Molloy ser en fara i klyftan mellan god litteratur och populärlitteratur och skriver att det finns en åtskillnad på offentlig och privat när det gäller språk och kultur. För vissa elever kan skolans val av litteratur reflektera vad de själva har i bokhyllan, medan andra elever kan uppleva att de böcker som de läser för att förstå omvärlden inte släpps in i skolans sfär.

Brodow diskuterar i Perspektiv på svenska (1996) hur man ska motivera läsning av klassiker i skolan. Han tar upp en rad argument bland annat att den klassiska litteraturen tillhör vårt kulturarv och att ett kulturarv måste förvaltas och föras vidare. Han anser vidare att den klassiska litteraturen har ett bildningsvärde som ger den beläste ett kulturellt kapital.

Samme författare diskuterar även skolans inställning till populärlitteratur och han börjar med att fråga sig vad populärlitteratur egentligen är (Brodow, 1996). Han nämner att många av dagens klassiker på sin tid var populärlitteratur, som Viktor Rydbergs Singoalla och Onkel

Toms stuga. Både Brodow (1996) och Molloy (2002) tar upp faran att avfärda litteraturen som eleverna och kanske deras föräldrar läser, som skräp, eftersom det kan förolämpa eleverna. Man bör, enligt Brodow, hitta värdeneutrala termer som inte utsätter någon genre för nedvärdering.

Brodow och Rininsland (2005) hävdar att lärarnas val av litteratur bör utgå från ungdomars intressen, samt att de böcker som eleverna läser bör ligga på närmast högre svårighetssteg. Lärarnas val av litteratur skapar en grund för att eleverna efter gymnasiet eller när rätt mognad finns ska ha förmågan att söka sig till mer krävande skönlitteratur. Författarna kopplar sitt resonemang till Lev Vygotskijs tes om det en elev kan göra idag med en lärares hjälp kan eleven i morgon göra på egen hand.

Däremot ska inte valen av skönlitteratur enbart styras av elevers intresse. En lärare med ett specialintresse inom skönlitteraturen bör, enligt Brodow och Rininsland (2005), låta det synas i undervisningen för att smitta eleverna med sin egen läslust för att på så sätt få dem inspirerade och lockade att läsa mer.

Enligt den demokratiska principen som genomsyrar skolans verksamhet ska eleverna vara delaktiga i val av skönlitteratur (Brodow & Rininsland 2005). Av de undersökta lärarna i Brodows och Rininslands undersökning är en lärare reserverad mot att denna princip verkställs fullt ut. Elever verkar tro att även läsning av kiosklitteratur har goda effekter på språkutvecklingen, vilket läraren misstror. Hon vill inte att eleverna ska läsa kiosklitteratur, eftersom hon vill få bildade elever. Andra lärare i undersökning menar att de kompromissar med eleverna (Brodow & Rininsland 2005). Någon gång låter de dem få läsa vad de vill, medan de en annan gång får läsa det som läraren bestämt.

Problemet med vilken skönlitteratur som är lämplig, uppstår när läraren ska försöka dra en gräns mellan vad som är räknas som seriös litteratur och populärlitteratur, eftersom det inte finns någon tydlig och absolut gräns för vad som skiljer dem åt utifrån genre och motiv (Brodow & Rininsland 2005).

Malmgren (1989) är tveksam till tesen att all läsning, oavsett kvalitet är bra. Han visar på ett exempel med en tonårig pojke, som till en början är negativt inställd till läsning av

(12)

skönlitteratur och bläddrar i böcker och tittar på bilderna hellre än läser hela romaner. Pojken får ett ökat intresse för läsning av skönlitteratur genom att läsa spännande ungdomsböcker, som ofta är byggda på en gemensam mall. Dessa böcker ger ett bättre kontextstöd för pojken, vilket underlättar när en ovan läsare väl ska börja läsa. Han får tydliga personporträtt och miljöbeskrivningar för att kunna komma in i läsandet och därmed elimineras några av de hinder som finns på vägen till skönlitteraturläsning. Igenkännandet i att läsa böcker som påminner om varandra ger den ovana läsaren en trygghet. Det som Malmgren opponerar sig emot vid läsning av dylik skönlitteratur är de tveksamma värderingar som finns mer eller mindre dolda i texten. Vid upprepad läsning av denna typ av skönlitteratur löper läsaren en risk att omedvetet anamma denna värdegrund. Malmgren menar att eftersom denna tveksamma värdegrund finns dold i texten så får inte läsaren själv ta ställning. I ungdomen sker en socialisation där läsaren är mycket mottaglig för olika former av påverkan och tonåringen har inte de kunskaper som krävs för att stå emot.

2.6 Metoder att arbeta med skönlitteratur

Ovan har vi diskuterat vilka förtjänster skönlitteratur har, avsikterna med att använda skönlitteratur i undervisningen samt betydelsen av vilken litteratur vi använder oss av. Men vilka metoder ska vi använda för att få ett gott resultat i undervisningen? Arkhammar (2006) ger ett exempel på hur Lev Vygotskij anser att bra lärande kan ske. Läraren ska först ha en kort genomgång/introduktion till det nya som eleverna ska lära. Genom att eleverna sedan får samtala, samarbeta och fråga läraren för att lösa träningsuppgifter befäster de den nya erövrade kunskapen. Att det kan finnas olika svar på frågorna ska eleverna diskutera. Det slutgiltiga består i att varje enskild elev ska få möjlighet att tillämpa sina nyvunna kunskaper i ett individuellt arbete. Genom detta visar eleven att den nya kunskapen är integrerad med den tidigare inhämtade och alltså lagd till kunskapsrepertoaren. I fortsättningen kan kunskapen användas med en allt större säkerhet. Arkhammar (2006) skriver inte direkt att denna undervisningsmetod gäller för att arbeta med skönlitteratur, men implicit tror vi att hon menar det och vi anser själva att denna metod är applicerbar på skönlitteraturundervisning.

2.6.1 Läsandet-samtalandet

I Ämnesplan för svenska för gymnasieskolan uttrycks det i ett strävansmål att eleven:

i dialog med andra uttrycker tankar, känslor och åsikter och reflekterar över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer (Skolverket, 2000b)

Flera av litteraturforskarna och pedagogerna betonar vikten och förtjänsterna med att diskutera skönlitteratur i undervisningen. Rosenblatt (2002) anser att när läraren och studenterna ifrågasätter texterna och varandra stimuleras studenterna att söka kunskap för att klargöra problemen de ställs inför. Hon anser att läraren har gjort en värdefull insats om eleven lämnar sin upplevelse av det litterära verket och söker sig till andra ämnen för att fördjupa sin kunskap.

”Den bok är inte läst som man inte får tala med någon om” (Arkhammar, 2006, s.102). Detta citat kommer från Britt-Marie Arkhammar (2006), som anser att svenskläraren bör lägga stor vikt vid att komplettera läsandet med att samtala om det lästa. Detta kan t.ex. ske genom att hela klassen läser samma bok eller böcker med liknande tema. Eleverna får träna sig i att läsa, tänka, diskutera jämföra, leva sig in i bokens karaktärer och innehåll. Vidare hävdar hon att eleverna får en större förståelse och medvetenhet om omvärlden. Den gemensamma

(13)

läsupplevelsen med efterföljande samtal tydliggör föreställningar som vänskap, svek, familjeförhållanden, konflikter och människosyn för eleverna.

Molloy (2002) tar upp metoden Teach the conflict, där hon anser att konflikter som eleverna bär med sig till skolan, kan och bör synliggöras inom skolämnet svenska och genom litteratur. Vanliga konflikter som Molloy stött på, men som inte diskuteras, är klass, kön och etnicitet kopplat till frågor kring makt, maktlöshet och sexualitet. Genom att diskutera dessa konflikter, blir det enligt Molloy, ett erkännande av att konflikterna existerar.

Barn och ungdomar, har enligt Brodow (1996) ett stort behov av att diskutera existentiella och etiska frågor som rör ansvar och skuld, gott och ont, ensamhet och gemenskap, meningsfullhet och våld. Genom att diskutera dessa frågor genom litteratur, kan eleverna få den nödvändiga distansen och behöver inte lämna ut så mycket av sig själv inför kamraterna, samt att det hela blir mycket konkret. Brodow säger att ett viktigt tema inom litteraturen är valsituationer och att litteraturen kan hjälpa till att skapa en medvetenhet om dessa situationers existens. På så sätt får litteraturen en socialisationseffekt.

2.6.2 Läsandet-skrivandet

Att skriva är bra, eftersom eleven då strukturerar sina tankar och de inre resonemangen om det lästa fördjupas (Brodow & Rininsland 2005). Ett bättre lärande skapas då ur detta.

Arkhammar (2006) hävdar att läsning och skrivning alltid bör komplettera varandra i undervisningen, i syfte att förstärka båda färdigheterna. Detta ska ske i meningsfulla sammanhang och från första början. Meningsfulla sammanhang kan uppstå när eleverna läser skönlitteratur som de kan relatera till och som ger utrymme för reflektion över egna livssituationer.

Hon hävdar även att svenskämnets två primära färdigheter, läsning och skrivning med fördel kan kombineras. En elev som läser blir inspirerad att själv skriva och ett mer frekvent skrivande ger skjuts åt läsförmågan och läsintresset. Elever som skriver vill se hur andra skriver och blir därmed inspirerade av andra författare (Arkhammar, 2006).

Brodow och Rininsland (2005) refererar till forskaren Cai Svensson som menar att det för eleven finns fördelar med att enskilt få skriva om det lästa. Vid enskilt skrivande får eleven tid att ostört reflektera över det lästa, men under diskussioner och samtal kan eleven få vänta på sin tur och tävla om tidsutrymme för att få yttra sig. Detta kan innebära att eleven störs i sin tankeverksamhet och glömmer bort sitt resonemang.

De refererar även till Maria Ulfgard som visar på att eleverna efter läsning ofta får skriva slentrianmässiga recensioner (Brodow & Rininsland, 2005). Även lärarna i deras undersökning tar avstånd från den form av recension som består av en ytlig sammanfattning av berättelsen och ett avslutande personligt omdöme. Det enda syftet med dessa recensioner verkar vara att eleven får visa läraren att han/hon har läst boken. Istället menar de lärare, som är kritiska till recensionsskrivandet, att lärarna bör förbereda analysfrågor som eleverna får besvara efter att texten är läst. Dock anser alla att djuptolkning får vänta till universitet/högskolan (a.a.).

(14)

2.7 Lärares och elevers uppfattningar om skönlitteratur

Under denna rubrik tar vi upp vilka uppfattningar om skönlitteratur som lärare och elever har utifrån några forskares resultat.

2.7.1 Lärare

Utifrån Brodow och Rininslands (2005) undersökning är i stort sett alla lärare positivt inställda till skönlitteratur i undervisningen. Detta har, enligt de undersökta lärarna, att göra med att de som är svensklärare även är intresserade av läsning i allmänhet och skönlitteratur i synnerhet. Lärarna i undersökningen menar att det finns lärare som har gett upp användningen av skönlitteraturläsning i skolan och istället ägnar sig åt filmvisning som komplement. Dessa lärare undervisar främst på manligt dominerade yrkesförberedande program.

Molloy (2002) anser att istället för att tala om elevens behov att lära sig något om skönlitteratur, ska vi tala om lärarens behov att lära sig något om elevernas frågor, så att elevernas frågor kring skönlitteratur blir uppmärksammade i klassrummet. Hon skriver att lärarna är inskolade i en samtalsform som innebär att elever ska besvara frågor kring skönlitteratur. Omvänt tror läraren att han/hon måste ge alla svaren när eleverna frågor.

Flera lärare i Brodows och Rininslands (2005) undersökning anser att det är tiden, eller snarare bristen på tid, som avgör hur mycket skönlitteraturläsning det hinns med i undervisningen. Det tar tid att läsa romaner under lektionstid och eleverna är hårt arbetsbelastade av alla ämnen på gymnasiet att det är svårt att ge dem ännu mer att läsa på fritiden.

2.7.2 Elever

Amborn och Hansson (1998) visar att barn och ungdomar själva anser att nyttan med läsning av skönlitteratur är att de blir bättre på att stava och att de får en bättre läsförmåga. En annan anledning är att läsning tjänar som sällskap vid t.ex. ensamhet och sjukdom. Skönlitteraturen kan därför fungera som hjälpmedel för att ge tröst i olika livskriser och detta gäller inte endast för barn och ungdomar. Vid läsning uppstår må-bra-känslor och de glömmer för en stund bort sorgen.

Arkhammar (2006) har en teori varför intresset för och förmågan att läsa skönlitteratur inte är stor bland eleverna på gymnasiet. Hon menar att det i skolan läggs för stor vikt på informationsläsning eftersom det har skett en ökning av forskningsbaserat arbete bland eleverna. Detta innebär att elever endast läser fragment ur eller större delar av facktexter, snarare än skönlitterära texter, för att finna fakta och kunskap för sin forskning. Denna forskningsbaserade arbetsform kan resultera i att elevernas intresse för att läsa skönlitteratur minskar vilket i sin tur leder till att elevernas utveckling av läsförmågan stagnerar. Hon menar vidare att de duktiga forskareleverna anser att läsning av skönlitteratur är för enkel och att det ligger under deras värdighet att läsa sådana texter. Resultatet blir att förmågan att djupläsa skönlitterära texter reduceras.

Arfwedson (1992) hänvisar till Katharine Perera, som har kommit fram till att elever tycker att vissa av de texter de stöter på i skolan är svåra. Detta beror på att eleverna inte förstår textens avsikt. De kan t.ex. förstå syftet att skriva ett brev till en vän eller läsa en spännande bok, men de stöter även på texter, både vad avser sådana de läser och sådana de själva ska skriva, som de inte förstår intentionen med eftersom de inte har tillräckliga egna erfarenheter. Skolan är i allmänhet otydlig med att motivera varför vissa ämnen bör läsas, enligt Pereras

(15)

studie (Arfwedson, 1992). Kontentan av detta är att det skulle underlätta för elevernas förståelse om lärarna blev tydligare med att förklara avsikterna med sina texter.

Molloy (2002) diskuterar genusperspektivet på litteraturläsning i skolan. Hon nämner att flickor ofta läser skönlitteratur med manliga huvudpersoner, medan pojkar sällan läser böcker med kvinnliga huvudpersoner. En annan bild som skolan riskerar att förmedla är att litteratur skrivs av män och handlar om män och att skolan på så sätt konstruerar ett genussystem där flickor är mindre synliga än pojkar (Molloy 2002). Brodow och Rininsland (2005) påpekar att det inte har skrivits och forskats speciellt ingående om vad lärarens genustillhörighet innebär för elevernas litteraturläsning och att det därför är svårt att dra några slutsatser om dess betydelse (Brodow & Rininsland, 2005).

I utpräglade pojkklasser kan det, enligt Brodow och Rininsland (2005), finnas ett grupptryck där ett intresse för skönlitteratur inte är accepterat eftersom det kan uppfattas som ett klass- eller könsförräderi att läsa. De tar också upp det faktum att elever inte sällan ifrågasätter läsandet av skönlitteratur, med motiveringen att det knappast är av nytta för deras kommande yrken som t.ex. rörmokare, snickare eller revisor. Läsandet ses, av de elever som ifrågasätter dess nytta, som något som hör fritiden till medan de under svensklektionerna vill arbeta med t.ex. skrivning som de har nytta av i yrkeslivet. Som svar kan lärarna säga att eleven inte enbart kommer att vara rörmokare, snickare eller revisor, utan även förälder, kärlekspartner, föreningsmedlem, samhällsmedborgare. Den livserfarenhet som krävs för alla dessa olika roller kan delvis förvärvas i det dagliga livet, men läsandet av böcker kan tjäna som ytterligare hjälp.

Brodow och Rininsland (2005) hänvisar å andra sidan till Maria Ulfgard, som menar att svensklärare inte kan begära att alla elever ska tycka om att läsa romaner, bara för att de själva har en passion för det. Hon menar att elever i allmänhet läser för att de är tvungna, oavsett om det är för betygens eller lärarens skull. Brodows och Rininslands undersökning visar att lärarna är mer optimistiskt inställda till elevernas förhållande till skönlitteraturläsning och att de också menar att elever som motvilligt börjar läsa skönlitteratur för betygets skull själva övergår till läsning för läsupplevelsens skull, dvs. estetisk läsning.

Ann-Christin Torpsten (2001) har i sin D-uppsats i pedagogik kommit fram till ett resultat som visar på en uppfattning hos eleverna om att skönlitteratur kan vara enbart fantasi och fiktion, som författaren själv har hittat på. Denna uppfattning, menar hon, gör att skönlitteraturen underställs facklitteraturen som kunskapskälla. Detta kan minimeras om det förs en dialog mellan lärare och elever där de kan diskutera och klargöra sina uppfattningar.

(16)

3

Problemställning och syfte

Enligt Lpf 94 är ett av målen att uppnå på gymnasiet att varje elev ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (Skolverket, 2006). Vi har därför valt att undersöka användningen av skönlitteratur i skolan.

3.1 Syfte

Syftet med vår uppsats är att granska svensklärares inställning till att använda skönlitteratur i undervisningen samt att undersöka elevernas attityder till skönlitteraturläsning i skolan. Avslutningsvis kommer vi att diskutera resultaten för att se om det finns förståelse mellan lärare och elever i avseendet skönlitteraturläsning i skolan.

3.2 Problemställning

Frågeställningarna vi utgår från är:

• Vilken avsikt har svensklärare med att använda skönlitteratur i undervisningen? • Vad styr svensklärarnas val av litteratur?

• Vilka metoder använder de för att skapa ett gynnsamt lärande för eleverna? • Vad har eleverna för attityd till skönlitteraturläsning i svenskämnet?

• Vad har eleverna för attityd till svensklärarnas skönlitteraturval?

• Vad har eleverna för attityd till kombinationen lärande och svensklärarnas metodval? • Finns det några skillnader i attityd vad avser elevernas kön och programtillhörighet?

(17)

4

Metod

4.1 Etiska övervägande

Vi har använt Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor, som utgångspunkt vid de etiska övervägandena. Etiska övervägande måste göras vid forskning där människor är inblandade (Utbildningsdepartementet, 2004).

Deltagandet i vår undersökning var frivillig och materialet behandlades konfidentiellt eller anonymt. I forskning betyder konfidentialitet att privat information som framkommit under intervjun och som kan identifiera intervjupersonen, inte kommer att redovisas. Om det i en undersökning blir aktuellt att publicera information som eventuellt kan kännas igen av andra, måste undersökningspersonerna godkänna att denna i informationen lämnas (Kvale 1997). De intervjuade lärarna och materialet behandlas konfidentiellt. Vid enkäterna behandlades eleverna anonymt, då vi inte vet vad de heter utan endast känner till kön, ålder och klass (Trost 2005).

De elever som är föremål för vår undersökning är mellan 16 och 19 år, vilket innebär att inte alla är myndiga vid tidpunkten för vår undersökning. Under 18 § i Lag (2003:460) tas det upp vad som gäller för forskningspersoner under 18 år (Utbildningsdepartementet, 2004). Där står det:

Om forskningspersonen har fyllt 15 år men inte 18 år och inser vad forskningen innebär för hans eller hennes del, skall han eller hon själv informeras om och samtycka till forskningen (Utbildningsdepartementet, 2004).

Vetenskapsrådet (1990) har sammanställt en text, Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, där det står att forskarna ska be om uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. Endast om undersökningsdeltagaren är under 15 år och/eller undersökningen är av etiskt känslig karaktär ska föräldrar/målsmän ge sitt godkännande. Eftersom alla elever är över 15 år samt att vår undersökning inte är av känslig karaktär ansåg vi därför att det räckte med elevernas samtycke till deltagandet i undersökningen.

4.2 Den kvalitativa undersökningen

Den första delen av vår undersökning är kvalitativ och vänder sig till fyra gymnasielärare, som vi har intervjuat angående deras syn på användandet av skönlitteratur i undervisningen.

4.2.1 Undersökningsgrupp

De fyra lärare, som intervjuades, har vi valt med tanke på undervisningsprogram. Lärarna undervisade på samhällsprogrammet (SP), naturvetenskapliga programmet (NV), bygg och fordonsprogrammet (BP och FP) samt idrottsledarprogrammet (SMIL). Antalet lärare bestämdes efter tiden vi hade tillgång till. Vi skickade först ut ett mail till rektorerna på de berörda skolorna och berättade om vår undersökning. Därefter kontaktade vi lärare via mail och berättade om vårt arbete och förberedde dem på att vi skulle ringa vid ett senare tillfälle. Några av lärarna tackade nej med en gång. De fyra vi skulle intervjua kontaktades över telefon och möte bestämdes.

4.2.2 Intervju

Den kvalitativa delen består av intervjuer med lärarna, för att få en djupare inblick i deras avsikter och mål med att använda skönlitteratur i undervisningen. Genom att intervjua lärarna

(18)

kunde vi också få uppslag som vi inte tänkt på och som skulle ha gått förlorade vid endast enkätundersökning. Steinar Kvale skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) att ”samtalet är en grundläggande form för mänskligt samspel” (s.13). Forskningsintervjun bygger, enligt Kvale, på vardagens samtal, med skillnaden att en intervju är ett samtal med struktur och syfte (1997). Jan Trost anser däremot, i boken Kvalitativa intervjuer (2005) att vi är ”ute på hal is” (s.34) när vi talar om intervjun som ett samtal. Han menar då att termen uppfattas som något som vem som helst kan genomföra, utan träning och syfte. Han skriver däremot att den som intervjuas gärna får uppfatta intervjusituationen som ett samtal. I ett samtal utbyter båda parter tankar och åsikter, vilket inte är fallet vid en intervju (Trost, 2005). Vårt mål var att skapa en avslappnad intervjusituation, där den intervjuade kände sig trygg och bekväm att samtala med oss.

Vi genomförde intervjuerna tillsammans. Trost anser att det finns både fördelar och nackdelar med att vara två intervjuare (Trost, 2005). En nackdel är att den intervjuade kan känna sig i underläge, men detta tror vi undviks och uppvägs av att vi genomförde intervjun på den intervjuades arbetsplats, det vill säga på dennes territorium. Fördelarna med att vara två intervjuare är, enligt Trost, att om intervjuarna är samspelta utför de en bättre intervju och kan på så sätt få fram mer information än enskilt. Om intervjuarna är otränade kan det också vara en fördel att vara två (Trost, 2005). Eftersom vi inte var helt vana vid intervjusituationen ansåg vi att det var bättre att genomföra dem gemensamt och komplettera varandra. Vid bearbetningen av informationen var vi två som kunde minnas tillbaka och komma ihåg nyanser som kan försvinna vid antecknandet. Vi valde att föra anteckningar istället för att göra bandinspelning. Det finns både för och nackdelar med att använda en bandspelare. En självklar fördel är att man kan koncentrera sig på den intervjuade. Men en nackdel är att många kan uppfatta inspelningen som störande och besvärande och vi eftersträvade ett avslappnat möte med den intervjuade. När vi förde anteckningar tänkte vi på att anteckna genomgående. Om vi bara antecknade vissa saker som den intervjuade berättade, kunde detta uppfattas som störande och selektivt (Trost 2005).

Kvales (1997) och Trosts (2005) resonemang kring intervjufrågornas utformning skiljer sig något. Vi valde att använda oss av Trosts metod eftersom vi ville åstadkomma ett avslappnat möte, där den intervjuades tankegångar styr samtalet. Trost anser att när man genomför kvalitativa intervjuer har intervjuaren inga färdiga frågeformulär. Trost rekommenderar att man istället ska använda en intervjuguide med frågeområden som man vill beröra under intervjun. Dessa frågeområden bör man memorera inför intervjun. Trost förespråkar stor frihet under intervjun och menar att frågorna ska komma som en följd av svaren och innebär det att man får ett svar man inte hade förväntat sig, får man följa det spåret istället. Man ska inte försöka tvinga på den intervjuade sina egna tankegångar. Runa Patel och Bo Davidson (2003) diskuterar att det inom metodlitteraturen finns många aspekter av den kvalitativa intervjun, som vi ser ovan. Vi har utifrån Trost (2005) metod valt att göra en intervju som har en låg grad av standardisering, dvs. den intervjuade svarar med sina egna ord samt en låg grad av strukturering, då vi inte har strikt färdigformulerade frågor eller någon på förhand färdigställd ordningsföljd (Patel & Davidson 2003). Vi har formulerat ett antal frågeområden, utifrån vår problemformulering, som vi har diskuterat under intervjun (se bilaga 1). Vi inledde dock intervjun med ett antal frågor om den intervjuades bakgrund, som utbildning, ålder och vilka program läraren undervisar på. Därefter följde frågorna om den intervjuade lärarens tankar kring skönlitteratur i undervisningen. Trost tycker att man bör undvika indirekta frågor samt flera frågor i en. Han anser även att man ska undvika negationer, provocerande och hypotetiska frågor samt varför-frågor, då dessa kan uppfattas som tillrättavisanden. Man ska även avstå från påståenden och förslag utan hålla sig till enkla och raka frågor.

(19)

4.2.3 Metodkritik

Ett vanligt problem vid en kvalitativ intervju är att intervjupersonen kan ge tillrättalagda svar, dvs. att intervjupersonen svarar som han/hon tror att man förväntar sig. En annan fara med en kvalitativ undersökning är att intervjuaren tolkar vad intervjupersonen har sagt under intervjun (Trost 2005). För att undvika feltolkningar var vi både delaktiga under intervjusituationen och vid bearbetningen av materialet.

4.2.4 Databearbetning

Vi har sammanställt vår kvalitativa undersökning efter de kategorier vi använde oss av i intervjun. Vi redovisar vårt material under olika rubriker där vi refererar vad intervjupersonerna har svarat. Enligt Patel och Davidson (2003) finns det vid kvalitativ bearbetning många olika modeller att använda, men ofta utformar forskaren själv sin egen modell, som passar för just den undersökningen. Under intervjun antecknade vi båda och efter intervjun skrev vi rent våra egna anteckningar och kategoriserade anteckningarna efter intervjumallen. Därefter jämförde vi våra observationer och diskuterade svaren. Vi har koncentrerat oss på de delar av intervjun som är relevant för vår undersökning. Kvale (1997) diskuterar att det inte finns någon standardiserad form för utskrift av intervjumaterial och inte några standardsvar, utan svaren beror på avsikterna med utskriften. Han skriver vidare att om analysen ska ske genom kategorisering, som i vårt fall, kan det vara önskvärt med viss redigering. Detsamma gäller om man vill ha ett allmänt intryck av den intervjuades åsikter. I vårt fall är det intressanta vad lärarna tycker och tänker kring ämnet, inte om de funderar länge eller tvekar, vilket hade varit relevant i en psykoanalytisk eller sociolingvistisk undersökning (Kvale, 1997).

4.2.5 Dataanalys

De bearbetade uppgifterna har, efter kategorisering, analyserats och diskuterats, dels utifrån sitt eget resultat men även i jämförelse med resultatet från den kvantitativa undersökningen. Tidigare forskning har knutits an till de bearbetade uppgifterna för att se om vårt resultatet stödjer andra forskningsresultat. Avslutningsvis diskuterar och analyserar vi hur vårt resultat stämmer överens med den tidigare forskningen.

4.3 Den kvantitativa undersökningen

Den andra delen av vår undersökning riktar sig till att undersöka gymnasieelevers inställning till att läsa skönlitteratur – dels elevens personliga, allmänna inställning, dels hur eleverna uppfattar att skönlitteraturen används i skolan.

4.3.1 Undersökningsgrupp

Den undersökta gruppen bestod av elever i klasser tillhörande de lärare som medverkade i den kvalitativa undersökningen. Varje lärare har bidragit med en klass, i vilken han/hon för tillfället undervisar i kursen Svenska B förutom i ett fall där en lärare har bidragit med två klasser. Ett annat krav vi ställde var att läraren även skulle ha haft klassen i Svenska A, eftersom läraren då har bedrivit skönlitteraturvisning i större eller mindre skala i minst två terminer.

Insamlingen av datan gick till så att vi besökte de olika klasserna under en lektion i svenska. Innan vi delade ut enkäterna till eleverna så presenterade vi oss själva och vårt syfte med undersökningen. Vi förklarade även att deltagandet var frivilligt och det var fritt fram att ställa frågor om undersökningen. Eftersom vi befann oss i klassrummet under tiden eleverna

(20)

svarade på enkäten, fanns möjligheten för oss att förtydliga för eleverna om de fann något i enkäten som var otydligt.

De undersökta klassernas programtillhörighet är naturvetenskapliga programmet (NV), samhällsvetenskapliga programmet med inriktigt ekonomi (SPE), fordonsprogrammet (FP), byggprogrammet (BP) och ett specialutformat program med idrottsledarinriktning (SMIL). NV-, SPE- och SMIL-klasserna tillhörde årskurs 2, medan FP- och BP-klasserna tillhörde årskurs 3.

Urvalet av klasser slumpade sig tyvärr så att vi ej fick en jämn könsfördelning. Detta beror på att en av de undersökta lärarna undervisar på pojk-dominerade program (BP och FP) och att ingen av lärarna undervisar på något typiskt flick-dominerat program. Även i klasser på program som NV, SMIL och SPE var könsfördelningen så att pojkarna var fler än flickorna.

4.3.2 Kvantitativ metod

Med kvantitativ forskning, menar Patel och Davidson (2003), avses forskning som medför mätningar vid insamling av data. Bearbetning och analys av datainformationen sker enligt statistiska modeller. Insamlingen kan ske genom mätinstrument som intervju och enkät. Svaren på frågorna bildar underlag för kvantitativ bearbetning. Vi ville efter insamlad och bearbetad information, med hjälp av siffror och procent kunna visa vad den undersökta gruppen elever har för attityd till skönlitteratur och därför använde vi oss av en kvantitativ studie (Trost, 2007).

4.3.3 Enkät

Jan-Axel Kylén (2004) förespråkar enkät framför intervju när den som undersöker vill nåt till ett större antal än vad tiden tillåter. Eftersom vi vill undersöka ett större antal elevers attityd till skönlitteratur i undervisningen, blev därför valet att låta dem besvara en enkät. Genom enkäten vill vi få en uppfattning om vilken attityd och inställning eleverna har till läsning skönlitteratur och användningen av skönlitteratur i undervisningen.

Med en enkät avses ett frågeformulär som delas ut till flera personer (Patel & Davidson, 2003; Kylén, 2004). Enkät innebär att i den tillfrågade gruppen får svara på samma frågor, vilket gör att vi kan använda svaren till att föra statistik (Kylén, 2004).

En gruppenkät är att föredra om man vill nå ut till en större, samlad grupp eftersom de då lätt kan nås med ett frågeformulär (Kylen 2004). Vid tillfället för utdelning av enkäterna var vi som gjorde undersökningen närvarande, vilket gjorde att vi kunde besvara frågor och annat som kunde tänkas uppkomma. Patel och Davidson (2003) kallar denna teknik för enkät under ledning. Ytterligare fördelar, som Kylén (2004) tar upp, är att vi som distribuerade enkäten hade chans att motivera dem som skulle svara på ett uppmuntrande sätt, samt att vi kunde förvänta oss ett större antal (närmare 100%, om ingen på frivillig basis ville avstå) som verkligen svarade på enkäten.

4.3.4 Modell - attitydundersökning

Modellen för vår enkät bygger på attitydfrågor (Trost, 2007). Enkäten består av ett antal påståenden som den svarande ska ta ställning till. Som svarsalternativ har vi valt att ha med fem olika alternativ, varav varje elev får välja vilket av dem som bäst överensstämmer med den egna uppfattningen. Patel och Davidson (2003) tar upp samma modell och väljer att kalla den attitydundersökning, vilket även vi gör i fortsättningen.

(21)

I vårt fall valde vi att låta eleverna besvara enkäten enskilt, för att mäta varje svarande individs attityd, och anonymt. Det enda vi vet som kan spåra den svarande utifrån enkätsvaren är klass, kön och ålder.

Patel och Davidson (2003) tar upp begrepp som vi bör beakta när vi skapar enkät:

standardisering och strukturering. Grad av standardisering beror på hur frågorna är utformade. Vår enkät har en hög grad av standardisering, eftersom frågornas utformning och ordningsföljd är lika för alla svarande. Struktureringens grad beror på hur fritt den svarande kan svara på och tolka en fråga på enkäten. Eftersom vår enkät har fasta svarsalternativ, har den en hög grad av strukturering.

Vidare betonar de att det vid hög grad av strukturering och standardisering är viktigt att enkäten täcker upp det som ska undersökas (Patel & Davidson, 2003). I vårt fall har vi använt oss av påståenden där eleven har fem svarsalternativ att välja det som passar honom/henne bäst. Varje elevs attityd till de olika påståendena sammanställdes sedan, för att vi ska se hur svaren hos den undersökta populationen proportionellt har fördelat sig.

Patel och Davidson (2003) rekommenderar att inleda enkäten med neutrala frågor och avsluta enkäten med en fråga som ger utrymme för kommentarer eller synpunkter på enkäten och/eller frågorna. Detta utrymme är till för om den svarande har något att tillföra, som anses relevant för undersökningen men som intervjuarna inte har tänkt på. I vårt fall består de neutrala inledningsfrågorna av bakgrundsvariabler så som kön, ålder och klass (program och årskurs).

4.3.5 Enkätens utformning

Enkätens rubrik är ”Gymnasieelevers attityd till läsning av skönlitteratur” (se bilaga 2). För att det vi avser undersöka i själva verket blir undersökt är det viktigt att enkätens utformning har god validitet (Patel & Davidson, 2003). Därför är det av största vikt att påståendena/frågorna i enkäten besvarar vår problemställning.

Enkäten inleds med tre neutrala frågor där vi vill ha reda på den undersöktes kön, ålder och klass. Huvuddelen av enkäten består av 19 påståenden där eleven får ta ställning till vilket svarsalternativ som stämmer bäst överens med sin egen attityd. Frågorna är inte indelade i rubriker på enkäten, fast vi har haft vissa rubriker i åtanke vid skapandet av frågor. De undersökta kan troligtvis skönja en ökad grad från inledande allmänna frågor rörande skönlitteratur-eleven till mer specifika frågor rörande skönlitteratur-svenskläraren-metoder. Enkäten avslutas med en öppen fråga där eleven har möjlighet att skriva och lägga till något som han/hon anser vara av intresse och som vi har missat att ta upp i enkäten. Denna fråga kan även omfatta synpunkter på enkäten.

4.3.6 Metodkritik

Trost (2007) tar upp några risker med att använda den här typen av formulär. Riskerna innebär att tillförlitligheten till svaren minskar. Allt för många frågor leder till att den som svarar tröttas ut och en risk infinner sig att han/hon svarar på måfå. För att minska risken för att detta ska ske har vi endast med 19 påståenden i enkäten. Det kan även vara så att den som svarar efter hand glömmer bort vilka svarsalternativen är, vilket också ökar risken för att de sista frågorna besvaras slumpmässigt (Trost, 2007). För att undvika detta har vi modifierat den modell som Trost återger i Enkätboken (2007, s.72). I vår enkät återfinns alla svarsalternativ ihop med varsin tom ruta, under varje påstående. Den modell som Trost visar

(22)

har endast svarsalternativen på ett ställe. Till varje fråga finns då enbart fem tomma rutor att kryssa för.

Trost (2007) menar vidare att konstruktionen av enkäten bör vara av en sådan natur att läsaren inte uppfattar den som besvärlig att läsa och/eller jobbig att ta sig igenom. Vi har medvetet försökt att göra enkäten lättillgänglig med elever i åk. 2 och åk. 3 på gymnasiet i åtanke. Vad gäller ordvalen har vi inte använt oss av några, för dem, svåra facktermer och i de fall det kan vara något begrepp som behövs förklaras, exempelvis vad som innefattas i termen skönlitteratur, så har vi förklarat det för eleverna innan enkäten delades ut. Enkätens layout har vi utformat så att eleven endast behöver kryssa i den ruta, vars svar passar honom/henne bäst. Under enkätens utformning var vi även noga med att försöka hitta en ordningsföljd att göra det lättare för eleverna att se den röda tråden i enkäten, för att på så sätt hålla intresset uppe.

4.3.7 Databearbetning

De insamlade enkäterna bildar den datainformation som ska sammanställas. Påståendena i enkäten har vid redovisningen systematiserats in under fyra till antalet lämpliga och övergripande rubriker. De sammanställda uppgifterna består av siffror organiserade under respektive fråga och respektive svarsalternativ. Syftet är att kunna visa ett procentuellt samband mellan varje fråga och svarsalternativen. Vi har valt att sammanställa uppgifterna från varje enskild fråga utifrån variablerna program och kön, för att kunna se ett visst köns eller programs attityd till ett visst påstående.

Det procentuella sambandet mellan svarsalternativen presenteras i form av cirkeldiagram, där fördelningen av svaren från alla enkäter tydligt kan utläsas. Svarsfördelningen beroende på program eller kön redovisas procentuellt i tabeller. I tabellen är procenttalen avrundade till hela tal utan decimaler, vilket i vissa fall kan få till följd att det sammanlagda procentvärdet inte blir exakt 100 utan 99 och 101 istället.

Svarsalternativen ”instämmer helt” och ”instämmer delvis” visar olika grader av positiv inställning till påståendet och svarsalternativen ”tar delvis avstånd” och ”tar helt avstånd” visar olika grader i negativ inställning till påståendet. Vid sammanställning och redovisning av diagram och tabeller i text, har vi slagit ihop de båda positiva respektive negativa alternativen till att beteckna hur stor andel av den undersökta gruppen som ställer sig positiv eller negativ till påståendena. I vissa fall anmärker vi om något utmärker sig extra. Svarsalternativet ”vet ej” kommenteras om det visar på anmärkningsvärt höga procenttal.

4.3.8 Dataanalys

Den bearbetade informationen analyseras och diskuteras, dels utifrån sitt eget resultat, dels i jämförelse med resultatet från den kvalitativa undersökningen. Tidigare forskning knyts an till den bearbetade informationen för att vi ska se om vårt resultat underbygger andra forskningsresultat. När resultatet uppvisar sådant som strider mot eller skiljer sig från tidigare uppfattningar så kommer orsaken varför att analyseras och diskuteras.

(23)

5

Resultat

5.1 Den kvalitativa undersökningen – lärarperspektivet

Nedan redovisas resultatet från lärarintervjuerna. Först presenterar vi de intervjuade lärarna kortfattat och därefter presenteras resultatet. Resultatet har kategoriserats och är indelat efter vårt intervjuunderlag.

5.1.1 Intervjupersonerna

Utifrån våra etiska överväganden har vi valt att bortse från intervjupersonens ålder och kön, utan istället har vi endast valt att redovisa vilket program läraren undervisar på, då vi anser att detta har störst betydelse för hur de planerar sin undervisning. Skulle vi redovisa även ålder och kön, blir det mycket lätt att förstå vilka lärare vi har intervjuat, då vi har gjort så få intervjuer i en relativt liten kommun. I de fallen där läraren undervisar på flera olika program nämner vi de program som läraren har hänvisat till under intervjun. I texten hänvisar vi till intervjupersonen (Ip) så att det framgår vilket program läraren undervisar på, vilket är relevant då vi i diskussionen kopplar samman lärare och elever.

Ip-SP – Samhällsvetenskapligt program med ekonomisk inriktning Ip-FB – Fordon- och Byggprogrammet

Ip-NV – Naturvetenskapligt program (nämner Idrottsledarprogrammet, där Ip tidigare undervisat)

Ip-SMIL – Idrottsledarprogrammet (nämner Naturvetenskapligt program, där Ip tidigare undervisat)

5.1.2 Synen på svenskämnet

Svensklärarna vi intervjuade har olika syn på svenskämnet. Vissa av lärarna har en mer blandad och allmän syn på ämnet medan vissa synsätt stämmer väl överens med Malmgrens (1996) indelningar. Gemensamt för alla lärare är att de anpassar sin syn på ämnet utifrån eleverna och deras erfarenheter.

Allmänt

Ip-FB sammanfattade själv sin syn på svenskämnet som en blandning mellan färdighetsämne och erfarenhetspedagogiskt ämne, vilket beror på att Ip-FB arbetar på FP/BP och han/hon skulle ha resonerat annorlunda vid undervisning på de teoretiska programmen. Enligt Ip-FB ska svenskämnet berika eleverna, genom skrivning, läsning och filmtittande.

Ämnet har förändrats, både till det bättre och till det sämre anser Ip-SMIL och tycker att det borde vara ett betyg i litteratur och ett betyg i svenska, eftersom vissa elever är bra på litteraturhistoria men får sämre betyg pga. språket och tvärtom.

Svenska som ett färdighetsämne

Ip-SP betonar vikten av ett utvecklat språk och ser det som en väg till framgång. Ett språk är som ett mentalt vaccin enligt Ip-SP.

Ip-SMIL anser att denna del av svenskämnet efterfrågas av företag. De vill kunna se i betyget hur eleverna behärskar skrivandet och läsandets konst, inte deras kunskaper i litteraturhistoria.

Figure

Tabell 3 visar att eleverna på NV (66%) läser skönlitteratur för nöjes skull. Eleverna på BP  (61%), FP (58%) är de mest negativa till nöjesläsning
Tabell  6  visar  att  majoriteten  av  eleverna  på  SPE  (55%)  och  NV  (59%)  föredrar  att  läsa  skönlitteratur, som ger en utmaning
Figur  7  visar  att  29%  av  eleverna  vill  läsa  mer  skönlitteratur  än  vad  de  gör,  medan  nästan  hälften av eleverna (49%) inte vill det
Tabell 8 visar att 58% av eleverna på FP vill läsa mindre skönlitteratur. Motståndet mot att  läsa  mindre  skönlitteratur  i  undervisningen  är  störst  på  SPE,  där  56%  är  negativa  till  påståendet
+2

References

Related documents

Genom ett radioreportage där Johanna, Tova och Camilla själva berättar om sin syn på bloggandet, har jag försökt att sätta fingret på vad det är bloggen ger

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att se över möjligheterna för Drivhusets verksamhet att även omfatta studenterna på yrkeshögskolan och tillkännager

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att Sverige ska verka för att asylpolitiken på EU-nivå är så robust att avtal med tredjeland för att hindra migration

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om en nationell översyn och kvalitetssäkring av scenkonstutbildningar och tillkännager detta för regeringen.. Riksdagen

För att på bästa sätt bemöta och stödja bröstcancerdrabbade kvinnor anser uppsatsförfattarna att denna litteraturstudie kan bidra till att få en ökad förståelse för

Det samma gällde nöjdheten med amningsrådgivningen som påverkades av att det fanns en stor grupp som inte fått rådgivning eller inte ansåg att de kunde uttala sig,

I anestesisjuksköterskans omvårdnadsåtgärder för att bibehålla normotermi i den perioperativa vården skulle han/hon utveckla tillsammans med övriga i teamet genomföra

När eleverna fick reflektera över varför, hur och när de använder sig av matematik, var det många som inte gav svar med anknytning till vardagen.. 71% kunde inte motivera varför