1
Examensarbete i fördjupningsämnet (Samhällskunskap
& Lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En kvalitativ studie om formativ bedömning
A qualitative study on formative assesment
Josephine Nyman Richt
Ämneslärareexamen samhällskunskap och lärande, 300 högskolepoäng
Handledare: Jan- Anders Andersson handledare 2016-06-20
Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Jan-Anders Andersson Lärande och samhälle
2
Abstract
Syftet med denna uppsats är att ta reda på om och hur lärare på gymnasiet använder sig av formativ bedömning i sin undervisning. Det är en kvalitativ studie med intervjuer ifrån två samhällslärarelärare på gymnasiet. En lärare från en kommunal skola med teoretisk inriktning, och en lärare från en friskola med praktisk inriktning. Resultatet pekar på att det finns många olika sätt som man kan använda sig av formativ bedömning i sin undervisning. De två intervjuade lärarna använde sig av olika formativa modeller, såsom bedömningsmatriser och feedback. Mycket i forskningen tyder på att formativ bedömning kan underlätta elevernas lärande, men det finns även resultat som påvisar det motsatta.
Nyckelord: Formativ bedömning, bedömningsmatriser, bedömning för lärande feedback
3
Innehållsförteckning
1. Inledning
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Avgränsningar3. Teori och definitioner
3.1 Definition av formativ bedömning 3.2 Tidigare forskning
3.3 Studier kring formativ bedömning och användbara modeller 3.4 Feedback
3.4.1 När ska feedbacken ske? 3.4.2 Hur ska feedbacken ske? 3.5 Bedömningsmatriser
3.6 Kritik mot studier kring formativ bedömning
4. Metod
4.1 Val av metod 4.2 Urvalsgrupp
4.3 Genomförande och bearbetning 4.4 Validitet och reliablitet
5. Resultat och analys
5.1 Beskrivning av intervjupersoner 5.2 Begreppet formativ bedömning 5.3 Bedömningsmatriser
5.4 Andra metoder för formativt arbetssätt 5.5 Feedback
5.6 Skolan 5.7 Forskning
6. Slutsats och diskussion
6.1 Modeller och metoder för formativ bedömning kopplat till tidigare forskning
6.2 Bedömningsmatriser kopplat till tidigare forskning 6.3 Feedback kopplat till tidigare forskning
4
7. Källförteckning
5
1. Inledning
Betyg och bedömning är en stor del av varje lärares vardag, tillika elevers. Det är något som sker hela tiden, både i och utanför klassrummet. De bedömningar som lärare gör mynnar ut i två olika riktningar, en formativ och en summativ. Den formativa
bedömningen är till för att föra elevens lärande framåt och ge återkoppling till eleven så att denne får möjlighet till att fördjupa sitt lärande. Den summativa bedömningen är det slutgiltiga betyget eleven får, och man kan därmed påstå att den formativa bedömningen är ett redskap för att få ett så högt summativt betyg som möjligt, samt att eleven ska kunna fördjupa sina kunskaper på vägen dit med hjälp av feedback och återkoppling. Enligt Skolverket, ska båda bedömningssätten finnas med i undervisningen. I läroplanen för gymnasiet från 2011 står det att läraren ska göra följande när det kommer till betyg och bedömning: “Fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna”, “redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättningen sker” samt “utifrån de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper”. (Skolverket.se) Utifrån läroplanen bör eleven alltså kontinuerligt få
information kring hur hen ligger till i olika ämnen samt vad hen kan göra för att förbättra sig. Eleven ska även få insyn i bedömningen så eleven förstår varför hen har fått en viss bedömning. För att detta ska kunna ske krävs en kontinuerlig formativ bedömning ifrån lärarens sida. Görs detta i verkligheten? Arbetar lärare både formativt och summativt och i så fall hur? Läroplanen från 2011 säger att detta ska göras på varje skola i Sverige. Jag vill ta reda på ifall lärare arbetar på detta sätt med dessa två metoder, framförallt fokus på det formativa, samt vilka metoder de använder i sitt arbete.
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att ta reda på om och hur lärare på gymnasiet arbetar med formativ bedömning i sin undervisning. Jag vill ta reda på hur lärare ser på formativ
bedömning, samt vilka metoder de använder. Jag vill fördjupa mig inom bedömning dels för att det är ett aktuellt ämne som det skrivs mycket om i media och dels för att jag vill kunna använda mig av resultatet jag kommer fram till när jag själv ska börja arbeta som lärare då bedömning är en stor del av lärarens vardag.
Mina frågeställningar är:
1. På vilka sätt använder sig lärare av formativ bedömning?
2. Kan formativ bedömning underlätta för eleverna och främja det deras lärande?
2.1 Avgränsningar
De avgränsningar jag har gjort är följande:
Jag valde att intervjua samhällslärare då samhällskunskap är mitt huvudämne på
lärarutbildningen. Dock intervjuade jag endast två samhällskunskapslärare på en teoretisk skola samt en kommunal skola, och fick inte fram något specifikt resultat för just
samhällslärare. På grund av detta har jag valt att ändra min frågeställning, från att arbetet ska handla om samhällskunskapslärare till lärare i allmänhet. Dock är det endast samhällslärare som jag har intervjuat utifrån den tänkta ingången
I mitt arbete har jag valt att använda mig av ordet formativ bedömning, då det oftast är den benämningen vi har använt på högskolan. Ordet är även mer internationellt, då det på
engelska heter formative assesment. En annan benämning som ofta dyker upp i litteraturen är bedömning för lärande. Denna benämning dyker upp i en del av den tidigare forskning jag har valt att ta med men är inte ett begrepp jag själv väljer att referera till förutom när forskaren själv gör det.
7
3. Teori och definitioner
Bedömning sker dagligen i skolan och är en stor del av både lärares och elevers vardag. I skolvärlden finns en mängd olika sätt att göra just dessa bedömningar. Man kan urskilja två olika typer av bedömningar, den ena är summativa bedömningar och den andra är formativa bedömningar. Det sistnämnda är vad detta examensarbete handlar om. Inom den formativa bedömningen använder sig vissa forskare även sig av benämningen bedömning för lärande (BFL) som är en typ av formativ bedömning.
3.1 Definition av formativ bedömning
Kortfattat beskriver skolverket summativ samt formativ bedömning på följande sätt:
Summativ bedömning har till syfte att ta reda på vad eleven lärt medan syftet med den formativa bedömningen är att stärka elevens lärande. (Skolverket, 2016)
Alltså är en summativ bedömning det som mynnar ut i ett betyg utifrån elevernas prestation, och den formativa bedömningen är ett hjälpmedel under arbetets gång. Jag valde ha med denna korta definition då läsaren ska förstå skillnaden på de olika bedömningssätten.
En mer djupgående definition som skolverket gör kring formativ bedömning är följande:
En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målet för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målet och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målet. (Skolverket, 2016)
I denna mer djupgående definition tar man fasta på tre olika delar inom den formativa bedömningen. Det första är att undervisningen är tydlig, det andra att läraren vet var eleven befinner sig i förhållande till det mål som hen vill uppnå samt att läraren ger feedback till eleven om hur hen kan förbättra sitt arbete.
En annan definition av två forskare som skrivit mycket om detta forskningsfält är från Black och William (1998)
8
We use the general term assessment to refer to all those activities undertaken by teachers – and by their students in assessing themselves – that provide information to be used as feedback to modify teaching and learning activities. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adept the teaching to meet student needs.
Utifrån denna definition anser forskarna att formativ bedömning är när läraren använder sig av feedback för att justera och förbättra lärandet samtidigt som läraren anpassar lärandet till varje elev och dess behov.
Definition bedöming för lärande (BFL)
Bedömning för lärande (BFL) är ett förhållningssätt till kunskap och lärande. Syftet är att främja elevers lärande och kunskapsutveckling. (Skolverket, 2016)
Bedömning för lärande innebär framför allt en syn på kunskap där bedömning och undervisning går i linje med varandra, dvs bedömning för lärande snarare än av lärande. (Bedomningforlarande.se)
Det som alla definitionerna har gemensamt är att eleven står i fokus, och att läraren ska anpassa och tydliggöra sin undervisning gentemot varje elev. Den andra gemensamma nämnaren är att feedbacken och återkopplingen är en viktig del för att bedömningen ska bli formativ då den kan hjälpa eleven att komma vidare i sitt lärande. Det som Black och
Williams lägger till är att formativ bedömning även är när eleven gör självbedömningar. Man kan urskilja två gemensamma nämnare i dessa definitioner: Det första är att läraren ska utgå från varje elev när hen gör sin bedömning och det andra är att ge feedback och återkoppling för att föra lärandet framåt. Detta kommer vara två punkter som återkommer under uppsatsens gång eftersom jag har valt att utgå från ovanstående definitioner som inkluderar just detta. Mycket fokus kommer att ligga på feedback/återkoppling då detta är det centrala i formativ bedömning och det skrivs mycket om feedback i forskningen kopplat till den formativa bedömningen. BFL är även en känd definition vid sidan av formativ bedömning, främst inom svensk forskning, och är även ett begrepp som kommer att finnas med under uppsatsens gång.
3.2 Tidigare forskning
I dagens skola ska eleverna både få en summativ samt en formativ bedömning. Den formativa bedömningen ska bidra till att eleverna ska nå ett visst summativt betyg. Ur elev-perspektiv
9
kan dessa två intressen ses som motstridiga då de har olika slutmål, där det formativa är till för att eleven ska lära sig mer, och det summativa är ett betyg på vad eleven har lärt sig. Då kan man fråga sig vilket intresse som är viktigast? Är det att eleverna får ett betyg så som en summativ bedömning? Är det att de ska lära sig mer genom formativ bedömning? Eller är båda två lika viktiga? Som skolan ser ut idag så är lärarens uppgift att både göra en summativ och formativ bedömning på samma uppgift, vilket betyder att eleverna både ska få ett betyg samtidigt som de ska lära sig att utveckla och förbättra sitt arbete. Här kan vi se motstridiga intressen, där båda behöver lika mycket utrymme, då detta återfinns i läroplan och kursplan för GY11. Detta skriver även Karlsson (2011) om i sin licentiatuppsats inom historia och samhällskunskap som hon skrev vid Karlstad Universitet. Detta dilemma kallar hon för coach-domare-dilemma. Enligt denna teori är lärarens uppgift att vara coach och utveckla elevernas lärande samtidigt som läraren ska döma vad eleven har gjort. Risken med detta enligt Karlsson (2011) är att eleverna fokuserar mer på betygen än på lärandet. Enligt Lundahl som är professor i pedagogik vid Örebro Universitet samt forskar mycket kring utbildning och kunskapsutveckling skrev 2014 en andra upplaga av boken Bedöming för lärande. I den menar han på att man inte kan använda sig av betyg för återkoppling till elever då de är kontraproduktivt men de kan ha andra funktioner som är viktiga. Här nedan kommer jag att fokusera vidare på den formativa bedömningen eller som Lundahl (2014) nämner som Bedömning för lärande (BFL). vilka modeller det finns samt hur dessa kan användas. Jag kommer även ta upp ett avsnitt kring feedback, då det är en central del i den formativa bedömningen. Avslutningsvis på detta kapitel kommer jag även ta upp den kritik som finns mot formativ bedömning och de studier som har gjorts för att få en nyanserad bild av arbetssättet.
3.3 Studier kring formativ bedömning och användbara
modeller
Black och William är två av de forskare som har skrivit väldigt många artiklar inom detta ämnesområde och kan utifrån detta perspektiv ses som framstående inom forskningsområdet. Paul Black har senast varit professor inom samhällskunskap vid King’s College i London och var även överhuvudet för centret för utbildningsstudier. Han är numera pensionerad men är trots detta aktiv inom research och utvecklingsarbete. Dylan Williams har varit professor i Educational Assessment vid University College London. Han har varit verksam både i Europa
10
samt USA inom skol- och utbildningsväsendet, men är även numera pensionerad. Forskarna har tillsammans skrivit en rad olika forskningsartiklar kring detta ämnesområde. I deras första forskningsöversikt Inside the black box - Raising Standars Through Classroom assessment 1998) studerade de forskning mellan åren 1987-1997. De sökte igenom böcker, 160 journaler och 250 artiklar. Utav detta använde de sig av 250 olika källor för att göra sin översikt. Precis som titeln beskriver så utgår de ifrån att klassrummet är den svarta lådan, och att det är i den svarta lådan lärandet och det som är viktigt sker och vill därför studera just vad som händer i klassrummet. Deras hypotes är att formativ bedömning är det viktigaste för att få fram ett effektivt lärande. De anser att lärandet är en interaktiv process där läraren behöver veta sina elevers styrkor samt svagheter så att de kan utforma sitt arbete för att möta elevernas behov. Detta sker på olika sätt genom klassrumsdiskussioner, arbeten, läxor m.m. Alltså sker bedömningar i klassrummet hela tiden, men dessa bedömningar blir endast formativa när läraren möter elevernas behov och ger dem värdefull feedback. De ville prova sin hypotes utifrån följande frågor:
1. Finns det bevis för att förbättrat arbete med formativ bedömning leder till högre resultat?
2. Finns det utrymme för att förbättra lärares bedömningar?
3. Finns det bevis för att det går att utveckla formativa bedömningar?
Det visade sig att svaret på alla tre frågor blev ja. Alltså, att formativ bedömning leder till bättre lärande och i sin tur bättre skolresultat. Det finns alltså en poäng att satsa mer på
formativ bedömning då det har visat sig vara lönsamt för eleverna. (Black och William, 1998)
Thompson och William (2007) har vidare utvecklat fem strategier för formativ bedömning: 1. Tydliggöra målen och få eleverna att dela skolans intentioner och skolans kriterier för framgång 2. Möjliggöra effektiva klassrumsdiskussioner, frågor, aktiviteter och uppgifter som skapar synliga tecken
på elevernas lärande.
3. Ge feedback som utvecklar lärandet.
4. Att aktivera eleverna som resurser för varandra.
5. Förmå eleverna att ta lärandet i egna händer (Citerad ur Lundahl, 2014 s.84)
Thompson och Williams (2007) har även utvecklat en matris utifrån var eleven befinner sig, var den ska samt hur den tar sig dit. Till detta finns det saker som läraren kan göra för att ta reda på dessa tre frågor, samt vad kamraterna kan göra och eleven själv. Alltså är alla tre, enligt matrisen, viktiga resurser i den formativa bedömningen.
11
Vart ska eleven? Var är eleven nu? Hur kommer man dit?
Lärare Klargöra och skapa
delaktighet i intentionerna med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande.
Skapa effektiva diskussioner, aktiviteter och uppgifter som kan visa i vilken utsträckning eleverna har lärt/förstått Ge återkoppling som för de lärande framåt
Kamrat Förstå och vara
delaktig I intentionerna med undervisningen och kriterierna för att lyckas Aktivera eleverna som undervisningsresurse r för varandra Aktivera eleverna som undervisningsresurse r för varandra Elev Förstå intentionerna med undervisningen och kriterierna för att lyckas
Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande
Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande
Carol Dweck som är professor i psykologi på Columbia University och är framstående inom fälten motivation och personlighetsforskning har även gjort en studie kring formativ
bedömning. Studien som är gjord 1999 påvisar att det spelar roll vilka mål eleven har med undervisningen. De elever som har lagt fokus på lärandet, eller så kallade inlärningsmål tenderar att utveckla djupare kunskaper än de elever som endast fokuserar på hur de presterar och i förlängningen även betyget. Studien påvisar även att de som har inlärningsmål istället för prestationsmål har lättare att ta till sig kritik och därmed även motgångar. Enligt Dweck bör man konkretisera ämnesplanernas syfte samt kunskapskraven för att eleverna ska veta vad
12
som förväntas av dem. Hon förespråkar även att denna konkretisering görs i bedömningsmatriser för att det ska bli tydligt. (Dweck, 1999)
3.4 Feedback
Det finns ett femtontal stora internationella studier där man har analyserat evidensbaserad forskning kring formativ och summativ bedömning och feedback. I dessa studier framkommer att feedback generellt är positivt för lärandet, men det finns även fall som tyder på det
motsatta. I runt 40% av studierna återfinns negativa effekter med feedback. Detta beror sig på hur feedbacken är utformad. I de fall där det framkom att feedbacken var negativ så riktades den mot personen, och i detta fall, mot eleven själv istället för uppgiften. För att feedback ska vara verkningsfull behöver den riktas mot hur uppgiften kan utföras bättre. (Lundahl, 2014)
I en studie av Kluger och DeNisi (1996) har de analyserat resultaten av 3000
forskningsartiklar och rapporter om effekter av feedback i utbildning och arbetslivet. Kluger är forskare vid Hebrew University of Jerusalem och DeNisi är forskare vid Rutgers
University. Studien de gjorde påvisade ungefär samma resultat som nämndes ovan av Lundahl (2014), feedback är positivt för lärandet. Dock återfinns även här negativa effekter i ca 38% av fallen. Kluger och DeNisis slutsats var att för att feedback ska vara positivt behövs följande komponenter:
1. Hur uppgiften utförts 2. Vad målet är
3. Hur uppgiften kan utföras bättre
3.4.1 När ska feedbacken ske?
Thompson och William (2007) menar att man kan ge feedback inom olika tidscykler. Dessa tidscykler kan vara långa cykler, mediumcykler eller korta cykler. De påstår att de korta cyklerna är det som är bäst för lärandet. Dessa cykler kan vara allt från 5 sekunder till 2 timmar och innefattar tiden under lektioner och mellan lektionerna.
Nyquist (2003) påpekar att bedömningen behöver vara invävd i undervisningen samt att den behöver genomföras ofta. Alltså ska bedömningen inte ses som ett separat moment skiljt från
13
resterande undervisningen, utan ska vara en naturlig del av den som är återkommande under kursens gång.
Ett annat resultat visar att när feedbacken ska ske beror sig på vilken typ av elever läraren undervisar. Svagpresterande elever har visat sig ha ett större behov av direkt feedback, till skillnad från starkare elever som kan vänta med att få sin feedback. (Lundahl, 2014)
3.4.2 Hur ska feedbacken ske?
För att feedback ska vara formativ och hjälpa eleven i sitt fortsatta arbete så behöver den innehålla information om hur eleven kan förbättra arbetet. Den bör inte komma tillsammans med poäng eller liknande då eleven tenderar att endast titta på detta istället för att läsa
feedbacken och använda sig av den. Läraren bör använda sig av beskrivande omdömen istället för värderande. Ett beskrivande omdöme förklarar vad eleven har gjort i uppgiften, medan den samtidigt poängterar vad eleven saknar och bör ha med för ett bättre resultat. Värderande omdömen är oftast av typen bra eller dåligt utan vidare förklaringar. (Lundahl, 2014)
Ruth Butler är forskare vid Hebrew University of Jerusalem och hennes studie från 1988 publicerades i British Journal of Educational Psychology. Studien handlade om vilken typ av feedback som är mest värdefull för eleverna. Denna studie gjordes på 11 åringar som både var låg samt högpresterande. Eleverna fick 2 olika uppgifter. En uppgift var faktabaserad och en handlade om problemlösning. Eleverna utförde de båda uppgifterna men de fick olika typer av feedback. Den första gruppen fick endast betyg på uppgiften, den andra gruppen fick betyg och kommentarer och den tredje gruppen fick endast kommentarer. Resultatet blev att de lågpresterande eleverna på den problemlösande uppgiften nådde ungefär samma resultat oberoende av vilken typ av feedback de fått. Skillnaderna var dock stora när det kom till de högpresterande eleverna. De som hade fått bäst resultat var den grupp som endast fick kommentarer på sin uppgift. Betyg hade en negativ inverkan på den faktabaserade uppgiften hos de lågpresterande eleverna. Den typ av feedback som gagnade eleverna minst var när de både fick betyg och kommentarer. Butlers förklaring till detta vara att eleverna fokuserade för mycket på betyget och tog därmed inte till sig det som läraren hade skrivit i kommentarerna.
14
John Hattie är professor i pedagogik vid University of Melbourne och doktorerade 1981 från University of Toronto. Helen Timperley är professor vid Auckland University, där även John Hattie har varit verksam. I sin studie kom de fram till att den feedback som är mest positiv för lärandet är feedback som behandlar frågor om hur ett mål ska nås samt var individen befinner sig i relation till målet. Feedbacken bör även innehålla information om vad som är nästa steg för eleven, om den ska fortsätta med uppgiften eller arbeta vidare. Den feedback som var minst effektiv var av typ värderande omdömen, alltså feedback som ger beröm eller
bestraffningar. Här kan man se en koppling till Lundahl som kom fram till samma slutsats, att man ska undvika värderande omdömen då denna metod är ineffektiv.
Ett annan studie gjord av Brookhart (2008) påvisar ett annat resultat. Brookhart började sin karriär som låg och mellanstadie lärare för att därefter för att senare fortsätta sin pedagogiska bana som professor vid Duquesne University. Därefter blev hon fristående
utbildningskonsulent och har skrivit många böcker och rapporter inom området. Den studie som hon gjorde 2008 pekar på att lågpresterande elever behöver feedback som visar ifall de gjort uppgiften rätt eller fel medan högpresterande elever behöver feedback som är mer övergripande och utmanande. Alltså främjar det lärandet för de lågpresterande att få veta om det gjort fel eller rätt för att stärka den egna självbilden, medan högpresterande elever behöver utmanas för att deras lärande ska främjas.
Enligt Black och William (2009) behöver eleven använda sig av feedbacken som hen får av läraren för att det faktiskt ska vara formativt. De har utvecklat en modell som kallas I-R-E som står för initation, response och evaluation. Denna modell går ut på att läraren ställer en fråga för att på så sätt ta reda på vad eleven kan, därefter ger eleven sitt svar och läraren kan då komma med feedback som eleven kan använda sig av
Sievenbring (2016) påpekar efter intervjuer med 28 elever i årskurs 9 i grundskolan att
feedback och formativ bedömning endast är verkningsfull när läraren sätter upp tydliga mål för eleven samt med ett språk som eleven förstår sig på. Läraren behöver dessutom ge feedback av typen hur eleven ska komma vidare mot de målen som eleven tillsammans med läraren har satt upp, och inte bara att de ska utföra en viss handling. Sievenbring har arbetat med fritidspedagogik samt som specialpedagog. Numera är hon anställd vid institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs Universitet.
15
Även Sadler (1989) har kommit fram till att om en bedömning ska vara formativ krävs det att eleverna förstår sig på målen och vad som krävs av dem.
3.5 Bedömningsmatriser
Det finns två typer av bedömningsmatriser som man kan använda sig av, analytisk matris eller holistisk matris. En analytisk matris bedömer varje kriterium för sig ex. grammatik, innehåll och språk. En holistisk matris bedömer mer övergripande ex. essäskrivning. Alltså plockar man inte ut varje komponent för sig och bedömer utan man bedömer texten i sin helhet. Den förstnämnda är den matris som bör användas i formativ bedömning. Matrisen kan även vara generell eller specifik. En specifik matris används för att bedöma en viss uppgift, och en generell bedömer vissa kunskaper eller förmågor som sträcker sig över hela kursen. (Jönsson, 2009)
I en forskningsöversikt av Jönsson och Panadero (2003) där de har undersökt hur bedömningsmatriser kan stödja elevers lärande. Jönsson är en av Sveriges främsta
skolforskare. Han är filosofie doktor i pedagogik och är anställd av Högskolan Kristianstad och bedriver även forskning inom området vid Malmö Högskola. Panadero är forskare inom utbildningspyskologi vid universitetet Autónoma de Madrid.
De två ovannämnda forskarna tittade på 21 olika studier. I vissa studier hade man undersökt prestationerna utifrån att ha arbetat med bedömningsmatriser, och i andra studier utgick man ifrån hur eleverna själva uppfattade bedömningsmatrisen som hjälpmedel. De kom fram till att de flesta studierna visade på att bedömningsmatriser är positivt för lärandet och för eleverna. Dock behövde man arbeta med dessa under en längre tidsperiod för att de skulle vara verkningsfulla, och man kunde urskilja större positiva effekter på skolor som hade arbetat med detta under en längre period. De kom även fram till att transparensen gentemot bedömningen ökade vid användandet av matriser samt att det minskade elevernas
prestationsångest inför uppgifterna. Matriserna är även ett stöd till självbedömningar. Eleverna i de flesta studier påpekade att det var lättare att veta vad läraren var ute efter ifall man hade en matris att utgå ifrån, och de kunde även själva kolla av ifall de hade glömt att ta med något i sitt arbete som stod med i matrisen. Tidsaspekten var även viktig, då eleverna blir stressade om det inte finns tillräckligt med tid att utföra uppgiften. Alltså måste matrisen
16
kompletteras med att eleverna får tillräckligt mycket tid på sig att utföra uppgiften, annars hade den ändå inte gjort någon större nytta.
Jönsson (2009) kom även fram till att man behöver arbeta med bedömningsmatriserna för att kunna urskilja de positiva effekterna. Eleverna behöver även förstå begreppen i
bedömningsmatrisen samt hur dessa ska tillämpas.
En annan form av matriser är lärandematriser som Alm (2015) använder sig av. Han menar på att en bedömningsmatris endast är till för att läraren ska kunna bedöma eleven och är därmed inte ett hjälpmedel. Han menar att lärandematriser är bättre i denna fråga. I en lärandematris återfinns konkret vad eleven ska göra och detta beskrivs med ett språkbruk som eleven förstår sig på. Denna typ av matris är ständigt närvarande i klassrummet för att eleverna ska få se sin progression och utveckling, och inte endast vid bedömning. Alm ger kritik mot många av de bedömningsmatriser som finns idag och menar på att språket är alldeles för svårt för eleverna att förstå. Kritik som även Sievenbring (2016) framhäver. Alm ger även kritik mot att många matriser har väldigt många rutor vilket bidrar till att det finns risk för att eleverna inte orkar läsa genom den. Något som är återkommande för kritiken som han ger bedömningsmatriserna är att de inte är gjorda för eleven.
3.6 Kritik mot studier kring formativ bedömning
Bennet (2009) anser att några av de stora studierna som är gjorda på ämnet formativ
bedömning är för osäkra för att man ska kunna ge ett svar om formativ bedömning verkligen är så effektiv som viss forskning pekar på. Detta menar han på grund av att många av dessa studier är meta-analyser eller individuella studier. Han menar även att meta-analyser kan producera resultat som inte betyder något eller är meningslöst. Detta menar han i fall där man har tittat på studier som har allt för olika ingångar och ämnesområden, man använder flera studier från samma forskare, när genomförandet av meta-analysen inte är publicerad och därmed inte är öppen för insyn för kritik. Han riktar stor kritik mot Black och William (1998) då detta är en meta-analys som han menar har tittat på allt för olika ämnesområden allt från feedback, till kamratbedömning och till hur lärare väljer bedömningsform. Under artikelns gång ger han ytterligare kritik mot andra forskare utifrån de principer som nämndes ovan.
17
Bennet (2009) menar även att det behövs en mer specifik definition av formativ bedömning för att kunna mäta hur effektiv det faktiskt är.
Samma kritik mot definitionen framförs även av Dunn och Mulvenon (2009). De anser också att det inte finns en definition som gäller överallt utan att olika forskare definierar begreppet olika. Därför är det svårt att göra en research på ämnesområdet eftersom en sådan definition inte finns. Dunn är assisterande professor i psykologi och beteendevetenskap vid John Hopkins Medicine. Mulvenon är professor i utbildningsstatistik. Han har även medverkat i otaliga projekt kring utbildning på uppdrag av exempelvis USA:s utbildningsdepartement.
En tredje kritik som finns mot formativ bedömning som Sievenbring (2016) påpekar är att språket är alldeles för svårt att förstå och därmed faller det formativa. Språket i
bedömningsmatriser och feedback ska vara mer lätt tillgängligt för eleverna för att
18
4. Metod
4.1 Val av metod
Jag utgick från boken Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig metod av Larsen (2009) när jag skulle välja metod. Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer som var semi-strukturerade. Jag valde kvalitativ metod då jag ville studera hur lärare på olika sätt använder sig av modeller kring bedömning och feedback. Jag vill inte ta reda på hur många lärare som använde sig av en viss metod utan jag ville se hur olika lärare använder sig av olika metoder och på olika sätt för att komma fram till ett önskvärt resultat hos eleverna. Därför uteslöt jag en kvantitativ metod. Enligt Larsen (2009) är en fördel med kvalitativ metod att det ofta ger bättre helhetsförståelse då man kan göra en djupdykning vid
intervjutillfället. Detta var det jag ville uppnå, då jag ville förstå vad det var som fick lärarna att använda sig av just de metoder som de angav. Jag valde semi-strukturerade intervjuer där jag innan intervjun hade gjort ett intervjuformulär där alla frågor som jag skulle ställa vid varje intervju var nedskrivna. Jag valde semi-strukturerade intervjuer då jag ville att alla lärare skulle svara på samma frågor för att på så sätt kunna jämföra resultatet från de båda intervjuerna. Jag valde inte att ha helt strukturerade intervjuer då jag ville ha möjlighet till att ställa följdfrågor på lärarens svar för att på så sätt kunna fördjupa kunskapen kring lärarens arbetssätt. Enligt Larsen (2009) är även detta en fördel med kvalitativ metod, då möjligheten till att ställa följdfrågor och fördjupa förståelsen för svaret man får ökar. Larsen (2009) påpekar även att en nackdel med kvalitativ metod är att det är svårare att jämföra resultatet än vid en kvantitativ metod då lärarna svarar på olika frågor. Trots detta ville jag använda mig av en kvalitativ metod för att just få djupet av svaret som jag tidigare nämnde. Larsen (2009) nämner även att vid intervjutillfället så finns en risk att intervjupersonen svarar på frågan utifrån vad hen tror att forskaren vill höra. Detta är också en nackdel vid kvalitativ metod då informationen inte blir värdefull då den inte är sanningsenlig. Detta problem kallas
intervjueffekten. För att minska risken för att detta ska inträffa är det viktigt att forskaren inte visar vad hen anser är rätt svar eller visar att hen har en åsikt i frågan. Detta försökte jag undvika genom att ställa öppna frågor där det inte fanns något rätt eller fel svar, samt frågor kring hur läraren arbetade istället för laddade frågor där utrymme för åsikter från min sida skulle kunna synliggöras.
19
Jag hade inget angreppsätt på ifall lärarna skulle få frågorna innan intervjun eller inte. Detta kände jag kunde vara upp till läraren själv. Jag frågade inte om de ville ha frågorna tidigare, men en av de intervjuade lärarna bad om det innan. Detta kan ha bidragit till att den läraren var mer förberedd inför intervjun, men jag anser inte att detta är något som påverkar resultatet i så stor utsträckning.
4.2 Urvalsgrupp
Jag använde mig av snöbollsmetoden när jag skulle få fram intervjupersoner. Denna metod går ut på att forskaren kontaktar personer som hen antar har goda kunskaper om ämnet. (Larsen, 2009) Nackdelen med snöbollsmetoden är att det kan vara svårt att hitta personer att intervjua, särskilt om man vill få tag i en expert inom ämnesomårdet. Utifrån denna metod tog jag kontakt med samhällskunskapslärare på gymnasiet, då jag ansåg att det var den grupp som hade bäst koll på hur man arbetade med formativ bedömning inom ämnesområdet i
gymnasiet. Jag valde just gymnasiet då det är ganska stor skillnad i kursplaner mellan grundskolan och gymnasiet. Eftersom jag själv studerar till lärare mot gymnasiet, samt samhällskunskap ansåg jag att detta var en relevant målgrupp att intervjua. Jag tänkte först endast använda mig av teoretiska gymnasieskolor i Malmö för att se hur olika lärare på olika skolor med ungefär samma inriktning arbetade. Då elevsammansättningen ser väldigt olika ut på teoretiska respektive praktiska skolor så valde jag att undersöka teoretiska då jag tror att man arbetar på olika sätt med formativ bedömning. Då jag inte fick ett så stort gensvar från de teoretiska skolorna valde jag istället att titta på en teoretisk och en praktisk skola även fast det inte vad syftet från början. Utifrån detta kan det dock vara intressant om min tes, om att man arbetar på olika sätt med formativ bedömning antingen stärks eller försvagas. Jag tror att resultatet kan bli intressant trots att det är en blandning av skolor med olika inriktningar samt olika elevsammansättningar. Målet med att studera formativ bedömning uppfylls fortfarande trots de olika inriktningarna på skolorna. Som jag nämnde i stycket ovan, så har jag intervjuat en lärare på en teoretisk skola i Malmö, samt en lärare på en praktisk skola. Detta på grund av att gensvaret från samhällskunskapslärare på gymnasieskolor i Malmö inte var så stort. Många lärare svarade inte, och en del hade inte tid eller möjlighet att ställa upp på intervju eller att besvara frågor över internet. Här framkom nackdelarna med snöbollsmetoden, men jag valde att fortsätta använda denna metoden då jag ville intervjua kvalificerade personer inom
20
området och ansåg att detta var den metod som passade mitt arbete bäst. Att de flesta inte hade tid eller möjlighet att medverka bidrar till att mitt resultat blir ganska svagt, men det pekar ändå på hur olika lärare på olika skolor arbetar med formativ bedömning. Då
intervjuerna med båda lärarna var djupa och långa så anser jag att jag fick ut mycket av de båda intervjuerna. Jag hade kunnat inkludera fler ämneslärare än bara
samhällskunskapslärare, eller intervjua lärare på grundskolan för att få ett större gensvar. Dock fanns tiden inte till detta då jag redan hade kommit en bra bit in på arbetet när jag inte fick fler intervjuer. Trots svårigheterna med att hitta intervjupersoner, har jag ändå fått fram hur två olika lärare arbetar mot två olika elevgrupper, vilket också är intressant. Dessa lärare kommer jag i resultatdelen referera till som lärare A och B.
4.3 Genomförande och bearbetning
Jag kontaktade lärarna via mail och frågade om de hade tid och möjlighet att ställa upp på intervju. Av de som svarade bestämde jag sedan tid och plats. Den första intervjun skedde i april månad och den andra i början av maj. Båda intervjuerna skedde på respektive lärares arbetsplats i deras lärarrum. Detta bidrog till att det endast var jag och den intervjuade läraren som var närvarande vid intervjun. Båda intervjuerna spelades in med hjälp av programmet röstmemon för iPhone. Jag frågade den intervjuade läraren om det var okej att jag spelade in, vilket det var för de båda. Jag valde att spela in intervjuerna istället för att anteckna då jag ville vara närvarande vid intervjun. Jag ville kunna lyssna intresserat på vad läraren berättade samt kunna ställa följdfrågor till dem. Jag valde även att spela in då jag ville transkribera intervjun för att på så sätt ordagrant få ut det som läraren sa under intervjun. Vid anteckningar blir det lätt att man inte hinner med allt som sägs, och är därmed öppet för individuella
tolkningar. Detta ville jag inte riskera, utan valde att spela in intervjun. Efter intervjuerna transkriberade jag dem, detta bidrog till ca 10 sidor på varje intervju. Transkriberingen skedde ordagrant. Enligt Larsen (2009) är denna metod för en kvalitativ metod inte alltid nödvändig då arbetet kring transkribering kan bli väldigt omfattande. Detta var jag medveten om när jag valde att spela in intervjuerna, men för att få fram bästa resultat med så lite felkällor som möjligt så tyckte jag att det var viktigt att spela in.
När jag skulle analysera det material som jag hade fått ut av intervjuerna valde jag att göra en innehållsanalys. En innehållsanalys gör man för att kunna identifiera likheter och skillnader.
21
(Larsen, 2009). Jag kodade av intervjuerna för att hitta gemensamma nämnare vilket jag sedan placerade under underrubriker. På så sätt kunde jag se vad lärarna tyckte samt var deras åsikter gick isär.
4.4 Validitet och reliabilitet
Validiteten, med andra ord, relevansen av den data som samlades in var enligt mig hög. Detta då intervjufrågorna var utformade utifrån min frågeställning och att flexibiliteten under intervjun var påtaglig då jag utförde en semi-strukturerad intervju. Jag la till frågor som var relevanta för frågeställningen samt för att kunna öka förståelsen för lärarens svar under intervjuns gång. Lärarna själv fick även möjlighet att tillägga saker som de ansåg var viktiga. Enligt Larsen (2009) menar hon på att ju mer flexibel forskaren är desto högre validitet kan tillskrivas arbetet.
Reliabiliteten påstår jag är mycket lägre än validiteten då det inte går att dra några generella slutsatser utifrån detta arbete. Jag intervjuade endast två lärare, vilket bidrar till att
reliabiliteten blir låg. Det är även svårt att se ifall andra har kommit fram till samma resultat då min frågeställning var inriktad på samhällslärare i Malmö, och det inte finns ett stort forskningsfält över just detta. Detta minskar även reliabiliteten då mitt resultat blir svårt att jämföra med andras. När det kommer till datahanteringen påstår jag att reliabiliteten ökar. Enligt Larsen (2009) är reliabilitet också noggrannhet och att forskaren har behandlat datan på ett noggrant sätt och inte blandar ihop de olika intervjuerna med varandra. Avslutningsvis är validiteten av uppsatsen högre än reliabiliteten. För att öka validiteten och reliabiliteten så kunde jag exempelvis ha använt mig av metodtriangulering samt ha arbetat med andra forskare då fler hade kunnat tolka intervjumaterialet. (Larsen, 2009).
22
5. Resultat och Analys
5.1 Beskrivning av intervjupersoner
Jag har intervjuat två lärare. Lärare A tog lärarexamen 1977 och har därmed arbetat som lärare i 39 år. Läraren är legitimerad i samhällskunskap, historia, ekonomi och religion. Hon arbetar på en kommunal och teoretisk skola i Malmö. Hon beskriver eleverna som
studiemotiverade och självständiga. Läraren arbetar med formativ bedömning på olika sätt i sitt klassrum vilket jag mer noggrant kommer gå igenom här nedan. Läraren anser även att formativ bedömning är något som kommer eleverna till nytta.
Lärare B har arbetat i 8 år och har lärarlegitimation i samhällskunskap och engelska. Läraren är även förstelärare. Han arbetar på en praktisk friskola i Malmö där elevsammansättningen ser lite olika ut. Många av eleverna är inte så intresserade av skolan och blir nöjda så länge de blir godkända, medan det även finns en grupp elever som är mer motiverade och har högre ambitioner. Han arbetar med formativ bedömning men anser att det är svårt ibland både tidsmässigt samt med vissa elever då frånvaron är hög vilket då påverkar det formativa då eleven inte är i skolan när det är tänkt att ge feedback till en viss elev.
Båda lärarna är positivt inställda till formativ bedömning men påpekar att tiden är en faktor som man också måste ta hänsyn till och att det är en bidragande faktor som försvårar arbetet med formativ bedömning.
5.2 Begreppet formativ bedömning
I båda lärarnas definition av formativ bedömning så var det två nyckelord som de hade
gemensamt. Det var kunskapskrav och feedback. Lärare A menade på att formativ bedömning var att titta på hur eleven ligger till jämfört med kunskapskraven och utifrån det ge eleven feedforward som då förhoppningsvis leder till att eleven kan gå vidare till nästa steg. Lärare B:s definition var liknande lärares A:s men han la även till att en kunskapskoll kring vad eleven kan innan man börjar med ett område är viktigt samt att feedbacken ska ske fortlöpande under hela kursens gång.
23
5.3 Bedömningsmatriser
Båda lärarna använder sig av bedömningsmatriser. Lärare A använder sig av ämnesspecifika matriser, detta då hon anser att begreppen som står i kursplanen: översiktligt, utförligt och nyanserat är ganska svårbegripna begrepp. Där av formulerar hon ämnesspecifika matriser gentemot vilket tema eleverna arbetar med för att det ska bli lättare att förstå. Hon bryter då ner kunskapskraven i mindre delar så eleverna förstår. Hon anser också att
bedömningsmatriserna underlättar när man sedan ska bedöma. Lärare B använder sig mest av generella matriser, men det förekommer även ämnesspecifika i vissa fall. I de fallen anpassar läraren matrisen till uppgiften.
Om de står redogöra för olika samhällens organisation så ändrar jag det till att till exempel redogör för Sveriges och USA:s samhälles organisation.
Lärare B har även en tanke om frågespecifika matriser, vilket innebär att han gör en mini-matris till de utredande frågorna. Läraren menar på att man vet ju vad man vill ha ut av en fråga när man ställer den. För att göra det tydligare för eleverna kan man då skriva ”här vill jag att du drar en slutsats”. Då vet eleven vad man är ute efter samt att det blir lättare vid bedömningen.
Lärare B har även fått en matris från dess huvudkontor (då det är en friskola) som ska användas i undervisningen. Läraren ansåg att matrisen var bra och tydlig för eleverna att se vilket betyg de hade uppnått i de olika uppgifterna, men att den behövde kompletteras med feedback för att bli formativ istället för summativ.
På frågan om lärarna anser att bedömningsmatriserna är till hjälp för eleverna var svaren helt olika. Lärare A ansåg att det tidigare hade varit svårt för eleverna att använda sig av
bedömningsmatriserna till sina arbeten men att det hade blivit bättre ju fler år GY11 funnits. Hon ansåg att det hade blivit bättre med de nya ettorna då de har haft bedömningsmatriser i grundskolan också. I 3an ansåg läraren i alla fall att då förstod eleverna matriserna.
Jag går alltid igenom matrisen i början av ett tema tillsammans med dem och de får alltid ut den. Sen när jag har examination så följer den med, då säger jag titta på matrisen, ägna 5 minuter åt det. Det är inte alla som gör det, men de flesta lär sig mer och mer vad det är hon vill ha egentligen.
24
Lärare B ansåg inte att matriserna var till hjälp för eleverna när de gjorde sina arbeten. Särskilt inte de uppgiftsspecifika. Han jämförde detta med en bok.
För det är ungefär som när man köper en ny bok så är det många sidor med text i början där de står innehåll, förlag, förord. Det är ingen som läser det, och det är lite likadant med försättsblad på en uppgift, man står och pratar om det och man säger till dem att titta på de, men den säger ingenting.
Lärare B hade tillsammans med en klass gjort uppföljning i helklass för att visa vilka mål som de hade arbetat med samt vilka de hade kvar. Detta upplevde han att klassen uppskattade mer då de ställde intresserade frågor, vilket inte händer så ofta annars.
5.4 Andra metoder för formativt arbetssätt
Lärare A hade en del andra exempel för hur de arbetade formativt i hennes klassrum och på skolan. Elevdelaktigheten var stor i hennes undervisning. I årskurs två och tre får eleverna vara med och påverka innehållet. I 1an är det svårt inom samhällskunskap för där står redan så mycket i kursplanen kring vad som ska tas upp, men läraren menar på att det är mer flexibelt i kursplanen för 2an och 3an. Eleverna får även i viss mån vara med och bestämma vilken typ av uppgifter de ska göra samt hur det ska redovisas. Lärare A menar på att hon är väldigt öppen för elevernas förslag, och anser att eleverna förstår och vet vad som krävs av dem lättare när de får vara delaktiga.
För att eleverna ska förstå innehållet i ämnena arbetar skolan och lärare A även mycket med språkutveckling.
Vi hade studiedag i fredags och då handlade det om hur man kan få elevernas språk att utvecklas ämnesspecifikt. Det finns ju vardagsspråk och skolspråk och det viktiga är att man börjar i vardagsspråket för att komma upp till det abstrakta, och då är det en utmaning för de som har dålig läsförståelse och det har ungdomarna idag, kommer man med två a4-papper så tycker dem att det är mycket att läsa. Där har vi en utmaning faktiskt, även hos oss som är en teoretisk skola.
Lärare A har även en modell som hon kallar EPA. Vilket står för enskild, par, alla. Detta för att öka elevdelaktigheten och att läraren ska veta att hon har alla elever med sig. Det går ut på att eleverna får en frågeställning eller ett problem som de ska tänka över och diskutera. Först får dem en liten stund att tänka själva, sedan får de diskutera i par och sedan tar de
25
diskussionen i helklass. På detta sätt inkluderas eleverna i undervisningen, och de kan hjälpa varandra både i par samt helklass så att alla förstår vad det är de pratar om.
5.5 Feedback
Lärare A använder sig av skriftliga kommentarer i formen ”two stars and a wish”. Läraren pekar även på vad eleven saknar i sitt arbete samt vad som kunnat utvecklas. Läraren skriver även omdömet tillsammans med kommentaren. Hon säger dock att lärarkollegiet har olika uppfattningar kring huruvida man ska sätta ett betyg på en uppgift eller endast ge
kommentarer. Lärare A menar dock på att det är viktigt att använda sig av betygssteg som omdöme för att eleverna ska få veta var de ligger. Hon anser även att det kan vara en morot för om eleven får C på en uppgift så vill de ha B på nästa osv. Förutom den skriftliga
feedbacken ges även muntlig feedback 2 gånger per termin, då sitter läraren med eleven och går igenom vad eleven tycker, samt får eleven gör en utvärdering av läraren och resonera kring dess ambitioner samt vart hen siktar någonstans. Om det är någon som vill prata
omdöme efter en examination så finns den möjligheten också, men det är endast organiserat 2 gånger per termin, annars tar det för mycket tid.
Lärare B ger feedback på olika sätt, men det är svårt att inte sätta ett betyg eftersom efterfrågan från eleverna är så stark. Dock sätter läraren endast betygsstegen E,C och A på uppgifter.
Båda lärarna var rörande överens om att eleven får lov att skriva om sina arbeten efter de fått feedback på sina arbeten. Lärare A menade dock på att det inte går vid prov men vid alla andra arbeten går det bra. Båda lärarna nämnde även att de arbetar med samma mål flera gånger, vilket de också påpekar för eleverna. Båda lärarna menade då på att vissa arbeten inte är viktiga för eleven att lägga mer energi och tid på utan att samma mål kan visas vid nästa tillfälle. Båda lärarna påpekade även att det viktiga inte är att få samma betyg på varje uppgift för att få ett visst slutbetyg utan att det är progressionen som är det viktiga, och att de visar att de har uppnått ett visst betyg gentemot ett visst mål.
Lärare A har även arbetat med kamratbedömning vilket hon tror att eleverna uppskattade. De tog uppgiften seriöst och fick använda sig av samma bedömningsmatris som läraren gjorde
26
vid sin bedömning. Eleverna gjorde även en redovisning till det som skulle kamratbedömas vilket upplevdes av läraren som att eleverna var mer uppmärksamma på varandras
redovisningar då de själva skulle bedöma kamraternas insats. Lärare A har även använt sig av självbedömning i någon uppgift, men påpekar att det inte passar till alla uppgifter. Hon anser att det är viktigt att variera sig för elevernas skull.
5.6 Skolan
På båda skolorna arbetade man med betyg och bedömning kollegialt. Här nedan beskrivs det hur de olika skolorna arbetade med området.
På lärare A:s skola hade man timmar inlagda i sin tjänst för kollegialt lärande. Då var sambedömning samt auskultationer på varandras lektioner en stor del av dessa timmar. Hon ansåg att auskultationerna var ett bra redskap då man inspireras av varandra och får nya idéer kring hur man kan arbeta.
Alla har i sin tjänst timmar för kollegialt lärande. Alla. Ingen kan komma undan. Det är en styrning som skolledningen har, och då är det sambedömning och auskultation på varandras lektioner. Efteråt diskuterar vi hur man kan lägga upp saker och ting. Det är jätteroligt, speciellt när vi auskulterar, man jobbar ju med samma saker. Nu är jag med i kollegialt lärande i historia om jag går till en kollega som gör precis samma moment som jag har gjort så ser man; Aha! Man kan göra på det sättet.
Vid sambedömningen sitter de 5-6 lärare och har med sig olika elevexempel på E, C och A uppgifter som de sedan sambedömer. Oftast kommer de fram till samma bedömning, men det kan skilja sig något litet betygssteg någon gång.
Lärare A sitter även med i den centrala kursplanegruppen i Malmö och där diskuterar de mycket sambedömning.
På Lärare B:s skola har man skolutvecklingstid 1-2 gånger i månaden och då har det många gånger varit betyg och bedömning som har stått på dagordningen. Under dessa tillfällen försöker de reda ut de olika begreppen i kursplanerna så att alla lärare tänker på ungefär samma sätt vid bedömning. Lärare B är även förstelärare och har ansvar för skolutveckling. Han har gett en annan lärare på skolan ansvar att fortbildas inom betyg och bedömning, och sedan har han vidare ansvaret att förmedla den kunskapen till resten av personalen på skolan.
27
Eftersom lärare B:s skola är en friskola finns det även modeller från huvudkontoret som de ska använda sig av. Som jag tidigare nämnde, så har de fått en matris som de ska använda vid bedömning för att visa eleverna vilka kunskapskrav eleven har nått, dock ansågs denna vara bristfällig när det kom till formativ bedömning eftersom den inte visade hur eleven skulle nå målen. Då har man tillsammans på skolan utvecklat en bildförklaring till den matrisen som består av tre olika hus, ett E-hus, ett hus samt ett A-hus. E-huset är ett ganska enkelt hus, C-huset ett lite mer utförligt hus och A-C-huset ett tredimensionellt hus. Detta för att eleverna lättare ska förstå vad som krävs för att nå de olika betygsstegen.
Lärare B framhåller även att han tror att de är ganska duktiga på att bedöma på ett likvärdigt sätt. Men påpekar också att det finns en nackdel gentemot kommunala skolor där det finns större erfarenhet kring denna typ av frågor. En fördel han ser är att det inte finns en ingrodd kunskap hos lärarna och därmed är villiga att testa nya saker och villiga att lära.
5.7 Forskning
Lärare A använde sig av Williams modell. Hon tog reda på var eleven befann sig, var hen ville samt hur hen skulle nå dit. Detta gjorde hon med hjälp av kamratbedömning,
självbedömning samt kontinuerlig feedback. Lärare B använde sig även av forskning och beprövad erfarenhet. Han använde sig inte av någon specifik modell i sitt dagliga arbete som han kunde nämna på rak arm. På skolan har de använt sig av en bok av Per Kornhall och har sedan diskuterat detta i arbetslaget och hur de ska föra in detta i den dagliga verksamheten.
28
6.
Slutsats och diskussion
I detta kapitel avser jag att besvara mina frågeställningar utifrån det resultat som jag har fått fram under intervjuer med lärarna samt från den tidigare forskningen. Jag kommer lite mer kortfattat sammanfatta svaret på min första frågeställning som handlar om på vilka sätt lärare använder sig av formativ bedömning. Detta på grund av att jag redan besvarat
frågeställningen till största del i resultat delen. Här kommer jag dock koppla arbetssätten till vad forskningen säger och vilka modeller som finns. Jag kommer att fokusera på min andra frågeställning som handlar om ifall formativ bedömning kan underlätta för eleverna att nå kunskapskraven utifrån det resultat jag har fått fram. Denna fråga är mer en fråga jag kommer diskutera utifrån forskningen och resultatet, och har inget entydigt svar. Avslutningsvis kommer jag att ge förslag på vidare forskning inom detta ämnesområde.
6.1 Modeller och metoder för formativ bedömning kopplat till
tidigare forskning
De två lärare jag valde att intervjua använde sig av olika sätt att arbeta med formativ
bedömning men hade även vissa likheter. De hade två olika elevsammansättningar vilket kan påverka deras arbetssätt och deras upplevelse av formativ bedömning. Båda lärarna utgick väldigt mycket ifrån sina elever i sin undervisning, samt gav de feedback fortlöpande. Detta var det som lärarna hade gemensamt i sin definition av vad formativ bedömning är för dem. Deras definitioner påminner väldigt mycket om hur Skolverket samt Black och William (1998) definierade formativ bedömning. I de definitionerna fanns även två gemensamma nämnare, nämligen att läraren skulle utgå från eleverna samt att feedback var en viktig del av processen. Då både lärarnas definitioner och de definitioner jag använde mig av i teoridelen utgick mycket från feedback så blev detta en stor del i uppsatsen.
Lärare A uttalade att hon använde sig av Thompson och Williams modell (2007) som visar var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och med vilka hjälpmedel eleven kan ta sig dit. Detta utifrån tre olika nivåer: lärare, kamrat samt eleven själv. Läraren använde sig av
29
han använde denna modell men man kan urskilja att han tänkte på liknande sätt i sin undervisning. Detta då även han påpekade att han hade en kunskapskoll om var eleven låg, samt fortlöpande gav feedback kring hur eleven kan ta sig vidare.
Lärare A:s enskild, par, alla (EPA) metod påminner väldigt mycket om Williams I-R-E metod som jag beskrev under tidigare forskning. Tanken med de båda modellerna är att man
presenterar ett område eller en frågeställning för eleverna, därefter får de tänka och ge sitt svar till läraren, vilket i sin tur reagerar på det svaret. I och med detta blir det formativt då man utbyter tankar och åsikter både med klassen i EPA modellen men även läraren i de båda modellerna. På så sätt kan läraren hjälpa eleverna i rätt riktning så att eleverna får en djupare förståelse samt får en bekräftelse på om de har förstått arbetsområdet eller inte. Det är en direkt feedback vilket Thompson och Williams (2007) även påpekade var det bästa för lärandet, då de ansåg att feedbacken var mest effektfull när läraren använde sig av korta tidscykler som kunde bestå av allt från några sekunder upp till 2 timmar.
6.2 Bedömningsmatriser kopplat till tidigare forskning
Båda lärarna använde sig av bedömningsmatriser, den ena lärare använde sig av
ämnesspecifika och den andra läraren använde sig av både generella och ämnesspecifika samt hade en tanke kring frågesspecifika matriser. Lärarna upplevde att matriserna var till hjälp för eleverna på olika sätt. Läraren på den teoretiska skolan upplevde att eleverna tyckte att matrisen underlättade för de visste vad läraren vill ha ut av uppgiften, samt vad eleven skulle göra för att uppnå ett visst betyg. Läraren på den praktiskt lagda skolan ansåg inte att de ämnesspecifika matriserna uppfyllde det som tanken med matrisen var. Där av hade han en tanke kring att göra det ännu tydligare med frågespecifika matriser för varje fråga, då vet eleven exakt vad läraren vill ha ut av just det svaret och behöver på så sätt inte själv tillämpa matrisen till uppgiften. Båda lärarna höll med om att de begrepp som används i betygskriterier och mål var väldigt svåra. Där av är det viktigt att konkretisera matriserna så de blir lättare att förstå för eleverna. Denna kritik gav även Sievenbring (2016) till många matriser, och även Alm (2015). Sadler (1989) påstod att formativ bedömning endast är formativ när eleverna kan förstå det.
30
6.3 Feedback kopplat till tidigare forskning
En del forskning påvisar att det är mest verkningsfullt för eleverna när de endast får
kommentarer och därmed feedback på sitt arbete, och att det inte ska vara kopplat till betyg. Alltså att man skiljer på den summativa och formativa bedömningen. Lärare A arbetade inte på detta sätt, utan ansåg istället att eleverna skulle få veta var de ligger på varje uppgift. Lärare B nämnde att han försökte att bara ge kommentarer ibland för att de skulle fokusera på kommentaren och därmed förbättra arbetet men att detta var svårt i praktiken då eleverna ville veta vilket betyg de fått, särskilt om de var godkända eller inte. Det var viktigt på den
praktiska skolan för eleverna att veta om de hade blivit godkända, detta kan man även dra paralleller till i forskningen som säger att elever som är svagpresterande behöver få sin feedback direkt medan högpresterande elever kunde vänta med att få sin feedback. Trots att forskningen påvisar att det är mest verkningsfullt att skilja på det summativa och formativa betyget, gjorde inte någon av lärarna detta i någon större utsträckning men lärare A påpekade att det fanns lärare på skolan som arbetade på det sättet.
6.4 Sammanfattning och diskussion
Det finns många olika sätt kring hur man kan arbeta med formativ bedömning i
samhällskunskap, och andra ämnen överhuvudtaget. Det som forskningen påvisar är att formativ bedömning är verkningsfull när den är tydlig med ett språkbruk som eleverna förstår sig på. Eleverna måste förstå vad de ska göra samt vad som krävs av dem för att bedömningen och arbetsgången ska vara formativ. Det är även viktigt att eleverna får feedback om hur de ska gå tillväga för att förbättra sitt arbete. En del forskare skriver även att feedbacken inte ska vara värderande i form av bra eller dåligt utan informativ om vad de kan göra bättre. Olika elever kräver olika feedback särskilt när det kommer till tiden och typen av feedback. Svagpresterande elever behöver ofta sin feedback fortare efter uppgiften är utförd än
högpresterande. De kräver även feedback av typen är svaret rätt eller fel, istället för feedback som utmanar dem och förbättrar lärandet. Detta kan man även urskilja ur resultatet från intervjun med lärare B, då många elever frågade om de var godkända på uppgiften istället för vilket betyg de fått.
31
Det finns även olika åsikter kring bedömningsmatriser inom forskningen. Jönsson och Panadero (2013) anser, utifrån sin forskning, att de i många fall var positivt för lärandet och ökade transparensen. Dock krävdes det att skolan eller läraren arbetade med matriserna kontinuerligt för att eleverna skulle förstå dem och veta vad som krävdes av dem. Alm ansåg att lärandematriser var bättre än bedömningsmatriser då språket ofta var allt för svårt för eleverna i bedömningsmatriser.
Alltså kräver en formativ bedömning utifrån forskningen tydlighet så att eleverna vet vad som krävs av dem och med ett språkbruk de förstår sig på. En formativ bedömning ska även ske inom ett visst tidsintervall enligt vissa forskare, samt att användandet av matriser stärker lärandet. Det finns olika modeller för hur det formativa kan ske, men feedbacken lyser
igenom som en central del i detta arbetssätt. De som ger det formativa arbetssättet kritik är att det inte finns någon entydig definition kring området och att vissa forskare undersöker allt för breda ämnesområden i sina studier. Det är därför svårt att säga exakt vad formativ bedömning är och vilka effekter den har. Det finns även studier som påvisat att formativ bedömning inte är så verkningsfull, särskilt när feedbacken riktas mot personen och inte mot hur uppgiften har utförts. Tiden är även en faktor, och en del lärare kan vara kritiska mot det formativa då det kräver mycket tid. Det tar en mycket tid att skriva utförlig feedback samt göra genomtänkta matriser. Även om man vill jobba formativt så kan det i vissa avseenden vara svårt att göra allt formativt då det tar mycket tid, och lärarens uppdrag inte endast handlar om bedömning utan om så mycket mer.
Avslutningsvis utifrån det resultat som finns att tillgå i denna uppsats samt tidigare forskning så anser jag att formativ bedömning är ett positivt arbetssätt och bara kan vara positivt och gagna eleverna. Detta tyckte även de båda lärarna jag intervjuade. Det är ett hjälpmedel för eleverna att de får matriser innan uppgiften för att på så sätt veta vad som krävs, samt att de får feedback som de kan använda sig av för att förbättra arbetet och därmed sitt lärande. Det är viktigt att veta varje elevs styrkor och svagheter så att läraren på så sätt kan hjälpa eleven komma vidare i sitt lärande.
Det hade det varit intressant att även få elevernas syn inom detta ämnesområde, och
undersöka hur de upplever formativ bedömning, feedback samt bedömningsmatriser. Detta är något som man kan ha i åtanke vid vidare forskning.
32
7.
Källförteckning
Alm, J. (2015) Lärandematriser - att få eleven att förstå. 1a upplagan. Gothia fortbildning AB.
Bennet, R.E. (2009) Formative Assessment: Can the Claims for Effectiveness Be Substantiated Princeton, New Jersey. Iaea.info.
Black, P. & William, D. (1998) Assesment and classroom learning. Assesment in Education: Principles Policy and Practice. Taylor and Francis online 2006 volume 5, issue
Black P. & William D. (1998) Inside the black box – raising standards through classroom assessment. London: GL assessment.
Brookhart, S.M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: Association of supervision and curriculum development.
Butler, R. (1988) Enhancing and undermining intrinsic motivation. British Journal of Education Psychology 1988 volume 58, issue 1.
Dunn, KE. & Mulvenon, SW. (2009). A critical review of research on formative assessment: The limited scientific evidence of the impact of formative assessment in evaluation. Practical Assessment Research & Evaluation
.Dweck C.S (1999) Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: psychology press.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007) The power of feedback. Review of Educational Research.
33
Jönsson A., Panadero, E. (2013) The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational research review.
Karlsson, A. (2011). Samhällsguide, individualist och moderator: samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete
Kluger A.N & DeNisi, A. (1996) The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis , and a preliminary feedback intervention theory.
Larsen, A.K (2009) Metod helt enkelt – en introduction till samhällsvetenskaplig metod. Gleerups utbildning AB, Dalby.
Lundahl, C (2014) Bedömning för lärande. Upplaga 2:1. Studentlitteratur 2014. AB, Lund.
Nyquist, J.B. (2003) The benefits of reconstructing feedback as a larger system of formative assessment: a meta-analysis. Unpublished master of science, Vanderbilt University.
Sadler, R.D (1989) Formative Assesment and the design of instructional systems. Instructional science.
Sievenbring, J. (2016) I den betraktades ögon. Ungdomar om bedömning i skolan. Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet.
Skolverket (2016) Formativ bedömning – bedömning för lärande
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ-bedomning-1.100681 Hämtad 2016-04-22
Thompson M. & William D. (2007) Tight but loose: a conceptual framework for scaling up school reforms. Paper presented at the American educational research association
William D. (2009). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. H.L Andrade & G.J. Cizek (red.): Handbook of
34
William D. (2010) Using formative assessment in developing science education. Presentation to Royal Swedish Academy of Science seminar on Learning assessment of knowledge and grading.
35
8.
Bilaga
Intervjuguide
1. Vad betyder begreppet formativ bedömning för dig?
2. Använder du dig av formativ bedömning i din undervisning och i så fall på vilket/vilka sätt?
3. A) Använder du dig av bedömningsmatriser?
B) Om ja, hur använder du dig av dessa? Generella matriser eller uppgiftsspecifika. Om nej, varför inte?
C) Upplever du att bedömningsmatrisen är till hjälp för eleverna när de skriver sina arbeten?
4. På vilket sätt ger du feedback? Använder du dig av endast betyg, betyg och kommentarer eller endast kommentarer?
5. Har du gett feedback på annat sätt tidigare än idag, och vilka styrkor/svagheter ser du i så fall med de olika sätten?
6. Får eleverna möjlighet att efter feedback skriva om och lämna in sitt arbete igen? Varför/varför inte?
7. Upplever du att eleverna gynnas av att läraren använder sig av formativ bedömning och i så fall hur?
8. Är bedömning något som ni arbetar tillsammans i lärarlagen på skolan och i så fall på vilket sätt?
9. Arbetar ni på likartat sätt på hela skolan eller är det upp till undervisande lärare att bestämma om man vill använda sig av formativ bedömning, matriser etc?
10. Använder du dig av modeller/teorier som är grundade i forskning vid bedömning? I så fall vilka?
