Konflikter i skolan : Lärares syn på elevkonflikter

LÄRARPROGRAMMET

Konflikter i skolan

Lärares syn på elevkonflikter

Nina Jonsson

Ida Klavebäck

Examensarbete 15 poäng Vårterminen 2008

Handledare: Liselotte Eek-Karlsson Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15p

Lärarprogrammet

Titel:

Konflikter i skolan – Lärares syn på elevkonflikter

Författare:

Nina Jonsson, Ida Klavebäck

Handledare: Liselotte

Eek-Karlsson

ABSTRAKT

I läraryrket är det viktigt att kunna hantera konflikter. I Skollagen kan man läsa att den som verkar inom skolan aktivt ska motverka alla former av kränkande behandling. Därför är det övergripande syftet med denna rapport att undersöka hur lärare möter och ser på en konflikt. Vi har gjort en kvalitativ intervjustudie som visar att lärare ser på konflikter på olika sätt och detta resulterar i olikheter vid bemötandet av konflikter. Många av respondenterna ser konflikterna som något negativt medan några ser det som en möjlighet till utveckling. Det är viktigt att reflektera över vad syftet är med de egna handlingarna. Sammanfattningsvis har vi kommit fram till att lärarna oftast väljer att underlätta elevernas kommunikation. Genom att göra detta kan eleverna förstå varandra och själva lösa konflikten.

Nyckelord: Lärare, konflikter, konfliktlösning, konflikthantering, konfliktbemötande, kommunikation, kommunikationsbrist, samspel, utveckling.

INNEHÅLL

2.2.2 Lyssna – att vara mottagare ... 6

2.2.3 Icke-verbal kommunikation... 6

2.2.4 När kommunikationen inte fungerar ... 7

2.3 Konflikter ... 8

2.3.1 Definition av konflikter ... 8

2.3.2 Kommunikation vid konflikter ... 9

2.3.3 Hur uppstår en konflikt? ... 10

2.3.4 Hur bemöts en konflikt? ... 11

2.3.5 Hur hanteras en konflikt? ... 11

2.3.6 Svårigheter vid hanteringen av konflikter ... 13

2.3.7 Synen på konflikter... 14

2.3.8 Rädsla för konflikter... 15

2.3.9 Utveckling genom konflikter... 16

3 FRÅGESTÄLLNING... 17

4 METOD ... 18

4.1 Kvalitativ ansats ... 18

4.1.1 Intervju ... 18

4.1.2 Standardisering och strukturering... 19

4.1.3 Reliabilitet och validitet ... 20

4.2 Undersökningsgrupp ... 21

4.3 Genomförande ... 21

4.4 Metodkritik ... 22

5 RESULTAT... 24

5.1 Vad är en konflikt?... 24

5.1.1 Hur uppkommer konflikter? ... 24

5.1.2 Konflikters olika dignitet... 25

5.2 Att hantera konflikter ... 25

5.2.1 Att agera när det händer... 26

5.2.2 Att agera förebyggande ... 28

5.3 Lärarens ansvar... 29

5.3.1 Utveckla elevens empatiska förmåga ... 29

5.3.2 Att skapa ett positivt klassrumsklimat... 30

6 DISKUSSION ... 31

6.1 Vad är en konflikt?... 31

6.1.1 Hur uppkommer konflikter? ... 31

6.1.2 När kommunikation blir negativ ... 32

6.2 Att hantera konflikter ... 32

6.3 Lärarens ansvar... 33

6.3.1 Utveckla elevens empatiska förmåga ... 34

6.3.2 Individnivå respektive gruppnivå ... 35

6.3.3 Positivt klassrumsklimat... 35

6.3.4 Förväntningar på eleven ... 36

1

INTRODUKTION

”Jag vet att du tror att du förstår

vad du tror att jag sa, men jag är inte säker på att du har fattat

att det du hörde

inte var det jag menade.”

Anonym

I läraryrket är det viktigt att kunna hantera konflikter. I Skollagen kan man läsa att den som verkar inom skolan aktivt ska motverka alla former av kränkande behandling.

Under vår utbildning har vi varit ute på verksamhetsförlagd utbildning i olika verksamheter. Där har vi stött på många konflikter dels mellan elev och elev men även mellan lärare och elev. Något som var framträdande var att konflikter hanterades mycket olika av lärarna. Detta skapade en stor nyfikenhet för hur olika lärare bemöter konflikter. För att begränsa oss valde vi senare att koncentrera oss på konflikter mellan elev och elev. Vi bestämde oss för att ta reda på vad lärare har för definition av konflikter samt hur de arbetar med konflikthantering i klassen. Själva kände vi att vår kunskap inte räckte till för att kunna hantera området. Under lärarutbildningen fick vi endast ett fåtal veckor med konflikthantering och känner oss långt ifrån säkra på hur vi ska möta en konflikt. Detta blev något vi diskuterade flitigt sinsemellan och därför kändes det naturligt att detta arbete skulle handla om konflikter.

Citatet ovan fick oss att inse hur viktig kommunikationen är vid ett samtal. Brister det i kommunikationen blir det kanske lätt missförstånd och det uppstår då onödiga konflikter.

2

BAKGRUND

I vår bakgrund beskriver vi samspelet mellan människor. Detta ämne behandlar vi även genom att ta upp området kommunikation, där fokus ligger på den direkta kommunikationen som sker i samspelet mellan människor. Därefter riktar vi in oss mot konflikter. Där behandlar vi bland annat bemötande, hantering och synen på konflikter.

2.1

Samspel

Förmågan att kommunicera är medfödd men samspelet är en färdighet som kan utvecklas med hjälp av träning i möten med andra. Detta gör vi genom att tolka och läsa andras reaktioner så att vi själva utvecklas och lär vad vi bör och inte bör göra. Varje möte bidrar med en erfarenhet som gör att säkerheten och självförtroendet ökar. Genom kommunikation med andra bildas en uppfattning om den egna identiteten. Att förstå den egna identiteten (och mottagarens identitet) är en förutsättning för en god kommunikation (Nilsson & Waldemarson, 2007). När personer samtalar delar de och byter tankar med varandra. I samspel med andra tar vi även ställning till våra och andras mål och önskningar (Thornberg, 2006). Samspel sker mellan två eller flera människor. När det gäller ett vardagligt samtal är det svårt att avgöra vem som är sändare, respektive mottagare. Vi bygger ständigt upp samtalet på det den andra har svarat. Backlund (2006) kallar detta för interaktion. När kommunikationen i samspelet blir otydligt kan det skapa osäkerhet (Nilsson & Waldemarson, 2007).

2.2

Kommunikation

Kommunikation och samspel mellan människor förknippar vi ofta med glädje (Hareide, 2006). I samtal med andra människor i olika situationer besitter de flesta stor kunskap och känner till de regler som gäller för olika sorters kommunikation. Från det enklaste till det svåraste samtal (Nilsson och Waldemarson, 2007).

2.2.1

Definition av kommunikation

Till grund för ordet kommunikation ligger det latinska ordet ”communicare” som betyder dela med sig eller göra gemensamt.

Kommunikation är då två eller fler parter förhåller sig till varandra genom tal och agerande. Genom flertalet olika språk så som tal, kroppsspråk, minspel och andra tecken skickas information till en mottagare som analyserar budskapet och bekräftar sändaren (Nilsson & Waldemarson, 2007).

Kommunikationens budskap har två nivåer, en innehållsmässig nivå och en relationsnivå. Den innehållsmässiga nivån besvarar frågan ”vad?”. Den handlar om innehållet i budskapet som sänds ut. På relationsnivån besvaras frågan ”hur?”. Denna nivå är en stor del av kommunikationen. Den visar om informationen ska tolkas på ett allvarligt, skämtsamt, lättsamt, retsamt eller aggressivt sätt. All kommunikation innehåller båda nivåerna som komplement till varandra. Ibland kan nivåerna motsäga varandra och då uppstår det lätt missförstånd. Detta kan skapa stor förvirring hos mottagaren. Ett exempel är då någon ryter irriterat ”Jag är inte arg!”. Det kallas för dubbla budskap (Nilsson & Waldemarson, 2007).

Kommunikation är en viktig del i det mäskliga livet och en förutsättning för vår existens. Det är omöjligt att låta bli att kommunicera. Den som trots allt försöker sig på det uppfattas som aggressiv, blyg eller avståndstagande. Människor behöver ett redskap vid överföring av idéer, utveckling och påverkan och detta redskap är kommunikationen (Nilsson & Waldemarson, 2007). Kommunikation är ett grundläggande behov för att utvecklas som människa. När människor kommunicerar med varandra behövs bekräftelse. God kommunikation innebär utbyte av tankar och åsikter. Men det krävs även att mottagaren lyssnar aktivt. Ser kommunikationen ut så här är det en kvalitetskommunikation. Den goda kommunikationen är ett mål att sträva mot när det gäller konflikt- eller problemhantering menar Åhs (1998) Det är inte lätt att samtala med andra när reglerna för kommunikation är svåra att förstå och det blir lätt fel och missförstånd (Weirsøe, 2004).

Det finns olika sätt att kommunicera, Backlund (2006) beskriver två sätt, direkt och indirekt. Direkt kommunikation innebär kommunikation med alla kroppens språk. Det förutsätter att det går att höra och se personen. Indirekt kommunikation är däremot inte situationsbunden och kan därför ske över både tid och rum. Ett exempel på detta kan vara det skrivna ordet. Ett annat exempel är envägskommunikation eftersom det är endast den som talar eller skriver som förmedlar sitt budskap. (a.a.)

2.2.2

Lyssna – att vara mottagare

För att samtalet ska vara framgångsrikt krävs en effektiv lyssnare (Nilsson & Waldemarson, 2007). Lyssnandet är en del av kommunikationen. Konsten att vara en god lyssnare innebär att vara närvarande vid samtalet men samtidigt inte avbryta eller ändra fokus från den som talar. Att lyssna innebär inte enbart att vara där utan att aktivt engagera sig i samtalet för att undvika misstolkningar (Wahlström, 2005). Ett bra samtal kräver en god talare och en god lyssnare. Nilsson och Waldemarson (2007) påstår att det viktigaste för en bra kommunikation är att lyssna. Många människor förbereder sig inför sin tur att tala, istället för att lyssna på sändaren. Det som då händer är att halva budskapet går förlorat vilket är en stor bidragande faktor vid missförstånd. Vi lyssnar mer än vi talar och är alltså vanare vid att vara mottagare än sändare. Vi lyssnar när vi samtalar, när vi själva talar, i smyg och öppet på andra menar Nilsson och Waldemarson (2007).

2.2.3

Icke-verbal kommunikation

Wahlström (2005) menar att vid kommunikation är det huvudsakligen koppspråket som bär budskapet. Endast några procent av språket utgörs av det talade ordet. Alla signaler som sänds ut kan tolkas på olika sätt beroende på mottagarens tidigare erfarenheter. Det kan gälla bland annat tonfall, ansiktsuttryck, blickar, minspel och gester. Meyers (2003) skriver att ögonkontakt, öppet kroppsspråk och att lyssna aktivt bidrar till ett bättre klassrumsklimat som i sin tur bidrar till färre konflikter. Kroppsspråket påverkar andra mer än vi tror, hävdar Wahlström (2005). Kommunikation kan innebära handpåläggning

på en axel om en elev känner sig ledsen. Men kommunikation uppstår enbart om mottagaren besvarar meddelandet, menar Hareide (2006). Wahlström (2005) påpekar att sinnesstämningar ”smittar av sig” på omgivningen och det är viktigt att tänka på som pedagog. Barn som får positiva signaler av vuxna blir socialt tryggare eftersom de känner sig älskade och får större tillit till sig själva.

Nilsson och Waldemarson (2007) tar upp fyra olika typer av budskap inom kommunikationen. Medvetna budskap skulle kunna vara en nickning eller en medveten suck då något är tråkigt. Omedvetna budskap kan även här vara en suck men då inte avsiktlig. Andra exempel kan vara ryckningar i ansiktet eller ansträngd röst. Avsiktliga budskap skulle till exempel kunna vara att vinka till sig kyparen på en restaurang. Budskap som vi inte kan rå för att sända ut kallas oavsiktliga budskap som till exempel rodnad. Nilsson och Waldemarson (2007) är noga med att påpeka att budskapen som sänds ut kan vara en kombination av typerna ovan. En rodnad kan till exempel vara högst medveten och samtidigt oavsiktlig. De flesta budskap som sänds ut är både oavsiktliga och omedvetna och förmedlas genom kroppen.

2.2.4

När kommunikationen inte fungerar

För att belysa motsatsen till bra kommunikation tar Nilsson och Waldemarson (2007) upp den dåliga kommunikationen. Dålig kommunikation kan innebära två olika saker. Det ena är frånvaro av kommunikation. Den andra är då en konflikt ligger till grund för samspelet och det blir en känslomässigt negativ ordväxling. Kommunikationen har inget eget värde i sig (Nilsson & Waldemarson, 2007).

Nilsson och Waldemarson (2007) påpekar att i vissa fall utelämnas viktig information ur budskapet vilket gör att mottagaren inte förstår vad sändaren menar. Backlund (2006) håller med och utvecklar resonemanget vidare. Det kan vara så att sändarens signaler är otydliga men även buller och oväsen kan vara en bidragande orsak till att det blir störningar i kommunikationen. Sändaren och mottagaren kan inte alltid enas om vad det är för signaler som skickades mellan dem, vilket leder till missförstånd. Här menar

Backlund (2006) att det är deras intelligenta gissningar som är grundade på kunskap, förståelse och erfarenheter som gör att de kan förstå språksignalerna. En annan anledning till varför kommunikationen inte fungerar är att varje person i ett samtal utgår från sig själv. Vid samtalet kan innebörden tolkas på olika individuella sätt. Båda parter förutsätter dock att budskapet tolkas lika för både mottagaren som sändaren, vilket i sin tur lätt leder till onödiga missförstånd och störning i samspelet. En annan störning kan handla om tidigare nämnda innehålls- och relationsnivåer. Innehållsmässiga störningar i kommunikationen är lätta att lösa. Det kan till exempel handla om att vara överens om att sluta prata om det som bidrar till osämjan. Relationsmässiga störningar är lite svårare att komma åt. De går djupare än innehållet och då finns det troligtvis en mer bakomliggande orsak till varför konflikten uppstått. Det kan till exempel vara att ett bråk om en boll. Egentligen handlar konflikten om vem som har högst status i klassen och inte själva bollen (Nilsson & Waldemarson, 2007).

2.3

Konflikter

Det är när kommunikationen brister som det uppstår konflikter, menar Backlund (2006). Ett stort antal konflikter har sitt ursprung i störningar när det gäller kommunikation då de språkliga missförstånden stärks (Grünbaum & Lepp, 2005).

2.3.1

Definition av konflikter

Ursprunget kommer ifrån det latinska ordet ”conflictus” som betyder sammanstötning (Nilsson & Waldemarson, 2007).

Konflikter uppstår på alla nivåer i samhället bland annat mellan människor. Dessa kan upplevas som ansträngande både för inblandade och för omgivningen. En konflikt uppkommer genom att det finns flera mål eller behov som inte går att tillgodose samtidigt, skriver Utas Carlsson (2005). Konflikter är negativa reaktioner då en eller flera personer är oense om något. Genom att påtvinga någon annan sitt sätt att tänka eller leva växer konflikten, hävdar Lennéer Axelson och Thylefors (1997). Thornberg (2006) menar att det inte är konstigt att konflikter uppstår efter som det är en del i det sociala

livet. Han menar att i en väl fungerande grupp förekommer det konflikter och det är en naturlig del i utvecklingen. Lennéer Axelson och Thylefors (1997) tar precis som Thornberg (2006) upp att många upplever en konflikt som negativ och hemsk och undviker gärna konflikten.

Det finns enligt Wahlström (2005) två sorters konflikter, destruktiva konflikter och konstruktiva konflikter. Destruktiva konflikter innebär att det tar tid och energi från de ordinarie aktiviteterna. De kan även orsaka stress och sämre självförtroende. Konstruktiva konflikter innebär att viktiga frågor kommer upp till ytan och bidrar till diskussioner. Detta innebär att man kommer åt de problem som har uppstått, som i sin tur resulterar i att de som är delaktiga i konflikten blir mer engagerade i att lösa problemet.

2.3.2

Kommunikation vid konflikter

För att kunna möta en konflikt och lösa problem som uppstår krävs en god kommunikativ förmåga, anser Weirsøe (2004). Lennéer Axelson och Thylefors (1997) håller med och skriver att det bästa sättet att lösa en konflikt är att kommunicera. Dock är det viktigt att konflikten framträder vid samtalet. Det kan även vara så att konflikten kan förvärras då parterna kommunicerar. Många konflikter beror på en dålig kommunikation och den blir då större vid en negativ sådan. Vid konflikter uppstår det vissa känslor så som ängsla, besvikelse och ilska. Detta i sin tur kan leda till att det blir en mer negativ kommunikation och det blir inte något samtal där de stridande kan komma fram till någon problemlösning. (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997) Även Hensel (1991) skriver att konflikter kan underlättas genom kommunikation. Läraren ska hjälpa eleverna att komma i kontakt med sina tankar och idéer. Catterall (2007) bygger vidare på resonemanget och skriver att utvecklingen av kunskapen om konflikter otvivelaktigt är byggd på förståelse för andra.

2.3.3

Hur uppstår en konflikt?

En konflikt uppstår då värderingar, viljor, behov och uppfattningar kolliderar. Det är inom individen som konflikten uppfattas med utgångspunkt i den egna toleransnivån (Nilsson & Waldemarson, 2007). Då mål, intressen, värderingar, synsätt, behov eller personlig stil konkurrerar med varandra uppstår en konflikt. Konflikter finns inom alla slags relationer. Vanligtvis utgår båda parter från sig själva och gör det egna beteendet till norm. Reaktionerna på konflikter beror på tidigare erfarenheter och tidigare emotionella bagage (Wahlström, 2005).

Det utlösande för konflikter och gräl är alltid till synes en sakfråga. Brännlund (1992) uppskattar att konflikter som handlar om meningsmotsättningar består av tio procent sakinnehåll och närmare nittio procent känsloinnehåll. Konflikter uppkommer förutom av sakfrågor även av värderingsmotsättningar och behovskollisioner (Brännlund, 1992). Många är rädda för att bli avvisade, därför anpassar vi oss efter gruppen eller situationen vid varje ny kontakt. När gruppkonstellationen blir tydligare vågar vi låta personligheten återgå till det normala. Då finns det risk för att nya konflikter uppstår (Wahlström, 2005). Rosenberg (1995) skriver att det är när personer inte har kontakt med och förståelse för andras känslor som det uppstår en konflikt.

Det finns flera teorier om vad som ligger till grund för en konflikt. Rosenberg (1995) menar att det bakomliggande för en konflikt är de tankar personen har om den andra eller de tankar om självet. Ofta är dessa negativa. Detta kan leda till negativa bedömningar, anklagelser och utpekanden av motparten. Om en person sådan person hamnar i en konflikt anser den att det är hos motparten felet ligger. Personen ser det också som att det är den andras fel att det har blivit en konflikt (Rosenberg, 1995). Om det uppstått mycket konflikter kring en person så kan våra förväntningar på denna person vara negativa och detta kan i sin tur bidra till ytterligare en konflikt. När en person blir bemött på ett negativt sätt kan detta bidra att personen får en negativ självbild (Ogden, 2001).

2.3.4

Hur bemöts en konflikt?

Pedagogen har ansvaret för barngruppens sociala miljö. Det är som lärare lätt att föra över sina problem på barngruppen och därigenom bidra till konflikter. Till exempel då läraren är trött och irriterad sjunker toleransnivån och läraren anklagar lättare barnen för att vara stökigare än vanligt. Det är lättare att ta en konflikt och att sätta gränser när det gäller någon man har makt över. Det gäller både pedagoger och elever. I ledarskapet är det läraren som har makten även om den inte alltid känns så påtaglig, skriver Wahlström

(2005). Förhållandet mellan de stridande parterna kan ha en avgörande roll för

bemötandet och hur lösningen kommer att se ut (Grünbaum och Lepp, 2005).

Det kan vara svårt att bemöta konflikter eftersom de är så ångestladdade så ingen vill frivilligt ge sig in i dem. Då en konflikt uppstår är det vanligt att försöka strukturera bort den. Ofta leder omorganiseringen till mer kaos och bidrar till konflikten eftersom gruppens trygghet redan från början är oerhört hotad. Vid en eventuell konflikt funderar de inblandade över om det lönar sig mest att ta konflikten eller att undvika den (Wahlström, 2005).

2.3.5

Hur hanteras en konflikt?

Brännlund (1992) påstår att det inte existerar någon konfliktlösning. Han anser däremot att det finns mer eller mindre framgångsrik konflikthantering. Det beror på att personerna som är inblandade i konflikten är upptagna med att tänka i rätt och fel, svart och vitt. De har satt sig i försvarsställning. Även Lennéer Axelson och Thylefors (1997) tar upp konfliktlösning och konflikthantering. De anser att konfliktlösning inriktas mer mot lösningen av problemet, medan konflikthantering inriktas mer mot förebyggande arbete och en bestående kompromiss mellan de stridande parterna.

Brännlund (1992) anser däremot att konfliktlösning bygger på antagandet att parterna ska kunna enas. Han påpekar att alla har rätt utifrån sin egen synvinkel och därför finns det inget sätt att komma överens. Vad som då krävs är konstruktiv och öppen kommunikation vilket en person i försvarsställning aldrig skulle nedlåta sig till.

Konflikthantering däremot bör vara inriktad på att öka känslan för att vara respekterad, för att därigenom minska försvarsbeteendet. Då detta är uppnått kan parterna själva kompromissa fram en lösning i sakfrågan. Konflikten kan lösas genom att individen eller gruppen ändrar sin uppfattning om alternativen så att ett alternativ verkar överlägset bättre än de övriga. Konflikten kan även lösas genom att parterna hittar ett nytt mindre konfliktladdat alternativ eller att lämna konflikten åt sidan. Det kan vara svårt att hitta en lösning på konflikten eftersom alla inblandade är upptagna av sina egna känslor. Oavsett om orsakerna till de negativa känslorna tas bort kan känslorna stanna kvar. Det tar tid att bearbeta bort känslor om någon till exempel blivit kränkt, skriver Brännlund (1992). Tid och tålamod är en viktig faktor då konflikter ska lösas (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997).

Nilsson och Waldemarson (2007) hävdar att konflikter ofta bidrar till ängslan och oro. Många människor letar efter snabba lösningar för att snabbt ta sig ur situationen. Detta resulterar i att den underliggande konflikten inte har analyserats fram och kommer i framtiden bidra till nya konfliktsituationer. Eftersom toleransnivån kan vara olika för alla inblandade är det viktigt att alla får delge sin bild av det som inträffat. De viktigaste frågorna under analysen är ”hur är det nu?” och ”hur vill vi ha det?”. Målet är att alla inblandade ska vara överens om vilken den grundläggande orsaken till konflikten är. Nilsson och Waldemarson (2007) poängterar att detta inte är lösningen på problemet utan enbart det första steget mot ett långsiktigt resultat. Då hjälp kommer utifrån är kraven abnormt stora på objektivitet och neutralitet, skriver Brännlund (1992). Han hävdar att en lyckad kommunikation skapar bra förutsättningar för bearbetning av konflikten. Då detta är verkställt är ledaren klar. Om ledaren envisas med att delta även i nästa steg blir det ofta bakslag i konflikten. Hareide (2006) menar att ledarens roll är att underlätta för resultatet, inte att lägga fram en klar lösning.Grünbaum och Lepp (2005) anser att det är viktigt att känna till personerna i en konflikt för att analysen av en konflikt ska bli den bästa. Nilsson och Waldemarson (2007) påpekar vikten av att inte tro att en konflikt är löst enbart för att den har tagits upp och pratats om. Att efteråt reflektera över hur lösningen blev och om den har hjälpt är minst lika viktigt.

Då konflikten ska behandlas är det viktigt att ta reda på vad den faktiskt gäller, det vill säga att hitta den underliggande orsaken (relationsnivån) i konflikten. För att undvika destruktiva låsningar är det viktigt att problemet kommer upp till ytan och blir erkänt (Nilsson & Waldemarson, 2007).

Grundförutsättningen för att komma fram till en lösning är att båda parter känner att det är en konflikt och är villiga att göra något åt den. En viktig del i att hantera konflikter är att ha ett bra självförtroende och att kunna förlita sig till andra människor. Då vi ska arbeta tillsammans med flera personer kommer konflikter alltid att uppstå i större eller mindre utsträckning. Om en av parterna inte vill lösa konflikten kan det till exempel bero på att en av de berörda inte ser det som en stor konflikt. Det kan också bero på att den ena har högre rank och då troligtvis vinner konflikten; alltså att personen inte har något problem av konflikten (Wahlström, 2005). När det uppstår en konflikt finns det två saker för de inblandade att ta hänsyn till. Det första är en överenskommelse vad gäller egna mål och behov och det andra är att ha kvar relationen till den eller de andra inblandade (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997). Målet bör vara att alla ska vinna på lösningen (Nilsson & Waldemarson, 2007).

Lennéer Axelson och Thylefors (1997) skriver att vissa konflikter självdör av att ingen ny näring ges åt konflikten, andra exploderar utan att trappas upp innan. Malloy och McMurray (1996) håller med om att konflikterna självdör då ingen ny närig tillförs, men enbart då det handlar om en mindre sakfråga. Brännlund (1992) säger dock emot Lennéer Axelson och Thylefors (1997) samt Malloy och McMurray (1996). Han anser att konflikter inte kan självdö eftersom de handlar om känslor. Däremot kan den omvandlas och riktas åt ett annat håll. Då konflikten uttrycker sig i annan form kan den vara mycket svår att handskas med eftersom det då är mer diffust varifrån den ursprungligen kommer från (Brännlund, 1992).

2.3.6

Svårigheter vid hanteringen av konflikter

Det finns olika fällor som många gruppledare lätt hamnar i. Den första fällan Brännlund (1992) beskriver är då ledaren ökar prestationskraven vilket leder till att även kaoset

ökar. Att därtill leta fel hos enskilda personer bidrar snarare till konflikten än att avlägsna den. I det här fallet ser ledaren att enskilda individer eller mindre grupper bär ansvaret för konflikten. Ledarens egen roll inom konflikten blir att döma de skyldiga. Den andra fällan kan vara att möta konflikten med maktmedel. Ledaren kan lägga locket på och genom tvångsåtgärder undertrycka alla konfliktutspel. I det här fallet ser ledaren inte konflikten som en del i verksamheten utan som en helt ointressant företeelse som hör hemma någon annanstans. Är ledaren socialt inriktad försöker denne vanligen blunda för konflikten så länge som möjligt. När detta inte längre fungerar försöker han/hon med någon typ av försoningsrit. Brännlund (1992) menar då att ledaren tror att en ”myssituation” ska ta fokus ifrån konflikten som sedan självdör eller ”går över”. En annan vanlig social åtgärd är att samla alla till stormöte. Där är syftet att tala ut om det som inträffat och förhoppningsvis hitta en lösning. För att detta ska fungera krävs att alla är redo att släppa konflikten och kompromissa fram en lösning. Problemet är att detta ofta inte är fallet utan att de inblandade går i försvarsställning. Då stormöten kommer in i konflikten allt för tidigt förvärrar det lätt situationen.

”Stormöten blir meningsfulla först, när alla känner sig tillräckligt respekterade för att våga sänka garden och gå andra till mötes.” (Brännlund, 1992, sid.119)

2.3.7

Synen på konflikter

Efter andra världskrigets slut har olika metoder för att hantera konflikter utvecklats. Sedan 1950-talet har kunskapen om och intresset för konflikthantering ökat i stora delar av världen (Grünbaum och Lepp, 2005). Konflikter tillhör vår vardagsdramatik och hur gärna vi än vill så går det inte att undvika dem hävdar Lennéer Axelson och Thylefors (1997). Förr var konflikter något tabubelagt eftersom de ansågs vara ett disciplinmisslyckande från lärarens sida. Konflikterna trycktes ner och gömdes undan. Konflikterna försvann inte utan istället resulterade det i att de svaga blev hackkycklingar. Idag tycker vi ofta att det är bra att konflikter kommer fram så att de kan bearbetas. Numera är det allmänt accepterat att det förekommer mycket konflikter i skolmiljö. Trots detta är det förvånande få skolor som aktivt arbetar med

konflikthantering. Något som är självklart i skolan är att barnen lär sig läsa och skriva. Att hantera konflikter på ett fredligt sätt borde vara lika självklart. (Hareide, 2006)

Tidigt lär vi oss att konflikter bör lösas av en auktoritet, till exempel läraren, föräldrar, stadsministern eller polisen. Om ingen medlare finns så vinner den starkaste eller den som har högst rang konflikten (Wahlström, 2005). Lennéer Axelson och Thylefors (1997) anser att konflikter inte har någon status och att de är vaken onda eller goda. Genom att se på detta sätt blir inte konflikter lika destruktiva eller farliga. Om det har uppstått en konflikt så finns det möjlighet att reda ut problemet vid en direkt konfrontering. Lennéer Axelson och Thylefors (1997) påpekar att det finns ett flertal konfliktstilar och konfliktstrategier men det finns inget sätt som kan kallas för det ultimata (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997). Idag vet lärare mer om vad som skapar ett bra klassrumsklimat och därför är de också mer medvetna om konflikthantering (Grünbaum och Lepp, 2005).

2.3.8

Rädsla för konflikter

Att ha en ledare med konflikträdsla är ett stort hinder för förändring (Wahlström, 2005). Många inbillar sig att konflikter är något negativt och hemskt. Men Lennéer Axelson och Thylefors (1997) ställer motfrågan: Vad är man rädd för? De menar att konflikträdsla inte är den korrekta termen. Rädsla betyder rädsla för något verkligt medan ångest är rädsla för ingenting. Därmed menar de att konfliktångest hade varit en mer lämplig term (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997). Hareide (2006) menar att vi alla är rädda för konflikter. Kanske beror det på att man förknippar konflikter med att något är fel. Lärare och elever undviker dem trots att de är en viktig del i lärandet. Skolan ska vara en fristad där det är tillåtet att ha konflikter och där det är tillåtet att ha fel. Man måste få göra fel för att kunna lära, menar Hareide (2006).

De allra starkaste rädslorna hos människor är att inte betyda något, inte bli accepterad, inte duga eller att inte få vara med. Paradoxalt nog är det denna rädsla som bidrar till beteenden som leder till just detta. Det beror på att när vi blir rädda går vi i försvar och försöker öka avståndet till det ”onda”. Själva är vi ”goda” och lyfter fram så många

olikheter som möjligt. Olikheterna bidrar dock till rädslan och förvärrar hela situationen till en ond spiral. Brännlund (1992) hävdar att vid alla mänskliga kontakter är det första steget att hantera den ömsesidiga rädslan. Det är först när vi känner oss trygga och accepterade som vi kan börja söka efter likheter och först då börja närma sig varandra. Att hämma de naturliga behoven att uttrycka sig är det enda sättet att undvika konflikter (Brännlund, 1992).

2.3.9

Utveckling genom konflikter

Hareide (2006) skriver om lärandet genom konflikter. Han skulle vilja att en person som har varit med om en konflikt sätter sig ner och reflekterar över konflikten. Detta för att förstå vad som blivit fel i personens handling och i samspelet. Precis som Hareide (2006) anser Johnson (2001) att konflikten måste synliggöras för att kunna reflektera över den och dra lärdom av den. Brännlund (1992) skriver om faran med att undvika konflikter. Dessa bidrar till kriser och han hävdar bestämt ”Ingen utveckling utan kris!”. Han definierar ordet kris på två sätt. Det betyder dels ”svår situation” och dels ”avgörande vändning”. Nya och oförutsedda möjligheter till positiv förändring kan vara ett resultat av konflikter. Då konflikten har hanterats på ett konstruktivt sätt har den även bidragit till en personlig mognad och utveckling (a.a.). Det finns ett samband mellan konflikter och bättre själförtroende, social kompetens och att produktionen ökar. Detta går emot det som är den vardagliga synen på konflikter och dess samband. Det är inte så att det blir en bättre relation i en grupp eller mellan människor bara för att det uppstår en konflikt. Det handlar mycket om vad det är för typ av konflikt. Utveckling sker då motsättningarna skapar en nyfikenhet som leder till lust att undersöka. Lennéer Axelson och Thylefors (1997) menar även att konflikter inte enbart ska förebyggas utan även avslutas. De inblandade skall tillsammans ta avgörande beslut mot lösningen.

3

FRÅGESTÄLLNING

Under vår VFU har vi fått möta många lärare och lika många synsätt på konflikter. Vi lade märke till att sättet att se på en konflikt avspeglas i sättet att hantera den. Vi valde att studera ämnet närmare genom vår frågeställning:

• Hur ser läraren på konflikter?

4

METOD

Det finns många olika metoder vid insamling av data. Det som avgör valet av datainsamlingsmetod är frågeställningen (Patel & Davidsson, 2003). Vi kommer i detta kapitel att förklara och resonera om de val vi gjort som lett fram till vår datainsamlingsmetod. Vi resonerar även kring områden som reliabilitet och validitet.

4.1

Kvalitativ ansats

Alla individuella attityder och uppfattningar är subjektiva. Därför är de svåra att mäta med siffror. Svensson och Starrin (1996) skriver att ordet kvalitativ kommer från det latinets ”qualitas” som betyder karaktär, egenskap eller sort. För att upptäcka och förstå egenskaper och karaktärer hos någonting kan vi använda oss av den kvalitativa metoden. Patel och Davidson (2003) hävdar likaså att syftet med den kvalitativa studien är att upptäcka egenskaper hos något.

4.1.1

Intervju

Kylén (2004) skriver om hur intervju som metod är ett bra instrument att använda då det handlar om känslor och tankar hos intervjupersonen. Vid intervjuer finns en möjlighet att ställa följdfrågor för att gå in på djupet i intervjupersonens svar. Detta bidrar i sin tur till att intervjupersonen öppnar sig mer och vi lättare kan komma åt det som finns under skalet. Andersson (1994) skriver om ytlighet och djup vid intervjuer där frågor kan vidareutvecklas till det att intervjuaren har fått ett tillfredsställande svar på frågan. Vårt syfte är att få fram lärarnas syn på konflikter och att se deras underliggande tankar som leder till deras handlande. Därför valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer. Patel och Davidson (2003) anser att intervjuare och respondent skapar samtalet tillsammans. Intervjuaren ska vara ett stöd för respondenten så att samtalet blir meningsfullt. Svensson och Starrin (1996) kallar detta för en vägledd konversation.

4.1.2

Standardisering och strukturering

Graden av standardisering handlar om intervjuarens ansvar när det gäller frågornas ordning och formulering (Patel & Davidson, 2003). Med låg grad av standardisering menas att intervjuaren formulerar frågorna under intervjuens gång och anpassar ordningen efter respondenten. En hög grad av standardisering däremot innebär att intervjuaren ställer samma frågor och i samma ordning till samtliga intervjupersoner. Patel och Davidson (2003) anser att en hög grad av standardisering är att föredra då resultaten ska jämföras. Vi valde att ha färdigformulerade frågor som skulle ställas i en viss ordning. Däremot var följdfrågorna upp till intervjuaren. Därför anser vi att våra intervjuer hamnar någonstans mellan medel till hög grad av standardisering.

Graden av strukturering handlar om respondentens svarsutrymme vid intervjufrågorna (Patel & Davidson, 2003). En stark struktur innebär att frågorna och dess följd är bestämda i förväg. Intervjuarens roll blir då att läsa upp frågorna och anteckna svaren. Det kan vara frustrerande och hämmande för båda parter på grund av att det då blir ett konstgjort samtal (Andersson, 1994). Vi valde istället att använda oss av låg struktur dvs. öppna frågor eftersom vi ville ha utrymme för följdfrågor och för att vi ville ha en mer naturlig kommunikation. Det ”ger fart åt intervjun” menar Krag Jacobsen (1993, s.128). I en strukturerad intervju får respondenten ett litet svarsutrymme medan en ostrukturerad intervju tillåter personen att svara fritt. Vi valde att använda oss av frågor som vi skrivit i förväg men lät ändå respondenten att berätta fritt till en början. Snart styrde vi in samtalet mot området vi valt att undersöka. Kylén (2004) kallar detta för öppna intervjuer medan Patel och Davidson (2003) kallar denna typ av metod för ostrukturerade intervjuer. Andersson (1994) anser dock att en ostrukturerad intervju innebär att samtalet är totalt fritt. Det som Patel och Davidson (2003) samt Kylén (2004) kallar för ostrukturerade intervjuer benämner Andersson (1994) istället som halvstrukturerad intervju. Carlström och Hagman (2007) rekommenderar öppna frågor vid pedagogiska intervjuer.

4.1.3

Reliabilitet och validitet

Bryman (2004) diskuterar ämnet reliabilitet och validitet. Han skriver att dessa två ligger till grund för kvaliteten i en undersökning. Det förs en diskussion om hur relevanta dessa begrepp är för kvalitativa studier eftersom mätning inte är lika relevant som i kvantitativ forskning, där begreppen har sin grund. Bryman (2004) återger fyra alternativa kriterier för att fastställa en undersöknings äkthet. Tillförlitlighet i detta sammanhang innebär att observationerna ska överensstämma med de teoretiska idéerna forskaren utvecklar. Överförbarhet innebär att resultatet ska kunna generaliseras till en annan social situation och miljö. Pålitligheten kan motsvaras med reliabilitet, vilket innebär att den insamlade datan d.v.s. informationen är tillförlitlig. Kylén (2004) skriver att detta kan kontrolleras genom att genomföra datainsamlingen igen. Resultatet bör då bli densamma om och om igen. Om undersökningen är gjord på ett pålitligt och korrekt sätt är reliabiliteten hög (Thurén, 2004). En möjlighet att styrka och konfirmera motsvarar objektivitet.

Validitet i traditionell bemärkelse handlar om den insamlade datans relevans för undersökningen, det vill säga att datan mäter det undersökningen ämnar att mäta. För att illustrera validitet tar bland annat Patel och Davidson (2003) samt Thurén (2004) upp exemplet med intelligensmätningarna på 1800-talet. Forskare mätte då huvudomfånget för att få svar på hur intelligenta undersökningspersonerna var. Dock visade sig detta inte ha något som helst samband, vilket gör att validiteten därmed var obefintlig. I samma exempel kan vi även lägga märke till att en hög reliabilitet inte är direkt kopplat till en hög validitet. Mätningarna var gjorda på ett korrekt sätt och skulle resultera i samma data oberoende av vem som utförde dem vilket betyder att de hade en hög reliabilitet. Däremot mätte de inte det de var avsedda för att mäta, vilket gör att validiteten var mycket låg. Patel och Davidson (2003) anser att inspelade intervjuer ger bra reliabilitet då svaren kan kontrolleras flera gånger. För att få en hög reliabilitet har vi spelat in intervjuerna och lyssnat på dem flera gånger. Oavsett vem som lyssnar på vårt inspelade material hör de samma sak som vi. Det beror på att det är samma ljud på bandet var gång det spelas. Validiteten har vi försökt att få genom att ställa många olika frågor kring det ämne vi är intresserade av samt att ha en öppen frågeställning där

utrymme ges för följdfrågor, på detta sätt går vi in på djupet hos läraren. Därför anser vi att vi kan få reda på det vi verkligen vill undersöka genom frågeställningen.

4.2

Undersökningsgrupp

Vi valde att basera vår undersökning på intervjuer med sex stycken lärare. Eftersom vi tidigare haft kontakt med olika skolor och förskolor genom högskolans verksamhetsförlagda utbildning och kortare vikariat föll det sig naturligt att uppsöka dessa. Det enda kriteriet vi hade då vi valde ut lärare var att vi inte skulle veta något om deras syn på konflikter för att minska risken för subjektiva tolkningar. Vid urvalet tog vi i övrigt ingen hänsyn till vare sig ålder, kön eller erfarenhet inom skolan. Urvalet resulterade därefter i en förskollärare, två fritidspedagoger och tre grundskollärare.

4.3

Genomförande

Vi inledde med att ta direktkontakt med våra respondenter för att på så sätt få en personlig kontakt vilket vi ansåg ökade chansen till att de skulle ställa upp. Vid samma samtal bestämde vi tid och plats för intervjun. Vi valde att endast nämna vad vårt arbete handlade om utan att gå djupare in på vårt syfte eftersom vi ville minska risken för konstruerade svar. Däremot var vi noga med att påpeka att vi inte var ute efter att döma för att undvika att väcka försvarsattityd. Patel och Davidson (2003) skriver att respondenten lätt går i försvarsställning då vi dömer eller kritiserar personen. Vi var även noga med att tala om att uppgifterna var konfidentiella eftersom de inte är relevant för vår undersökning. Patel och Davidson (2003) påpekar skillnaden mellan att vara anonym och konfidentiell. Att vara anonym innebär att vi inte vet vem vi har fått svaren från. Att däremot vara konfidentiell innebär att vi vet vem som svarat men det är enbart vi som har tillgång till de uppgifterna.

Vi har valt att genomföra längre intervjuer som är runt 40-60 minuter för att komma in på djupet i samtalet. Kylén (2004) anser att denna tid är att föredra eftersom samtalet då kommer in mer på djupet och vi kommer åt deras bakomliggande tankar. Efter lärarnas godkännande bandade vi alla intervjuer dels för att kunna vara mer aktiva i samtalet och

dels för att sedan kunna gå igenom materialet fler gånger (Denscombe, 2000). Vi förde för säkerhets skull korta stödanteckningar där vi antecknade minspel och gester. Under intervjuerna medverkade en intervjuare och en respondent. Detta kallar Denscombe (2000) för personliga intervjuer medan Kylén (2004) kallar det för parintervjuer. Under intervjuerna utgick vi från vår intervjuguide (se Bilaga 1). Frågorna ställdes i samma ordning vid alla intervjutillfällen, men följdfrågorna anpassades till respondenten och dennes svar. Vid utformningen av våra frågor ägnade vi mycket energi åt att forma dem så att respondenten skulle får stort svarsutrymme. Vid en öppen fråga får respondenten större svarsutrymme skriver Krag Jacobsen (1993). Vi var noga med att ställa en fråga i taget på grund av att respondenten annars lätt har benägenhet för att enbart svara på den sistnämnda frågan (a.a.)

Vi lyssnade på ljudinspelningarna och skrev ner allt vi hörde på papper vilket kallas att transkribera. Inom tre dagar efter intervjutillfället var intervjuerna färdigtranskriberade. Detta arbete tog mycket tid eftersom intervjuerna var långa. Dock bidrog detta till att vi kom i nära kontakt med den insamlade datan, vilket Denscombe (2000) påpekar vikten av. Vi läste igenom varje intervju för att kunna hitta passande kategorier till vår sammanställning. Därefter sorterade vi svaren efter kategorierna. Detta resulterade i vårt resultat.

4.4

Metodkritik

Samtliga intervjuer genomfördes i lediga lektionssalar. Under en intervju blev vi avbrutna av några elever, men läraren blev inte märkbart påverkad av det. Skulle vi göra intervjuerna igen så skulle vi valt ett annat rum, där risken för avbrott är mindre. Patel och Davidson (2003) påpekar att nackdelen med att använda bandspelare kan vara att intervjupersonerna blir hämmade. Även om respondenterna var medvetna om att vi skulle banda dem la vi märke till att några av dem kände ett visst obehag över att bli inspelade. Detta kan i sin tur ha bidragit till att samtalet inte blev så förtroligt som vi önskat. Vi är medvetna om att det som sägs i intervjuerna kan tolkas olika beroende på intervjuarens tidigare erfarenheter och förväntningar. Det är en omöjlighet att genomföra

förutsättningslösa intervjuer (Lantz, 2007). Lärarna fick i förväg veta vad intervjun skulle handla om, det kan medföra att endast de som kände sig trygga inom ämnet valde att ställa upp. Vi valde att uppsöka lärarna personligen vid förfrågan för att minimera denna risk.

5

RESULTAT

I resultatet tar vi upp den bearbetade datan. De intervjuer vi genomfört ligger till grund för resultat. Vi inleder med att återspegla lärarnas definition av konflikter. Därefter återspeglar vi lärarnas sätt att hantera konflikter. Slutligen tar vi upp lärarens ansvar.

5.1

Vad är en konflikt?

Det visade sig att samtliga lärare hade en bestämd åsikt om vad en konflikt är. De flesta av lärarna tyckte att en konflikt är då några är osams och det leder till att någon blir ledsen eller förorättad. Ett annat sätt att tänka var att då problem återkommer bli det en konflikt.

Osämja är en konflikt.

Så fort någon blivit förorättad eller ledsen.

Konflikt är när man är osams.

Det blir en konflikt då problemet återkommer.

5.1.1

Hur uppkommer konflikter?

En förskolelärare som har hand om yngre barn säger att i hennes fall handlar det inte mycket om bakomliggande orsaker. Barnen är så pass unga att konflikterna enbart handlar om sakfrågor. Några av lärarna nämner i intervjun att många konflikter kan ha en bakomliggande orsak. Det kan tillexempel ha hänt något innan skolan eller på rasten som ligger till grund för konflikten. Ett annat sätt att se på det är genom att vidareutveckla resonemanget något. Då det finns olösta konflikter i klassen är eleverna känsligare och tänder till på minsta lilla.

Det kan vara så att man är arg på ett syskon och det bara måste komma ut… så kan det komma på någon annan i skolan.

5.1.2

Konflikters olika dignitet

Alla lärarna var ense om att även små konflikter behöver hanteras. Anledningen de ger är att små konflikter som lämnas olösta kan bli stora med tiden. Små konflikter är lättlösta eftersom de handlar om sakfrågor. Dessa är vanligt förekommande i skolan och uppstår nästan varje dag.

Alla konflikter kan vara jobbiga, men man måste orka ta tag i små konflikter med!

Det är inte så stort när någon tar något från någon.

När någon tar ens mössa och kastar den… eller ritar på någons annans teckning.

Jaa… tillexempel om vem som tog vilken penna först.

Någon lärare ansåg att då mobbning är inblandat är det en stor konflikt. Bråk över en sakfråga är litet, men skulle bråket innehålla fysiskt våld blir det en stor konflikt. De andra lärarna ansåg att stora konflikter uppkommer ur flertalet olösta småkonflikter. Dessa eskalerar till ett enda stort virrvarr. För att reda ut en stor konflikt måste man nysta i många trådar.

Större konflikter är fler inblandade… som varit längre tillbaka och under längre tid. Det är många fler trådar att dra i för att få ihop det.

5.2

Att hantera konflikter

Konflikterna kan vara hur små som helst, de måste ändå ses över anser majoriteten av lärarna. En lärare anser att det inte alltid är nödvändigt att ingripa men läraren ska alltid hålla ett vakande öga på konflikten, ifall ingripande skulle bli nödvändigt. Några andra lärare säger att då eleverna har talat om hur de har upplevt konflikten eller situationen

går det oftast över av sig självt. Ett annat sätt att tänka är att de inblandade måste prata om sina känslor och därefter diskutera sig fram till en lösning.

Vid en konflikt ska båda berätta sin historia, det räcker kanske med att prat om det så löser det sig på en gång. (…) de ska förstå hur den andre ser det och sen kan de ta hand om det själva.

Vi vill veta bakomliggande orsaker och sen kan vi prata om det i kompisgruppen. När vi har konflikter brukar vi upprepa dom med rollspel och diskutera fram en lösning.

5.2.1

Att agera när det händer

Nästan alla lärare väljer att gå in i konflikten direkt. Anledningen de ger är att avvärja hotet att någon blir fysiskt skadad. Bedömningen om det är viktigt att gå in och bryta upp konflikten kan variera från gång till gång. Några av lärarna säger trots detta att de väljer att inte tala med eleverna på en gång. Elevernas känslor kan vara för starka och läraren väljer att avvakta tills de lugnat ner sig. Ett resonemang utvecklar detta genom att säga att man aldrig ska springa efter eleverna som varit med om en konflikt eller ställa dem mot väggen.En lärare poängterar vikten av att låta känslorna få tid att verka ut.

Märker man att det är något så är man där och hugger med en gång.

… man måste bedöma från gång till gång. (…) avvakta att agera men hålla det under uppsikt.

Jag brukar lugna ner dem och inte närma dem med frågor. Vänta lite och lugna ner sig. (…) aldrig springa efter, ställa mot väggen. Det kan bli att triggar det istället. Låta det ta tid och verka ut… det går över!

Några lärare säger sig tala enskilt med de inblandade eleverna. Efteråt sammanförs de för att tala om de olika synsätten på det som hänt samt eventuellt diskutera fram en

lösning. Anledningen som ges för detta är att elever har olika hög status. För att hjälpa den elev som har låg status och ofta förlorar konflikten har läraren valt att lyssna på de enskilda eleverna först, för att få bådas syn på konflikten. Då kan läraren lättare hjälpa eleverna att uttrycka sig. Samma lärare poängterar att eleven med låg status ofta behöver lite hjälp för att komma till tals.

En och en ååå sedan samanför dem… och sen låter de berätta för varandra.

Nästan alla väljer att ta konflikten enbart med de inblandade. En liten del av lärarna tar upp konflikten öppet i klassen inför de som ej är inblandade. Argumentet för detta är att alla i klassen kan dra lärdom av det som sägs. Eleverna kan även komma med förslag på lösningar till konflikten. En lärare ser denna metod som förebyggande konflikthantering då alla i klassen kan dra lärdom av det som inträffat.

Jag tar upp det på en gång i hela klassen. Alla får lyssna och sen komma med förslag.

Det visar sig att endast någon av lärarna anser att en lösning på konflikten skulle vara att ta bort det som ligger till grund för osämjan. Detta handlar om sakfrågor eftersom läraren tidigare talat om att eleverna är så unga att det sällan rör sig om bakomliggande orsaker.

Man kan ta bort det de bråkar om eller ha många av varje.

Att lyssna anser flera lärare är viktigt. Skillnader vi lade märke till var att någon lärare önskade att eleverna skulle komma över konflikten snabbt då de blev lyssnade på. Andra ansåg att det var viktigt att tala om resultatet av konflikten samt hur de kunde ha löst konflikten på annat sätt.

Jag brukar lyssna på dem och få dem att komma över det.

5.2.2

Att agera förebyggande

För att förebygga konflikter anser några av lärarna att de föregår med gott exempel. Hur de föregår med gott exempel framgår inte av intervjun. Andra lärare tar upp metoder som värderingsövningar, lärakänna-övningar och samtal i grupp för att förebygga konflikter. Samma lärare använder sig av etiska berättelser för att få igång diskussioner kring vad som är rätt och fel. En av dessa lärare anser att det är för lite regler, normer och etik i skolan. Andra lärare säger sig inte använda någon typ av förebyggande arbete. Däremot talar de i klassen om hur eleverna ska uppträda mot varandra och hur en bra kompis ska vara. Någon lärare berättar att en kollega håller i det konfliktförebyggande arbetet genom kompissamtal.

Jag vill vara en god förebild.

Idag finns inte samma känsla som förr för rätt och fel. Regler, normer och etik faller lite mellan stolarna.

Tar inte hand om det, en annan har samtal och kompisgrupper… men det uppstår mycket konflikter här.

5.2.3

Att inte skuldbelägga

Under intervjun nämnde några lärare att det är viktigt att tänka på att aldrig lägga skuld på eleverna. De berättar vidare om andledningen till varför de tycker att det är viktigt. Några säger att det är en omöjlighet att veta vad som hänt och vad som ligger till grund för konflikten. Andra anser att eleverna lätt går i försvarsställning om de känner sig ifrågasatta.

Aldrig ge någon skulden. För man har ju inte sett allt. Man ska inte skuldbelägga eleven, då sätter de upp garden.

Någon menar att det är bättre att bemöta eleven med omtänksamhet och värme för att de ska kunna ta till sig kritiken på ett positivt sätt. Istället för att skuldbelägga eleven är ett

alternativ att ifrågasätta handlingen utan att lägga något värde i den. Samma lärare föreslår följande frågor:

Vad hände i dig när du sa så? Var du irriterad eller arg på någon? Menade du det du sa nu? Vad vill du med att säga så och så?

5.3

Lärarens ansvar

Eleverna skall själva hitta lösningen på konflikten genom att tala om hur de har upplevt konflikten, anser de flesta av lärarna. De ser sin roll i konfliktlösningen som handledare där de inte har dömande rätt. Dömandet ska varken gälla hur den slutgiltiga lösningen ser ut eller huruvida parterna har rätt eller fel. Däremot säger någon av lärarna att det slutgiltiga konfliktförslaget ligger hos pedagogen. Ett par av lärarna talar om vikten av att följa upp konflikthanteringen för att se om vidare åtgärder behövs sättas in.

Eleverna ska hitta lösningen själva. Det ska inte läraren göra.

Jag försöker att vara neutral och inte döma eller värdera.

När de har gett förslag så bestämmer vi (vuxna) hur det ska bli.

5.3.1

Utveckla elevens empatiska förmåga

Många av lärarna nämner under intervjun vikten av att eleverna ska förstå varandra. De inblandade eleverna ska delge varandra sin bild av det som skett. Lärarna talar om hur vikigt det är att kunna tala om sina känslor. Anledningen till detta är att eleverna ska lära känna sig själva och att kunna sätta sig in i andras situation, men även att lära eleverna att det finns flera sätt att se på en konflikt.

Prata om känslor och lära känna sig själv det är dit man vill komma.

Jag vill få barnen att se hur den andre har sett det hela… jag har en trekantig sten som jag brukar visa. Hur såg det ut för den andra och hur ser den ut för mig?

Två av lärarna berättar att de använder drama för att eleverna ska få förståelse för andras syn på olika konflikter genom att gå in i en annan roll. De två lärarna anser att detta utvecklar kommunikationen vilket bidrar till att eleverna hittar en gemensam lösning.

5.3.2

Att skapa ett positivt klassrumsklimat

Ett öppet klassrumsklimat gör att färre konflikter uppstår. Detta uppnås genom att ha mycket samtal kring etik och moral samt kroppskontakt. Detta bidrar till att eleverna känner sig trygga och vågar prata. Skolan skall vara en plats där ingenting är fel, menar flera lärare.

Jag brukar ta på dem, så det inte ska bli spänt och taggigt. De blir lugnare då.

Det är viktigt att tala om att ingenting är fel, ingen har fel.

6

DISKUSSION

Vi kommer i detta avsnitt koppla ihop bakgrunden med resultatet. Vi diskuterar lärarnas syn på konflikter och hur de möter dem. Sammanfattningsvis har vi dragit en slutsats som var framträdande under både resultat och diskussion.

6.1

Vad är en konflikt?

För att dra en parallell mellan det lärarna menar med konflikt och det Lennéer Axelsson och Thylefors (1997) definierar som konflikt vill vi först och främst belysa likheten. Lennéer Axelsson och Thylefors (1997) hävdar att då två är oense uppstår en konflikt. Detta säger samtliga lärare antingen ordagrant eller genom att beskriva bråk som pennor, mössor med mera. Där tar likheterna slut och vi går istället in på olikheterna. Wahlström (2005) pekar på olika sorters konflikter. Några lärare ansåg att alla typer av konflikter var destruktiva och negativa. Enbart ett par lärare anser att konflikter kunde bidra till utveckling. Alla lärare såg konflikten som något som enbart existerar mellan människor. Utas Carlsson (2005) menade dock att det finns fler aspekter av konflikter än enbart mellan människor. Ingen av lärarna nämnde eller på annat sätt visade att de tänkte längre än på konflikter mellan människor.

6.1.1

Hur uppkommer konflikter?

Vid intervjuerna framgick att de flesta lärare hade reflekterat över den bakomliggande orsaken men ett par stycken verkade inte ha gjort det. Nilsson och Waldemarsson (2007) hävdar bestämt att det krävs för en verklig konfliktlösning. Om den bakomliggande orsaken inte grävs fram vid konflikthanteringen blir konflikten inte heller löst. Detta resulterar i nya konflikter som inte är lika lätta att lokalisera. Några lärare talade om detta. Någon nämnde att små konflikter som inte lösts blir till slut stora. Då blir det fler trådar att reda ut. Läraren menar med detta att det är svårt att komma åt den bakomliggande konflikten. Vi upplevde det som att några lärare inte riktigt ville gräva sig djupare in i konflikten. Det kan bero på att de upplever konflikter som obehagliga, precis som Hareide (2006) skriver. Någon lärare valde att inte behandla konflikter

förebyggande utan lämnade över samtalen till en kollega som jobbar mycket med just konflikter.

6.1.2

När kommunikation blir negativ

Lennéer Axelson och Thylefors (1997) nämner att vanliga konflikter (sakfrågor) blir större vid negativ kommunikation. Denna definition skulle kunna stämma överens med samtliga lärares syn på konflikter. En liten konflikt som ligger och gror kan senare växa sig stor, anser de. Av vårt resultat framgår inte vad lärarna trodde var orsaken till att konflikterna växer. Om vi får reflektera fritt så anser vi att negativ kommunikation i detta fall innebär kommunikationen som kan uppstå mellan två elever med en olöst konflikt mellan sig. Detta förmodar vi eftersom skolans värld är en sluten värld och det är därför omöjlig för eleverna att inte stöta på varandra igen. Nilsson och Waldemarsson (2007) hävdar att det är omöjligt att låta bli att kommunicera, vilket i detta fall skulle innebära att eleverna skulle föra en negativ kommunikation. På detta sätt växer konflikten genom negativ kommunikation. På samma sätt hävdar Lennéer Axelson och Thylefors (1997) att en konflikt kan förvärras av kommunikation vid fel tillfälle. Ett par av lärarna ansåg att det var bättre att avvakta tills känslorna lugnat sig något innan konflikten togs upp. Annars kan eleverna snarare triggas igång av lärarnas påtryckningar istället för att vilja lösa konflikten. En lärare nämnde att eleverna då enbart går i försvarsställning och vill då inte lösa konflikten.

6.2

Att hantera konflikter

Axelsson och Thylefors (1997) påpekar vikten av att konflikthanteringen ska få ta tid. Någon lärare talade om att konflikter ska få ta sin tid för att hinna läka ut. I övrigt upplevde vi att många lärare ville få konflikterna ur vägen snarast eftersom de ville fortgå med sin planering. Vi anser att tanken med att inte gå in på djupet i konflikten och komma åt den underliggande orsaken för att det tar för mycket tid är väldigt motsägelsefull. Eftersom den underliggande orsaken aldrig blir ordentligt utredd kommer konflikterna att fortsätta uppstå på grund av samma gamla bakomliggande orsak. Vi funderar på vad resultatet av detta blir i längden för eleverna. Läraren trycker

ner känslorna och konflikterna för att mer tid ska gå till skolarbetet. För det första anser vi att konflikterna i klassen tar mycket energi från eleven vilket resulterar i sämre studieresultat. För det andra tror vi att eleverna inte får tillräckligt med förtroendet för läraren så att de vill be om hjälp med sina konflikter. Wahlström (2005) skriver att vi tidigt lär oss att konflikter bör hanteras av en auktoritet. Då eleven inte har förtroende för läraren kan de förlora tron på auktoriteter. Detta kan vara förödande för framtidens demokratiska medborgare. Om en auktoritet inte tar hand om konflikten vinner den med högst rang, skriver Wahlström (2005). Samma sak säger några av lärarna varav en metod som framkom handlar om att samtalet mellan eleverna ska vara på lika villkor. Läraren väljer att först lyssna på bådas sidor enskilt innan denne sammanför eleverna för att föra en diskussion. Den svaga kan eventuellt behöva mer uppbackning. Läraren ställer frågor till båda parter för att samtalet ska bli likvärdigt. Detta anser vi vara ett bra sätt att förebygga mobbning, eftersom mobbning handlar om att en elev med hög rang är dum mot en med låg rang.

Brännlund (1992) skriver om att det inte finns någon konfliktlösning, bara konflikthantering. Han menar även att konfliktlösning är ett antagande att parterna ska kunna enas. Lennéer Axelson och Thylefors (2007) säger att konflikter inte kan gå över medan Malloy och McMurray (1996) säger att det går men då enbart vid sakfrågor. Lärarna är inne på samma spår som Malloy och McMurray. Sakfrågor går lätt att lösa, anser de. Samtliga lärare ansåg dock att det finns lösningar. De anser att sakfrågor är lätta att lösa och vid större konflikter behöver man hitta det underliggande problemet och lösa konflikten. Det största arbetet går då för lärarna åt till att hitta denna underliggande orsak. Ett tankesätt som uppkom var att det finns svårigheter med detta. Då konflikten eskalerar blir det svårare och svårare att hitta orsaken. Läraren liknar konflikten vid ett nystan där det hela tiden blir fler och fler trådar att dra i.

6.3

Lärarens ansvar

När läraren har varit med och skapat bra kommunikation så har den gjort sitt. Men är läraren med i nästa steg (vid lösningen) blir resultatet misslyckat, anser Hareide (2006).

Lärarens roll ska enbart vara att underlätta resultatet - inte lägga fram någon lösning. Ett par lärare påpekade vikten av att eleverna själva ska komma fram till en lösning medan någon annan lärare ansåg att läraren skulle ta det slutgiltiga beslutet om hur eleverna skulle gå vidare. Då läraren tar på sig rollen att döma de skyldiga bidrar detta till konflikten, skriver Brännlund (1992). Som vi tidigare har skrivit går eleverna som blir kritiserade i försvarsställning.

6.3.1

Utveckla elevens empatiska förmåga

De flesta lärare samtalar och diskuterar med eleverna medan ett fåtal lärare låter någon kollega göra detta. Alla lärare anser det viktigt att få eleverna att komma i kontakt med sina egna och andras känslor, detta för att skapa förståelse för andra. Catterall (2007) anser att kunskap om konflikter är baserad på förståelse för andra. Rosenberg (1995) hävdar till och med att vid bristande förståelse för andra uppstår konflikter. Det är de negativa tankarna om den andre personen som leder till negativitet riktat mot motparten. Det är detta lärarna vill jobba bort och undvika genom att skapa förståelse för andra. Lärarna talar i intervjuerna om att det är viktigt att eleverna får delge sin bild av det som inträffat. Detta säger likaså Nilsson och Waldemarsson (2007). Målet är att komma överens om orsaken. Det säger de flesta lärarna, bland annat läraren med stenen. Vi tycker att det dennes metod med att först beskriva en sten var mycket konkret. Stenen såg olika ut från olika håll och på samma vis förklarade läraren att personer ser konflikter ur olika perspektiv. Varje barn har sin version av det inträffade. Att diskutera konflikten innebär att viktiga frågor kommer upp till ytan och man kommer åt problemet, skrev Wahlström (2005). Vi anser att lärarna har ett liknande tankesätt då de vill att eleverna ska samtala med varandra och förstå hur motparten känner och tänker.

Lyssnandet är en del av kommunikationen skriver Nilsson och Waldemarsson (2007). Detta är något vi anser oss kunna läsa ut hos alla respondenter. De anser att det är viktigt att lyssna till varandras versioner av konflikten. En lärare påpekar dessutom att de som lyssnar på diskussionen kring konflikten lär sig alternativ till hur en konflikt kan mötas. I vart fall om det är detta som tas upp i klassrummet.

Hareide (2006) menar att man lär genom konflikter då man reflekterar över dem. De flesta av lärarna ansåg att eleverna drar lärdom av att handskas med konflikter. I intervjuerna framgår det att många av lärarna jobbar med att stärka elevernas självförtroende bland annat vid konflikthantering. Eleverna får erfarenhet av att möta dem samt lösa dem. Blir det ett positivt möte och eleverna får sina behov tillgodosedda går de ur konfliktsituationen stärkta och med ett starkare självförtroende. Kommunicerar vi inte utvecklas vi inte, anser Åhs (1998).

Kommunikationen, i detta fall diskussionerna, om konflikthanteringen är ett viktigt redskap för att komma vidare i lärprocessen. Läraren som ifrågasätter elevernas beteende på ett icke-värderande sätt använder sig av ett antal frågor. Frågorna gör att eleven får reflektera över vad syftet med sin handling är och blir mer medveten om vad handlingar och orden får för betydelse. Hon ställer frågorna för att få reda på och även synliggöra de bakomliggande orsakerna för eleven själv.

Vad hände i dig när du sa så? Var du irriterad eller arg på någon? Menade du det du sa nu? Vad vill du med att säga så och så?

6.3.2

Individnivå respektive gruppnivå

De flesta lärare anser att konflikten ligger på en individnivå. Några av våra respondenter anser att konflikter är något som alltid kommer att finnas. Genom att ta upp konflikterna med de enskilda individerna kan de utvinna något bra ur dem. Eleverna lär sig olika sätt att hantera och bemöta konflikter för framtiden. En lärare i undersökningen påstod att det brukar uppstå konflikter på skolgården. Läraren tog upp alla problem i klassrummet då det uppstått en konflikt. Denne menade att konflikten är gruppens och det är de som ska finna en lösning på problemet. I detta fall ligger konflikten på en gruppnivå.

6.3.3

Positivt klassrumsklimat

Pedagogen ansvarar för klassrumsmiljön, skriver Wahlström (2005). En av lärarna lägger sin hand på barnen för att de ska bli lugna. Denne menar att när de är lugna blir

läraren själv lugn. Resonemanget är aningen bakvänt mot vad Wahlström (2005) menade men om man ser det hela som en positiv spiral stämmer resonemanget. Han påpekar även att sinnesstämningen smittar av sig. Vilket bekräftar vårt resonemang.

Skolan ska vara en fristad där det är tillåtet att göra fel, skriver Hareide (2006). Samma sak nämner en lärare; man ska få vara som man är, säger denne. En annan lärare påpekar vikten av att inga tankar är felaktiga. Man måste få göra fel för att kunna lära, säger Hareide (2006).

6.3.4

Förväntningar på eleven

Trots det faktum att lärarna påstår sig inte värdera eleverna märker vi att de säger emot det de tidigare sagt. Det fram kommer i slutet av intervjuerna att tre av lärarna förväntar sig fler konflikter kring vissa elever.

Det är många konflikter runt ett barn.

Jag har en tjej som ljuger och jag VET det, det är mycket konflikter runt henne. (…) de bråkade för de visste inte vem som vá… jag är ganska säker på att det var hon.

Om det är en som är så (bufflig) i klassen så är det han som måste ändra sig.

6.4

Sammanfattande slutsats

Det allra första vi la märke till då vi sammanställde vårt resultat var att alla lärare talade varmt om förståelse för andra genom kommunikation. Kommunikation är samtal med andra för att lära känna sig själv men också för att lära känna andra. Den kommunikativa förmågan måste vara bra för att kunna möta och för att samtala med andra så att problemen löses (Weirsøe, 2004). Vi och våra respondenter instämmer med Weirsøe (2004) och tycker att kommunikationen kan både förebygga och förhindra många konflikter. Det är när kommunikationen brister som det uppstår en konflikt (Backlund, 2006). Om vi vänder på resonemanget att god kommunikation minskar konflikterna kan vi läsa ut att dålig kommunikation bidrar till fler konflikter. Genom att lära sig god

kommunikation i skolan kan vi minska konflikterna, eller i alla fall effekterna av dessa, i framtiden. Sammanfattningsvis har vi kommit fram till att lärarna oftast väljer att underlätta elevernas kommunikation. Genom att göra detta kan eleverna förstå varandra och själva lösa konflikten.

REFERENSLISTA

Andersson, B-E. (1994): Som man frågar får man svar. Kristianstad: Rabén Prisma.

Backlund, B. (2006): Inte bara ord – en bok om talad kommunikation. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2004): Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.

Brännlund, L. (1992): Konflikthantering – Handbok för realister. Borås: Natur och Kultur.

Carlström, I. & Hagman, L-P. (2007): Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Lund: Studentlitteratur.

Catterall, J. (2007): Enchancing Peer Conflict Resolution Skills through Drama: An Experimental study. Research in drama education. Vol.12:2 s.163-178

Denscombe, M. (2000): Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.

Grünbaum, A & Lepp, M. (2005): Dracon i skolan – drama, konflikthantering och medling. Lund: studentlitteratur.

Hareide, D. (2006): Konfliktmedling. Lund: Studentlitteratur.

Hensel, N. (1991): Social Leadership Skills in Young Children. Roeper review. vol.14:1 s.4-6

Johnson, C. (2001): Helping Children To Manage Emotions which Trigger Aggressive Acts: An Approach Through Drama in School. Early child development and care. Vol.166 s.109-118