• No results found

Krishantering vid dödsfall i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Krishantering vid dödsfall i förskolan"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, unga, samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Krishantering vid dödsfall i förskolan

Managing Crises of Death in Preschool

Emma Jonsson

Sara Ollesdotter

Lärarexamen 210 hp Handledare: Karin Book

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Helena Tolvhed

(2)
(3)

Abstract

Arbetsart: C-uppsats i Barndoms- och ungdomsvetenskap Sidantal: 40

Titel: Krishantering vid dödsfall i förskolan Författare: Emma Jonsson, Sara Ollesdotter Handledare: Karin Book

Datum: 2008-12-29

Bakgrund: Som blivande pedagoger kommer vi att arbeta med människor och då är det viktigt för oss att ha kunskap om hur kris och krishantering påverkar oss människor. Ämnesområdet är valt då vi anser oss själva ha bristfällig kunskap inom området.

Syfte: Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger kan möta barn i kris vid dödsfall på förskolor, samt att belysa pedagogers erfarenheter av krishantering. Syftet är även att ge exempel på hur man kan arbeta med krishantering vid dödsfall i förskolan. Problemprecisering: Hur kan pedagoger möta barn i kris vid dödsfall?

Metod: Metoden som vi har använt är kvalitativa intervjuer. Vi har intervjuat pedagoger som är utbildade förskollärare och är verksamma runt om i Skåne.

Analys: Pedagoger möter barn utifrån sina referensramar vid en krissituation. De visar sina känslor öppet och talar i klarspråk med barnen genom att använda ordval som barnen förstår. De använder sig av ritualer för att hjälpa barnen att bearbeta sorgen efter den döde. Vår studie har även visat att pedagogernas eget sorgearbete oftast hamnar i fokus och att barnens sorg inte sätts i främsta rummet.

Nyckelord: Förskola, krishantering, dödsfall, kvalitativa intervjuer

(4)

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla pedagoger som har ställt upp och delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Även ett stort tack till Jörgen Jensen som gav oss

inspiration och vägledde oss. Sist men inte minst vill vi tacka Karin Book för handledningen genom arbetet.

(5)

1. INTRODUKTION...7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...8

1.2 AVGRÄNSNINGAR...9 2. METOD...10 2.1 ARBETSPROCESSEN...10 2.2 VAL AV METOD...10 2.3 URVAL...12 2.4 GENOMFÖRANDE...13 2.5 ANALYSBESKRIVNING...13 2.6 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE...14 3. LITTERATURGENOMGÅNG ...16

3.1 VAD SÄGER LÄROPLANEN FÖR FÖRSKOLAN? ...16

3.2 VAD ÄR EN KRIS?...17

3.3 FORSKNINGSÖVERSIKT...18

3.3.1 Vikten av barns delaktighet...18

3.3.2 Hantering av kris ...19

3.3.3 Forskares teorier om barn och sorg ...20

4. EMPIRISK STUDIE ...23

4.1 BESKRIVNING AV FÖRSKOLORNA...23

4.2 PEDAGOGERNAS DEFINITION AV KRIS...24

4.3 MÖTE MED DÖDEN PÅ FÖRSKOLAN...24

4.4 KRISHANTERING PÅ FÖRSKOLAN...28

5. ANALYS ...30

5.1 HANDLINGSPLANER OCH KRISGRUPPER...30

5.2 KRISENS PÅVERKAN...30

5.3 ÅLDER OCH SORG...31

5.4 ATT ARBETA KONKRET MED BARN I KRIS...33

5.4.1 Vem är det vi möter?...33

5.4.2 Ritualer som kan hjälpa barnen...34

5.4.3 Lekens betydelse för barns bearbetning av sin sorg ...35

5.4.4 Böcker som kan hjälpa barnen...36

5.4.5. Tips till pedagogerna ...36

5.4.6 Böcker som kan hjälpa pedagoger...37

5.5 SAMMANFATTADE SLUTSATSER...37 6. DISKUSSION ...39 6.1 KRITISK GRANSKNING...39 7. REFERENSER ...40 8. BILAGOR ...42 BILAGA 1...42

(6)
(7)

1. Introduktion

Barn lär sig genom att göra egna erfarenheter; genom att se, ta på, känna, lyssna, uppleva o.s.v. Detta är särskilt nödvändigt när det gäller mötet med döden, som är så svår att få grepp om med hjälp av tanken. Döden är för abstrakt – i alla fall så länge barnet inte möter den direkt. Om barnet får möjlighet att vara med vid till exempel visning och begravning, kan det skapa sig en förståelse av dödens innebörd; att den döde inte kan göra någonting längre, att den döde inte har blivit förvandlad, att den döde inte lever någon annanstans (Dyregrov 1994).

För att kunna gå ut och möta barnen i verksamheten och på ett föredömligt sätt prata om livets mörka sidor är ämnet relevant för oss. Ämneskunskapen är bristfällig hos oss

själva, delvis p.g.a. begränsad information under vår utbildning på lärarhögskolan. För

en av oss uppsatsskribenter blev arbetet med krishantering verkligenhet i somras. Det var under en av de sista veckorna på sommarlovet, då jag (Sara) arbetade på ett fritidshem i Trelleborg. Vi hade utnyttjat alla tillfällen vi kunde få att vara utomhus. Vi åkte till stranden, gick på utflykter och både personalen och barnen trivdes utmärkt. I efterhand kan man nästan tänka att det var för bra för att vara sant. Fredagen kom och när barnen blev hämtade av sina föräldrar önskades de en trevlig helg. För en familj blev det dessvärre inte så. Under helgen läste jag i tidningen om en trafikolycka som hade hänt i en grannkommun, och att en sjuårig pojke hade allvarliga skallskador och låg på sjukhuset. Måndagen började som vanligt men förändrades dramatiskt. Jag hade ett ärende in i vårt personalrum och trots att dörren var stängd smög jag in. Jag kan fortfarande se föräldrarnas tårar, höra mammans röst när hon säger är du säker på att du orkar höra, till min arbetskamrat och det är då jag inser att turen inte var på vår sida. Det var vi som var drabbade. Pojken tillhörde oss, han som lekt på stranden, haft vattenkrig med sina kamrater några dagar tidigare. Pojken hade dött. Världen fick en annan vändning. Vi i personalen hamnade i ett mellanläge. Vi kunde inte berätta för barnen vad som hade hänt, samtidigt behövde vi prata med varandra om det. Barnen förstod att något hade hänt men vi kunde varken bekräfta eller förneka. När jag slutade för dagen visste jag inte vad som skulle hända när jag kom till jobbet dagen efter, jag visste inte när barnen skulle få reda på vad som hänt. Senare på kvällen blev jag uppringd av processledaren. Då fick jag reda på att barnen tillsammans med sina föräldrar skulle bli

(8)

informerade dagen efter. Den osäkerhetskänsla och det bemötandet som barnen fick, var vid detta tillfälle inte professionellt.

Vi människor uppfattar det svårt och känner ett obehag inför att bemöta och öppet diskutera begrepp så som döden. Små barn har inte samma uppfattning om döden som vuxna och det kräver att man som vuxen har en inblick i barnens erfarenheter och hur de kan reagera. Samtidigt finns det hela tiden personer, djur och annat som försvinner från barnens närhet och då är det viktigt att vuxna finns till hands för att hjälpa barnen att bearbeta sina reaktioner i sorgeprocessen.

Kjell R. Nilsson (2004) skriver att kriser är en del av livet och därför omöjliga att helt undvika. Han menar att ingen människa kan gå helt säker för livskriser eller plötsliga händelser som sätter vanliga funktioner ur spel och leder till påtvingade förändringar. I boken Beredd på det ofattbara utgiven av Skolverket (2000) skriver de att kunskap ger trygghet och betonar hur viktigt det är att utbilda både personal och elever i krishantering. Eftersom vårt arbete kommer att vara tillgängligt för allmänheten, kan både pedagoger, föräldrar och äldre barn inhämta kunskap ifrån det.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med arbetet är att undersöka hur pedagoger kan möta barn i kris vid dödsfall. Vi kommer att samla in olika exempel på hur man som pedagog kan arbeta med krishantering vid dödsfall. Barn i detta sammanhang är barn på förskolan i åldrarna 1-5. Utifrån syftet vill vi söka svar på följande frågor:

Vad är kris?

Hur kan en kris påverka oss människor?

Hur kan pedagoger möta barn i kris vid dödsfall?

Vad är pedagogernas erfarenheter av dödsfall? (Barn, föräldrar, syskon eller personal på förskolan)

(9)

1.2 Avgränsningar

Vårt fokus ligger på hur pedagoger kan möta barn i kris vid dödsfall. För att inte få för stor bredd på arbetet när vi skriver om dödsfall i förskolan så avgränsar vi det till om ett barn, ett barns föräldrar, ett barns syskon eller någon i personalen dör. Vi anser detta vara relevant för att få spetskvalitet på vårt arbete. Vi är inte ute efter att studera en specifik förskola och deras arbete med kris vid dödsfall, utan vi vill samla in olika exempel på hur man som pedagog kan arbeta med krishantering vid dödsfall. De pedagoger som deltagit i vår undersökning är verksamma i Skåne.

(10)

2. Metod

Med vår empiriska undersökning har vi velat ta reda på hur pedagoger har hanterat kriser så som dödsfall på förskolor, samt belysa pedagogers erfarenheter av krishantering. Vi kommer nedan att beskriva vår arbetsprocess samt förklara och motivera vilken metod vi har använt oss av och varför vi har valt att använda oss av just denna.

2.1 Arbetsprocessen

Vår process började med en diskussion mellan oss om vilket ämne vi skulle skriva och göra en undersökning om. Efter en lång diskussion och lite tvekan, valde vi ämnet krishantering i förskolan. Processen fortsatte med en brainstorming om ämnet och allt vi kunde tänkas beröra inom ämnet. Vi började söka litteratur och upptäckte att det fanns enormt mycket material att arbeta med och insåg då att vi skulle bli tvungna att avgränsa oss i ämnet. Vi lånade många böcker om krishantering, handlingsplaner och sorgarbete därefter läste vi in oss på ämnet. Efter att ha läst och bläddrat igenom böckerna bestämde vi oss för att begränsa oss till krishantering vid dödsfall. För att få reda på hur man kan arbeta med och hantera kriser vid dödsfall på olika förskolor beslutade vi oss för att intervjua verksamma pedagoger med olika lång yrkeslivserfarenhet. Med pedagoger menar vi utbildade förskollärare. Vårt mål är att samla in empiriskt material för få en grund att utgå ifrån när vi själva möter kriser av denna sort i vårt kommande yrke.

2.2 Val av metod

Enligt Trost (2005) ställs man inför frågan om man skall göra en kvalitativ eller en kvantitativ undersökning när man ska göra en studie. Han menar att frågeställningen är relevant om det gäller en utredning, en utvärdering, ett forskningsprojekt eller något annat. Även vi ställde oss frågan om vad som var lämpligast för vår undersökning i förhållande till val av teoretiskt perspektiv och vår frågeställning.

(11)

De vetenskapliga metoder vi har valt att använda för att samla in empiriskt material till detta arbete är kvalitativa intervjuer. Det betyder att dessa intervjuer är väl anpassade för att fånga erfarenheter och innebörder ur den intervjuades vardag. Genom intervjun kan pedagogerna ge innehållsrika svar och förmedla sin situation till oss ur ett eget personligt perspektiv och med sina egna ord, vilket ger oss ett djup i undersökningen. Det finns delade uppfattningar om hur pass vetenskapligt det är att använda sig av kvalitativa intervjuer. Enligt Kvale (1997) kan kvalitativa intervjuer ge intressanta resultat.

Valet av kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod grundar sig på syftet med vår studie. Eftersom vi vill undersöka hur pedagoger kan möta barn i kris vid dödsfall var kvalitativa intervjuer mest relevant för vår undersökning, då vi ville få en djupare förståelse av pedagogers erfarenheter av krishantering vid dödsfall. Vid kvalitativa intervjuer får vi som undersökare ett öppnare samtal där vi kan ta del av pedagogernas tankar, erfarenheter och attityder. Om vi är intresserade av att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig enligt Trost (2005).

Nackdelen med kvalitativa intervjuer kan vara att undersökningen ger en skev bild av majoriteten eftersom vi har valt att enbart intervjua kvinnor och även att undersöknings- gruppen inte är fler än fem verksamma pedagoger. Styrkan med vårt arbete är djupet i intervjuerna och åldersblandningen i urvalsgruppen.

Trost (2005) menar att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mera värda än ett flertal mindre väl utförda. Vi håller med författaren och menar att kvaliteten skall sättas i första rummet. Dessutom är det också så att man kan utöka antalet intervjuer efter hand; om vi efter de utförda intervjuerna känner att vi behöver göra fler så kan man komplettera med ett par till.

När vi valde intervjuform läste vi in oss på området och fann olika slag av intervjuer. Många mer eller mindre skilda intervjuformer finns, med olika grad av standardisering och strukturering. Standardisering handlar om att frågorna och situationen är den samma för alla intervjuade. Med det menas att man som intervjuare skall läsa upp

(12)

frågorna på samma sätt i tonfall, exakt så som de är formulerade, i samma ordning och inte ge förklaring till någon eller också till alla. Denna form av intervju passar inte vår undersökning p.g.a. att vi vill ha ett djup med personliga erfarenheter av pedagogerna och därför har vi valt bort den.

Den typ av intervju vi valt att använda oss av är strukturerad intervju. Med det menar vi att intervjun är strukturerad i den bemärkelsen att vi håller oss till ett samtalsområde. Vårt frågeformulär använder vi som ett stöd och låter pedagogerna vi intervjuar formulera sina egna svar. (Se bilaga 1.)

Björndal (2005) menar att för att få ett betryggande utbyte av en längre intervju räcker det inte för oss att lita till vårt minne. Vi kommer att ta stöd av anteckningar och en bandspelare vid intervjutillfällena. Användningen av en bandspelare säkerställer mer fullständig och noggrann information. Inspelningen gör också att vi kan skriva ut hela intervjun i text (transkribering), något som kan tyckas vara tidskrävande men som ofta rymmer stora fördelar. När vi använder oss av bandspelare har vi möjlighet att notera speciellt intressanta kommentarer, egna reflektioner eller något som vi senare vill ta upp under intervjun.

2.3 Urval

Vår undersökningsgrupp består av fem verksamma pedagoger i olika åldrar. Anledningen till att vi väljer pedagoger i olika åldrar är för att vi tror att de kan bidra med olika erfarenheter om krishantering vid dödsfall. Vi har medvetet valt att enbart intervjua kvinnor, eftersom de utgör en majoritet av verksamma pedagoger i förskolan. Vår tanke är inte att undersöka skillnader mellan kvinnor och män i deras agerande i krissituationer vid dödsfall, och vi har valt att lägga fokus på kvinnliga förskollärare eftersom de är mest representerade för yrket.

Pedagogerna vi har valt ut att intervjua är verksamma i region Skåne. Vi har valt att intervjua pedagoger ifrån olika kommuner då att vi tror att vi på så sätt kan få en större spridning bland pedagogernas erfarenheter och olika sätt att arbeta på. Vi har inga

(13)

personliga kopplingar till personerna vi har valt att intervjua i undersökningen. De utvalda pedagogerna har vi fått kontakt med via personer som vi känner.

2.4 Genomförande

Första kontakten till intervju togs via telefonsamtal till de personer vi valt ut i undersökningen. Vid detta tillfälle presenterades även vårt syfte och anledningen till intervjun. Vid visat intresse bokades tider för intervjuer. Intervjuerna genomfördes vid besök på de intervjuades arbetsplatser, en i hemmet och en via internet. Vid ett tillfälle intervjuades flera samtidigt. Eftersom vi ville vara effektiva och spara tid, var endast en intervjuare närvarande vid varje intervju. I enlighet med Johansson och Svedner (1996) intervjuriktlinjer, har intervjufrågorna varit av frågeområdeskaraktär där frågorna kan variera något från intervju till intervju beroende på vad den intervjuade tar upp. Med förbestämda ämnesområden blev intervjuerna strukturerade. Frågorna har anpassats något under samtalets gång så att den som svarar har så stor frihet som möjligt att ta upp vad denna vill inom ämnet. Varje intervju tog cirka en halv timme att genomföra.

Intervjuerna spelades efter godkännande av den intervjuade, in på band. Detta för att kunna koncentrera sig dels på vad personen säger och dels på hur personen säger det. Även pauseringar och tonfall har uppmärksammats på detta sätt. Vid de tillfällen vi intervjuade pedagogerna på arbetsplatsen kunde vi sitta avskilt utan störande moment när intervjuerna genomfördes. Efter det att alla intervjuer var genomförda lyssnade vi på banden med de inspelade intervjuerna. Intervjuerna transkriberades från talspråk till skriftspråk. När alla intervjuer var sammanfattade var materialet mer tillgängligt för att analyseras och tolkas.

2.5 Analysbeskrivning

När alla planerade intervjuer var genomförda började vi bearbeta materialet för att därefter analysera och tolka svaren på våra frågeformuleringar från intervjuerna. Vi började med att lyssna på alla inspelningar från intervjuerna och skrev i samband med detta ut dem skriftligt. När samtliga intervjuer var avlyssnade och nerskrivna så

(14)

analyserade vi, tolkade och sammanfattade varje frågeformulering med svar var för sig. När vi bearbetat samtliga intervjuer gick vi tillsammans igenom vårt frågeformulär och sammanfattade varje fråga för sig. Vår gemensamma sammanfattning av intervjuerna har sedan legat till grund för vår slutsats. När analysen och tolkningen var klar skrev vi ner vår slutliga analys av intervjuerna. Dessa slutanalyser har sedan legat till grund för vår slutsats och diskussion.

2.6 Forskningsetiska övervägande

När ett arbete bygger på intervjuer är det av största vikt att de berörda känner sig förvissade om att de garanteras full anonymitet. Med anonymitet menar Trost (2005) att namnet eller andra igenkänningstecken på den som svarar på frågor på inget sätt röjs. Den som ansvarar för en studie eller intervjuar i forskningssyfte får inte tala om vem man intervjuat eller vem som nekat att intervjuas. Redan i samband med den första kontakten och förfrågan om intresse av deltagande i en studie skall intervjuaren upplysa om att det som sägs i intervjun betraktas som strängt konfidentiellt. Den intervjuade skall från början få veta att hon eller han när som helst kan avbryta intervjun eller låta bli att svara på en fråga (Vetenskapsrådet, 2002). Vid analysen och redovisningen av studien är det viktigt att ingen i den intervjuades omgivning kan känna igen personen, vilket innebär att uppgifter som skulle kunna röja en person måste avidentifieras.

Kvale (1997) säger att det redan i inledningen av en intervjuundersökning kan vara förutseende att göra ett etiskt protokoll för etiska frågor som skulle kunna komma upp under undersökningen. En forskare måste vara medveten om konsekvenserna som en rapport kan få för den intervjuade. Information som kan identifiera personen skall ges löfte om att inte redovisas i rapporten.

Samtliga personer som medverkar i studien har informerats om att de endast kommer att framställas anonymt, att det inspelade materialet kommer att avlyssnas endast av undertecknade, att materialet kommer att spelas över så fort arbetet är godkänt, att alla egennamn kommer att anonymiseras och att arbetet kommer att bli offentligt på MUEP (Malmö University Electronic Publishing) där forskare och studenter elektroniskt kan

(15)

publicera sina arbeten så att alla kan ta del av de när det är godkända. Vi har lovat att skicka vår färdiga studie till de pedagoger som intervjuats.

(16)

3. Litteraturgenomgång

Vi har valt att först presentera vad våra styrdokument har för krav och förväntningar på oss pedagoger. Därefter får läsaren en kort genomgång av vad en kris är och vad den kan innebära. I det sista avsnittet kommer ni att få stifta bekantskap med fem teoretiker som vi anser vara relevanta forskare i vårt arbete p.g.a. deras teorier om små barns sorgeprocesser och bearbetning av kriser.

Det material vi har samlat för att ha som referensram kommer från facklitteratur skriven av pedagoger, psykologer och forskare. Som bakgrundsfakta har vi även läst artiklar och andra studenters examensarbete.

3.1 Vad säger läroplanen för förskolan?

Staten har som sitt ansvar att skriva de övergripande målen som står beskrivna i läroplanerna. Kommunerna tar ansvar för att de efterföljs. Som verksam pedagog är läroplanen din ”bibel”. Det står inte beskrivet hur du skall göra, bara vilka mål som skall uppnås. Läroplanen uttrycker även vilka krav och förväntningar som barn och föräldrar kan ha på förskolan.

Under rubriken Förskolans uppdrag står det beskrivet att barn med hjälp av skapande och gestaltande lek kan få möjlighet att uttrycka och arbeta med upplevelser, känslor och erfarenheter (Utbildningsdepartementet, 1998). Vidare kan man läsa att ”barns behov att på olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor med andra skall stödjas” (s.7). Eftersom vi som pedagoger skall använda läroplanen som vår ”bibel” krävs det av oss att vi skall kunna bemöta barnen i deras frågor om döden och annat som barnen kan tänkas fråga om när de tänker och reflekterar kring det. Det är vår skyldighet att i det dagliga arbetet med barnen möta dem just där de befinner sig och genom olika metoder uttrycka sina upplevelser.

(17)

3.2 Vad är en kris?

Cullberg (1992) beskriver att ordet kris härstammar från det grekiska ordet krisis som betyder avgörande vändning, plötslig förändring, ödesdiger rubbning. Vad är egentligen en kris? Birkehorn (1998) menar att kris är ett tillstånd av ordlöshet som framkallas av en viss händelse. Hur starkt jag reagerar beror på hur nära händelsen berör mig. Enligt Andersson och Ingemarsson (1994) är en krissituation en yttre händelse av en sådan art att vi som människor upplever att våra liv, vår trygghet och vår sociala identitet är allvarligt hotade. Krisen innebär att våra tidigare erfarenheter och reaktionssätt inte är tillräckliga för att vi skall kunna bemästra situationen. Vidare menar Andersson och Ingemarsson (1994) att livet för alltid blir förändrat och som utomstående kan vi aldrig avgöra vad som för en annan människa innebär kris. Vi skrev i inledningen att ingen människa går fri från kriser utan det drabbar alla. Birkehorn (1998) beskriver att även barn går igenom samma krisfaser som vuxna men på ett annorlunda sätt. Barn och vuxnas referensramar skiljs åt, då barn inte har ett förhållande till liv och död. Små barn har dessutom dåligt tidsbegrepp och de lever i en värld där verklighet och fantasi lätt kan blandas ihop.

Vidare menar Birkehorn (1998) att innan jag blir ”återställd” genomgår jag ett antal krisfaser. Dessa är universella och alla människor som går igenom en kris går igenom dem. Krisfaserna kan man gå igenom på tre sekunder, men om den utlösande händelsen är livsavgörande kan det ibland ta år att ta sig igenom faserna.

Enligt Birkehorn (1998) är chockfasen den första fasen som man hamnar i och under denna förnekar man oftast det som har hänt. När man sedan hamnar i reaktionsfasen kan man drabbas av mardrömmar och rastlöshet. Uppsökandet av närstående och viljan att prata med andra är stark. Nästa fas är reparations- och bearbetningsfasen. Denna fas liknar reaktionsfasen då behovet är att prata om vad som har hänt. Den drabbade kan även känna en önskan att förstå händelsen. Den sista fasen som vi genomgår är

nyorienteringsfasen. Då accepteras ödet och vi går vidare med nya erfarenheter som utvecklar en som människa. För oss som skall arbeta med människor, framför allt barn som inte alltid kan förmedla sina känslor verbalt, är det viktigt att ha kunskap i hur människor kan reagera när de hamnar i kris. Huntley (1991) beskriver barns vanliga

(18)

reaktioner när de sörjer. Precis som de vuxna förnekar de vad som har hänt. Många av barnen upplever också en panik och en oro för vad som kommer att hända i framtiden. Om till exempel en av barnets föräldrar har dött så kommer oron över att den andra föräldern också skall dö. Tankar som också kan väckas hos barnen är vem som skall ta hand om dem när båda föräldrarna är avlidna. Barn som sörjer kan även visa vrede, vilken oftast visas utåt mot kompisar, föräldrar, syskon och andra som betyder mycket för barnen.

3.3 Forskningsöversikt

3.3.1 Vikten av barns delaktighet

När barn drabbas av dödsfall, olycka eller annan traumatisk upplevelse inom familjen, i skolan eller i omgivningen, undervärderar de vuxna ofta djupet och varaktigheten i barnens reaktioner, enligt Dyregrov (1994). Det ligger då nära till hands att skjuta bort och förneka barnens behov. Om ett barn lämnas utanför och blir hänvisat till sig själv i en krissituation får dessa ofta allvarliga konsekvenser för barnets hälsa, såväl fysiskt som psykiskt. I boken Att ta avsked (1994) skriver Göran Gyllenswärd med bestämdhet att barn inte ska hållas utanför vid dödsfall. Han menar att barnen behöver vara med och enligt honom finns det flera skäl till det. För det första anser han att barn behöver få ta del av den känslomässiga gemenskap som sorgen och saknaden efter en människa kan skapa i en familj och vänkrets. För det andra behöver de vara med för att förstå dödens innebörd. För det tredje är det viktigt att de är med så att det egna sorgearbetet kan komma igång. Bøge och Dige tar i sin bok Möta barn i sorg: handlingsplan för skola

och förskola (2006) upp att om man skall tala om döden med barnen är det viktigt att vi är tydliga med begrepp och dess innebörd. Det är få svenska ord som har så många synonymer som att dö eller död som ersätter det som egentligen har hänt. De anser att dessa olika försök, att genom ord lindra smärta, förvirring och andra svårhanterliga känslor i samband med döden, kan ge motsatta effekter. Yngre barn kan ta omskrivningarna bokstavligt och det förvärrar också barnets situation när någon dör. Även Andersson och Ingemarsson (1994) menar att förvirring och skrämmande fantasier undviks bäst på detta sätt. Öppenhet kring det som skett, oberoende av hur

(19)

sorgfyllt och traumatiskt det kan te sig, är det bästa stöd som barnet kan få (Bøge & Dige, 2006).

Barn har, oavsett ålder, kunskap om döden utifrån sina förutsättningar. Om vi inte delar livets viktiga händelser med barnen och svarar på deras funderingar riskerar vi att beröva dem ett stycke verklighet. De blir då helt hänvisade till sig själva och sin fantasi, som ibland kan skapa skrämmande föreställningar. Vi skall inte lämna barnet utanför när det gäller dödens mysterium (Björklund & Eriksson 2000). Barn och ungdomar möter dagligen våld och död genom TV:n och diverse olika datorspel. Dyregrov (1994) menar att barnen inte möter eller tillåts att möta den verkliga döden. Genom detta blir de berövade en väsentlig del av livet. Vidare menar Dyregrov (1994) att mötet med döden upplevs ofta som ett möte med det onda i livet. Men om barnet får ett bra stöd, får känna sin sorg och i lugn och ro får bearbeta sina upplevelser kan mötet med döden leda till mognad och tillväxt hos barnet.

3.3.2 Hantering av kris

Även om det finns flera definitioner på vad hantering av en kris innebär menar Dyregrov (1997) att vi generellt kan påstå att det handlar om beteende och strategier som en person tar till för att möta utmaningar och för att kunna anpassa sig efter omgivningens krav. Han menar att vi kan rangordna olika former av hantering, från främjande till hämmande reaktioner. Hämmande sätt att hantera en upplevelse är något som med tiden ökar risken för negativa följder för barnets utveckling. Författaren skriver att vi vanligtvis använder begreppet hantering om sådana faktorer som främjar eller är positiva för anpassningen i en situation. Han menar att det är ett komplicerat begrepp som är svårt att förstå och avgränsa, eftersom det som på kort sikt är bra för ett barn ibland är negativt på längre sikt, bland annat för att det minskar möjligheterna att bearbeta det skedda. För tidigt eller för sent samt för mycket eller för lite bruk av olika hanteringstekniker påverkar hur det går för ett barn efter ett trauma.

(20)

3.3.3 Forskares teorier om barn och sorg

Evenshaug & Hallen (2001) skriver om den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij och hans sociokulturella perspektiv på den kognitiva utvecklingen. Han menar att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen. Enligt Claesson (2006) menade Vygotskij att det är när vi människor deltar i ett sammanhang, är i en kontext, som lärandet äger rum. Vygotskij beskriver olika kritiska perioder eller känslomässiga och sociala utvecklingskriser, övergångsperioder som innebär konflikt med omvärlden. Dessa perioder är födelsen, ettårskrisen, treårskrisen, sjuårskrisen och trettonårskrisen. Han menar att barn som inte visar krissymptom kan försenas i sin utveckling. Vidare menar han att dessa krisperioder innehåller kreativa möjligheter som pedagoger måste uppmärksamma. Han belyser också lekens betydelse för barns utveckling då han bland annat säger att leken innebär att barnet kan frigöra sig från det närvarande och upptas av något som rör framtiden (Lillemyr, 2002).

Karlsson (1977) menar att sorgearbete och andra krisbearbetningar i gynnsamma fall kan medföra en möjlighet till utveckling för barnet om det kan få tillräckligt med stöd från det sociala nätverket och att barnet inte utsätts för allt för stora påfrestningar och förändringar i samband med förlusten. Däremot kan barnet drabbas av mer eller mindre allvarliga komplikationer om sorgearbetet störs eller inte ”avslutas” på ett naturligt sätt. Vidare anser Karlsson (1977) att om barnen inte får bearbeta sina känslor och sin sorg kan detta komma att prägla personligheten under resten av livet. Likaså om inte möjligheter ges till att naturligt eller terapeutiskt bearbeta de eventuella problem som uppstått kan barnen ha svårigheter med att visa känslor och bearbeta sorg när de blir äldre.

Karlsson (1977) beskriver fem teoretiker och deras forskning. Hon börjar med Sigmund Freud (1856-1939) som var en läkare, neurolog och författare från Österrike. Han är grundaren till psykoanalysen. Det råder ingen tvekan om att han har haft en betydelsefull roll i den västerländska kulturen genom den moderna synen på människan och psykoterapin. Sigmund Freuds psykologiska teorier är inte enhetliga, utan kan överskådligt delas in i minst tre faser som har anhängare än idag och präglar det

(21)

västerländska tänkandet om människan. Han anser att sörjandet hos vuxna är en smärtsam process då det gäller att acceptera verkligheten att en älskad och närstående person är borta. Sigmund Freud ser sorgearbetet som en inre psykisk process av ett accepterande av verkligheten och tillbakadragandet av tillgivenhet från den förlorade personen. Vidare skriver Karlsson (1977) om Sigmund Freuds dotter Anna Freud (1895-1982). Hon var barnpsykoanalytiker, främst verksam i England efter familjens flykt undan nazismen. Anna Freud utvecklade den psykoanalytiska teorin, framför allt med avseende på barnets utveckling och jagets funktioner i psyket. Hon delar in sorgearbetet hos barn i två delar som hon stödjer på sin fars mer allmänna teori om vuxnas sorgearbete. I den första delen nämner hon precis som Sigmund Freud att vi måste acceptera verkligheten; att någon gått bort. I den andra delen menar Anna Freud att barnet måste identifiera sig med det förlorade objektet och hitta ett nytt sätt att leva och någon ny att förlita sig till. I Anna Freuds teorier om sorgeprocessen hos barn menar hon att barnet måste ha tillräcklig jagstyrka för att kunna uppfatta vad döden innebär. Enligt henne krävs också att barnet kan skilja mellan levande och dött samt att förstå tidsbegrepp och kunna skilja mellan dåtid, nutid och framtid. Vidare anser Anna Freud att barn under två års ålder inte kan sörja på ett riktigt sätt. När barnen uppnår en ålder av två till tre års ålder antas barns jagfunktioner ha mognat tillräckligt för att barn ska kunna förstå innebörden av döden samt av att människor dör.

Karlssons (1977) tredje teoretiker är den brittiska läkaren, psykiatern och psykoanalytikern John Bowlby (1907-1990). Han var pionjär inom anknytningsteorin. Han delar in sorgearbetet i tre faser, som gäller både vuxna och barn. Protestfasen innebär att barnet inte accepterar att den älskade personen är borta utan strävar efter att få tillbaka den döde. Hopplöshetsfasen kännetecknas av att barnet, då det inser att personen inte kommer tillbaka, visar smärta, längtan och djupa hopplöshetskänslor. Barnet drar sig undan och avvisar omgivningen, vilket kan leda till att barnet blir deprimerat. Lösgörandefasen utmärks av att barnet söker nya kontakter i omgivningen. Enligt Bowlby kan barn uppleva sorg från sex månaders ålder och gå igenom ett sorgearbete.

Karlssons (1977) fjärde teoretiker heter Martha Wolfenstein (1911-1976), en psykoanalytiker och författare från USA. Hon har skrivit tre klassiska paper om smärtsam barndom, Är det möjligt att sörja, Förlust vrede och upprepning samt Bilden

(22)

av de förlorade föräldrarna. Hon har genom olika undersökningar kommit fram till att barns sorgeprocess skiljer sig från vuxnas. Hon anser att barn är oförmögna att sörja så som Sigmund Freud menar att vuxna gör. Wolfenstein anser att det är en utvecklingsprocess för barn att sörja.

Karlssons (1977) femte teoretiker är Robert Furman. Han menar liksom Anna Freud att barnet måste acceptera verkligheten att den älskade personen är borta. Furman har två faktorer som han anser ha betydelse för barns förmåga att sörja. För det första krävs att barnet har en uppfattning av vad döden innebär. För det andra krävs att barnet uppnått en distans till den döde. Vidare anser Furman precis som Anna Freud att barn vid två års ålder kan förstå att människor dör. Furman anser att barn är kapabla att sörja vid ca fyra års ålder.

(23)

4. Empirisk studie

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vår empiriska studie. Nedan beskriver vi de förskolor vi har gjort vår undersökning på, pedagogernas definition av kris, hur pedagogerna har hanterat krissituationer på förskolan och hur de förebygger krishantering idag. För att se våra frågeställningar igen hänvisar vi till inledningen.

4.1 Beskrivning av förskolorna

Vi har intervjuat fem pedagoger som representerar olika kommunala förskolor i Skåne.

• Förskola A är en förskola med fem avdelningar som är belägen i Kristianstad kommun. Vi intervjuade två av pedagogerna som arbetar på förskolan. Från början var det meningen att endast en av pedagogerna skulle ställa upp på intervjun, men eftersom det är ett känsligt ämne ville hon få stöd av sin kollega. Pedagogerna är i åldersgruppen 50-60.

• Förskola B är belägen i Hörby kommun och har fyra avdelningar. Vi intervjuade en pedagog på förskolan. Hon är i åldersgruppen 30-40.

• Förskola C är en förskola med tre avdelningar i Malmö kommun. Pedagogen är i åldersgruppen 40-50.

• Förskola D är belägen i Svedala kommun och den har fem avdelningar. Vi intervjuade en pedagog på förskolan. Hon är i åldersgruppen 20-30.

• Förskola E har två avdelningar och är belägen i Trelleborgs kommun. Hon är i åldergruppen 30-40.

Intervju A, B och C ägde rum på respektive förskola. Intervjun med pedagogen på förskola D ägde rum hemma hos henne. Intervjun med pedagog E gjordes via mail.

(24)

4.2 Pedagogernas definition av kris

Förskola A: Kris är något som berör, något som händer som inte ska hända, kaotiskt, något som inte tillhör det vanliga, något som man reagerar starkt över, oförväntat, kaosartade saker.

Förskola B: Kris är olika saker, finns olika sorters kriser, krissituationer. Kan vara när ett barn dör, personal dör eller vid svår olycka.

Förskola C: Om en plötslig olyckshändelse leder till att ett barn dör, kan en krissituation uppstå. Om ett barn dör av långvarig sjukdom hinner man bearbeta händelsen och då uppstår det ingen kris.

Förskola D: Kris är när det händer stora saker så som dödsfall eller sjukdom. Det kan även vara om en olycka inträffar antingen på förskolan eller i omvärlden.

Förskola E: Kris är om ett barn mår dåligt på ett eller annat sätt. Det kan vara att de går igenom en skilsmässa. Det kan vara om en kompis slutar eller ”flyttar vidare” till exempelvis femårsgruppen på förskolan. Om mamma eller pappa inte mår bra av olika anledningar: nytt/inget arbete, har sömnproblem, dålig ekonomi. Allt påverkar barnen på ett eller annat sätt och kan göra så att barnet går igenom en kris.

4.3 Möte med döden på förskolan

Förskola A: Ett barn som var på semester över sommaren kom inte tillbaka till förskolan på hösten. Barnet blev drabbat av en sjukdom och fick inte rätt läkarvård så han omkom. Pedagogerna blev chockade, fullständigt chockade. De tyckte att det var overkligt och de hade svårt att förstå vad som hänt. Pedagogerna berättade om hur jobbigt det var när de gick förbi pojkens fack med kortet på honom och lådan med alla hans saker, de tänkte på föräldrarna och syskonen. De kände sig inte närvarande i barngruppen, men kommer ihåg att det kom in vikarier så att pedagogerna på

(25)

avdelningen fick gå ifrån och sätta sig tillsammans en stund. På kvällen ordnade arbetsledaren en liten minnesstund med ljus och kort på förskolan för dem i personalen som ville komma. Där satt de och pratade och ältade med varandra. De berättade att det akuta skedet, då arbetslaget fick gå ifrån och sätta sig tillsammans, var jätteviktigt för dem. Pedagogerna sa att de hade lite skuldkänslor. De hade tyckt att han var blek och åt dåligt och att han inte kändes så frisk innan familjen åkte på semester. Därför fick pedagogerna skuldkänslor över att de inte hade sagt något tidigare. Under tiden hade de kontakt med en hemspråkslärare som träffade familjen. Pedagogerna bestämde sig för att gå hem och besöka mamman. De tyckte att det var viktigt att göra ett besök för att kunna mötas senare. De berättade att det inte var så mycket konversation språkmässigt vid besöket, utan de grät ihop. Tolken/hemspråksläraren var med så att hon kunde hjälpa till om det behövdes. Pedagogerna tyckte att mötet med mamman var jobbigt, men de ångrar inte att de gjorde besöket. I efterhand kan pedagogerna säga att de kände sig tagna av situationen och att de är tacksamma för att de fick sätta sig ner och prata tillsammans i arbetslaget. De kan tänka sig att om ingen hade kommit och vikarierat för dem så hade det inte varit så lätt att hantera sina känslor. Pedagogerna menade att de hade så mycket frågetecken och tankar om händelsen innan de fick reda på den egentliga situationen. Vi ställde en fråga till pedagogerna om vad som hände i barngruppen och hur barnen reagerade på händelsen. Pedagogerna berättade att barnen var så små, de var 2-3 år, och menade att när man är så liten tänker man inte så mycket som vi vuxna. Barnen undrade inte var pojken tog vägen utan de var så vana vid att de får ett svar. Enligt pedagogerna måste man ge barnen ett lagom svar. Barnen har vant sig vid att det alltid är någon som är ledig eller sjuk från barngruppen och enligt pedagogerna har inte barnen samma koll som vi vuxna på att alla är här eller någon är ledig o.s.v. De minns inte riktigt vad de sa till barnen men de kan tänka sig att de gav ett lätt svar. Enligt pedagogerna var det mest föräldrarna som undrade och då fanns de där och svarade på frågor, men föräldrarna pratade med varandra så pedagogerna upplevde inte att det kom så många frågor om händelsen. Det var några föräldrar som undrade var pojken var begravd, speciellt en mamma som ville ha en plats att gå till med sin son som varit kompis med den döde pojken. Eftersom pojken var muslim begravdes han direkt i sitt hemland där de var på semester. Pedagogerna beslutade sig för att sätta in en dödsannons i tidningen eftersom de tyckte att det var en del av bearbetningen i pojkens död. På annonsen fanns en nalle och sången om Imse, vimse spindel, som var pojkens favoritsång. Inne på avdelningen hade de ett bord med ett

(26)

fotografi på pojken och ett ljus, vilket även det var ett sätt för personalen att bearbeta sorgen. Pedagogerna minns inte att barnen frågade speciellt om varför det fanns ett fotografi av pojken på bordet, och därför gjorde de inte någon stor sak av det. Något som pedagogerna upplevde som hemskt var pojkens extrakläder. Pedagogerna hade samlat ihop kläderna direkt från pojkens hylla i en påse och ställt in i förrådet. De använde sig utav hemspråksläraren för att fråga mamman om hon ville ha tillbaka sin sons kläder. Men det ville hon inte. Kläderna stod kvar i förrådet i flera år innan pedagogerna förmådde sig att slänga dem. Mamman kom aldrig mer tillbaka till förskolan, på omvägar fick pedagogerna höra att mamman hade jättesvårt att gå förbi förskolan där hennes son hade gått och se de andra barnen i samma ålder leka.

Förskola B: För tio år sedan blev en pojke, som gick på förskolan, skjuten vid ett rån. Pedagogen som vi pratade med arbetade inte på förskolan när det hände. Hon är osäker på om det då fanns någon handlingsplan men hon minns att de andra pedagogerna har berättat att prästen och diakonen kom och pratade med dem. Personalen erbjöds även samtal med psykologen. Vidare berättar pedagog B att de numera har en krisplan som gäller för hela deras rektorsområde.

Förskola C: En pojke som gick på småbarnsavdelningen dog i cancer. Under hans sista levnadsår var han mycket på sjukhuset. Han kom och hälsade på ibland, det kunde hända att han hade syrgastuber med sig på ryggen och ingen av barnen ifrågasatte det. Det var jobbigt för alla, framför allt för de andra föräldrarna som hade barn på samma avdelning. Det blev så nära dem, när pedagogerna pratade med dem fanns ett orosmoment att det skulle drabba deras barn också. Pedagogerna upplevde att det var lättare för barnen att acceptera sjukdomen, det var inte så konstigt för dem. Barnen har en annan förståelse för att vi är olika och det blev inte så stort för dem. Anledningen kan vara att de visste om hans sjukdom och att han inte var där så mycket. Vidare anser pedagogerna att det är lättare för barnen att acceptera döden när det inte sker plötsligt. Efter att pedagogerna fått reda på att han dött bad de föräldrarna berätta för sina barn vad som hade hänt. Eftersom de gick på en småbarnsavdelning upplevde pedagogerna att det var bäst om föräldrarna pratade med sina barn först. Personalen arrangerade en minnesplats med ett foto och ett tänt ljus på avdelningen. När det var begravning gick personalen på hans avdelning dit. Psykologen var till stor hjälp för föräldrarna så att

(27)

nu tillgång till en speciallärare som kan hjälpa dem om det händer fler dödsfall. Hennes uppgift är att hjälpa barnen.

Vidare berättar pedagog C att de hade en tjej på förskolan vars kompis dog i cancer. Hon visade ingen sorg hemma men på förskolan kom hon och sa att hon ville tända ett ljus och tänka på sin kompis. De andra hade samling som vanligt men hon valde att sitta i ”köket” och sörja. Vid tsunamikatastrofen insåg pedagogerna att många människor kan drabbas samtidigt och på förskolan blev de också drabbade. Det var ingen från personalen eller från barngrupperna men kompisar till familjerna vars barn går på förskolan som var drabbade. För att hedra de drabbade samlades pedagogerna med alla barnen från tre förskolor utomhus. De tände massor med ljus och tänkte på det som hade hänt. Det var kanske därför som flickan (ovan) ville tända ett ljus och tänka på sin kompis, berättar pedagogerna.

Förskola D: Pedagog D har varit verksam under fem år och har inte någon erfarenhet av dödfall. Hon har ingen utbildning i krishantering, men de har pratat om det på arbetsplatsen. Om det skulle hända något har personalen ett krismöte tillsammans och sedan utgår de ifrån mötet. Vidare säger hon att det är klart att man blivit förskräckt om det hade hänt något, men att man hade försökt vara där för barnen. Pedagog D poängterar att barnen behöver en trygghet och att man som pedagog skall försöka vara lugn och inte stressa upp sig själv.

Förskola E: Pedagogen har erfarenhet från sin förra arbetsplats, på en F-6 skola av att två personer i personalen och en förälder har dött. Det var sjukdom, bilolycka och ett dödsfall i hemmet som var orsaken till dessa tre. Där pedagogen idag arbetar har hon erfarenhet av att en pojke dog på sjukhuset. Pedagogerna berättade för barnen vad som hade hänt och visade sina känslor öppet. De var noga med att använda ordet död eller dog och inte säga ”gick bort” eller ”somnade in”. Tillsammans med barnen tände de ljus och pratade om den som hade dött och de människor som finns kvar som stått barnet nära. De läste en saga om en nalle vars farfar dog på sjukhuset och för att avdramatisera besök på sjukhuset om man blir sjuk. Pedagogerna lät barnen berätta om hur de kände. Barnen fick rita bilder, skriva dikter, titta på fotografier och det var okej att ställa alla frågor och funderingar som barnen hade. Det ledde till att barnen berättade och frågade om egna erfarenheter utifrån döden. Vid krisen fanns kurator,

(28)

skolsjuksköterska, rektor och prästen tillgängliga för barnen och pedagogerna. Vidare berättade pedagogen att de besökte barnet vars förälder dog. När deras arbetskamrater dog, gick pedagogerna på begravningen.

4.4 Krishantering på förskolan

Förskola A: Innan dödsfallet hade förskolan en krisgrupp. Nu finns det en krispärm med en krisplan i. Där finns telefonnummer till personalens anhöriga och alla barnens data. Det framgår även av krispärmen vem som är ytterst ansvarig och vem som ska kontakta vem. Pedagogerna vet inte om de har en existerande krisgrupp nu och vem som i så fall sitter med i den. Vidare berättar pedagogerna att det ofta bildas grupper som sedan bara mattas ut med tiden.

Förskola B: Pedagogen berättade att de har en handlingsplan på varje avdelning. I handlingsplanen står det skrivet hur personalen ska agera när en olycka inträffar. Handlingsplanen är indelad i kapitel där olika situationer står beskrivna och hur personalen ska agera vid de olika tillfällena.

Förskola C: Efter att tsunamikatastrofen inträffade bildade pedagogerna en krisgrupp där två från personalen sitter med. De har även en pärm med en lista med telefonnummer till människor som behöver kontaktas om det händer något t.ex. rektor, psykolog, kurator och en präst, som har jour dygnet runt alla dagar i veckan. I förrådet finns en låda med ljus, dukar och en ram som pedagogerna kan ta fram om de behöver göra en minnesplats.

Förskola D: Förskolan har en ”sorgelåda” som den arbetar utifrån. Pedagogen vet inte om den är färdigställd, eftersom hon som hade i uppgift att göra den gick på mammaledighet. Pedagogen vet att hon har gjort en del i den i alla fall. I lådan finns lite saker som man kan använda sig av till exempel böcker och ljus. Det framkom också av intervjun att de har olika handlingsplaner att följa om det skulle hända något.

(29)

dig idag. Hon kommer som vanligt klockan:...” eller ”Är du orolig för att mamma inte kommer och hämtar dig?” Pedagogen anser att man måste fånga upp barnen så att de inte känner sig ensamma med sina tankar och funderingar. Hon menar att man inte skall vara rädd för att låta barnen fråga, berätta och svara på ett ärligt och rakt sätt även om det kan vara lite tabubelagt att prata om situationen. Vidare anser pedagog E att vi vuxna lägger många värderingar och tror att det är bäst att inte prata om vissa saker och situationer. Pedagogen tror också att man ska vara nöjd om barnen inte frågar mera just för stunden. Man skall vänta in barnen och låt dem komma tillbaka om de har behov utav det. Det är viktigt att visa dem att du finns där om de vill komma tillbaka menar pedagog E.

På förskolan finns handlingsplanen i en särskild pärm. Det finns en låda med en ram, ett ljus, en kondoleansbok och det ska även finnas en blomma på bordet vid dessa krissituationer på förskolan. Förskolan har en stödgrupp och en kontaktgrupp där rektor, BVC (Barnavårdcentralen), skolsjuksköterska, psykolog, kurator, specialpedagog och talpedagogen ingår. Det är olika situationer beskrivna steg för steg i ett häfte; om ett barn dör, om en i personalen dör, om en förälder eller syskon dör, om barn, förälder, syskon eller personal drabbas av sjukdom eller om en svår olycka inträffar. Det är beskrivet steg för steg i vilken ordning personalen ska kontakta vem och inom vilka tidsramar och vem som är ansvarig för vad. Det står också hur pedagogerna ska agera på respektive enhet.

(30)

5. Analys

I analyskapitlet kommer vi att redovisa slutsatserna av vår undersökning och vi kommer även att besvara våra frågeställningar. Vi presenterar en idébank med tips om hur man kan arbeta med krishantering vid dödsfall.

5.1 Handlingsplaner och krisgrupper

Staten har som sitt ansvar att skriva de övergripande mål som står beskrivna i läroplanerna, medan kommunerna tar ansvar för att de efterföljs. Gemensamt för alla förskolor vi har intervjuat pedagoger ifrån, är att de har handlingsplaner för krissituationer. Att det ska finnas krisplaner är något som är beslutat från riksdagen. Därefter har BUN (Barn och Utbildningsnämnden) i varje kommun tillsammans med rektorer från respektive område sammansatt en grupp för att ta fram en krisplan. Vid en av förskolorna bildades ett team av personal från verksamheten med erfarenhet av svåra händelser och psykolog, som hade i uppgift att ta fram en krisplan. Enligt Claesson (2006) menar Vygotskij att det är när människor deltar i ett sammanhang, är i en

kontext, som lärandet äger rum.Av krisplanerna från respektive förskola framgår det att

krisplanerna ska vara en handledning som kan ge stöd vid svåra situationer. Det framgår även att de ska revideras varje år.

Gemensamt för alla de förskolor som vi har intervjuat pedagoger ifrån, är att de även har en krisgrupp eller stödgrupp. Benämningen är olika på grupperna, men innebörden är den samma. Det kan se olika ut i kommunerna men oftast är det verksamma pedagoger, psykologer, specialpedagoger och rektorn på respektive förskola som igår i krisgruppen. Det finns också ett nära samarbete med kyrkan, prästen och diakonen.

5.2 Krisens påverkan

Vi beskrevtidigare Brikenhorns fyra olika krisfaser som människor går igenom vid

(31)

fullständigt chockade. I fas två satte de sig ner och pratade om vad som hade hänt med sina arbetskamrater. I tredje fasen bearbetade de sorgen genom att arrangera en minnesstund tillsammans med arbetsledaren. Pedagogerna gjorde även ett minnesbord på avdelningen där pojken gått. I fjärde och sista fasen, slängde pedagogerna pojkens kläder som legat flera år i förrådet. Därefter kunde de gå vidare.

Gemensamt för förskolorna A, B, C och E är att pedagogerna har haft samtal i grupp, både med och utan professionell hjälp och de tycker att det har varit bra. Den professionella består oftast av folk från förskoleteamet som är med i krisgruppen som till exempel specialpedagog och psykolog. Enligt Andersson och Ingemarsson (1994) är en krissituation en yttre händelse av en sådan art att vi som människor upplever att våra liv, vår trygghet och vår sociala identitet är allvarligt hotade. Krisen innebär att våra tidigare erfarenheter och reaktionssätt inte är tillräckliga för att vi skall kunna bemästra situationen. Därmed kan det vara bra att samspela med varandra som Vygotskij säger och dela sorg och erfarenheter med varandra.

5.3 Ålder och sorg

Tidigare i arbetet refererade vi till Birkenhorn (1998) som menar att barn inte har något förhållande till liv och död. De har dessutom dåligt tidsbegrepp, och verklighet och fantasi kan lätt blandas ihop. Förskola A berättade att ”barnen var så små, de var två- tre år” och menade att ”när man är så liten tänker man inte så mycket, så som vi vuxna gör.” Martha Wolfenstein har genom olika undersökningar kommit fram till att barns sorgeprocess skiljer sig från vuxnas, medan Birkenhorn (1998) menar att även barn går igenom samma krisfaser som vuxna men på ett annorlunda sätt.

Gemensamt för förskolorna A och C är erfarenheten av att föräldrarna har frågat mer om händelsen än vad barnen har gjort. Barnen som var berörda vid händelserna är i åldrarna 1-4 år. Sigmund Freud anser att sörjandet hos vuxna är en smärtsam process då det gäller att acceptera verkligheten; att en älskad och närstående person är borta. Det kan därför vara en del i bearbetningsfasen att samtala och fråga andra vuxna om händelsen. Anna Freud menar när barnen uppnår en ålder av två till tre år antas deras jagfunktioner ha mognat tillräckligt för att de ska kunna förstå innebörden av döden

(32)

samt av att människor dör. Robert Furman anser precis som Anna Freud men att barn inte är kapabla att sörja förrän vid ca fyra års ålder. Enligt John Bowlby kan barn uppleva sorg från sex månaders ålder och gå igenom ett sorgearbete.

Det är få svenska ord som har så många synonymer som att dö eller död som ersätter det som egentligen har hänt. Bøge och Dige (2006) menar att om man skall tala om döden med barnen är det viktigt att vi är tydliga med begrepp och dess innebörd. Pedagogerna på förskola E berättade att de var noga med att använda ordet död eller dog och inte säga ”gick bort” eller ”somnade in”. Bøge och Dige (2006) menar att man skall använda ordval som barnen förstår. Om barnen är unga behövs ett enkelt språk som kan kopplas till det man gör tillsammans med barnen. Till skillnad från pedagogen på förskola E sa pedagogerna på förskola A sa att man skulle ge barnen lagom svar när de frågar. Bøge och Dige (2006) anser att dessa olika försök, att genom ord lindra smärta, förvirring och andra svår hanterliga känslor i samband med döden kan ge motsatta effekter. Yngre barn kan ta omskrivningarna bokstavligt och det förvärrar också barnets situation när någon dör.

Om ett dödsfall drabbar förskolan kan man enligt Bøge och Dige (2006) samla alla barn och personal dagen efter dödsbudet för att gemensamt prata om vad som har hänt, hur det har gått till samt säga några minnesord kring den döda. Efter dödfallet på förskola E berättade pedagogerna för barnen vad som hade hänt och visade sina känslor öppet. Enligt Bøge och Dige (2006) är öppenhet kring det som skett, oberoende av hur sorgfyllt och traumatiskt det kan te sig, det bästa stöd som barnet kan få. Dyregrov (2007) menar att man som hjälpare bör ha gått igenom sina egna förluster för att inte belasta barnen med dem och sina obearbetade känslor. Pedagogerna på förskola A menar att om barnen inte frågar om dödsfallet gör inte pedagogerna någon stor sak utav händelsen utan pedagogerna inväntar barnen.

Bøge och Dige (2006) skriver om vikten av att utföra ritualer med barnen. Det är b.l.a för att göra det overkliga verkligt, hindra fantasier, stärka gemenskapen, markera övergången mellan liv och död samt att skapa struktur i kaos. Om det inträffar en krissituation på förskolan är det bra att tidigare ha förberett en ceremonilåda så att man som pedagog slipper att springa runt och leta efter t.ex. ljus och tändstickor.

(33)

Gemensamt för förskolorna A, C och E är att de alla har haft en minnesplats för att bearbeta sorgen över den döda.

Unikt för förskola E är att de låter barnen vara delaktiga i sorgeprocessen och på så vis hjälper barnen att bearbeta sin sorg. Barnen fick rita bilder, skriva dikter och titta på fotografier. Det ledde till att barnen berättade och frågade om egna erfarenheter utifrån döden. Utbildningsdepartementet (1998) beskriver i läroplanen för förskolan att barn med hjälp av skapande och gestaltande lek kan få möjlighet att bearbeta upplevelser och

händelser.Pedagogen på förskola E berättade att de i det vardagliga arbetet med barnen

utnyttjar varje tillfälle för att möta barnen i deras tankar och funderingar. Utbildningsdepartementet (1998) säger att barnens behov av att på olika sätt reflektera över sina tankar om livsfrågor med andra skall stödjas. Pedagogen på förskola E anser att man måste fånga upp barnen så att de inte känner sig ensamma med sina tankar och funderingar. Hon berättar även att alla pedagogerna är noga med att sätta ord på barnens känslor om de till exempel blir ledsna när de lämnas.

5.4 Att arbeta konkret med barn i kris

5.4.1 Vem är det vi möter?

När man som vuxen möter barn i livets mörka sidor är det viktigt att se ”hela” barnet och inte bara kroppen. Barn har precis som vi vuxna känslor, upplevelser och tankar som kan vara svåra att se ”utanpå” barnet. De kan lätt bli hemligheter för oss om inte barnet berättar om dem eller om vi vuxna som befinner oss runt om barnen inte ger dem möjlighet att berätta. För små barn handlar det om svårigheter med att sätta ord på vad de känner. För de äldre barnen kan en rädsla av att göra bort sig ligga till grund att de inte vill berätta. (Björklund och Eriksson, 2000) Vidare menar Björklund och Eriksson (2000) att vi aldrig ”bara” möter barnet. Som pedagog har du daglig kontakt med barnens föräldrar som symboliserar barnens trygghet. När man arbetar med barn blir deras relationer till närstående människor en del av barnet. Barn räknar med att dessa närstående människor som föräldrar, syskon, kamrater och släktingar engagerar sig i dem och deras situationer.

(34)

5.4.2 Ritualer som kan hjälpa barnen

Om ett dödsfall drabbar förskolan kan man enligt Bøge och Dige (2006) samla alla barn och personal dagen efter dödsbudet för att gemensamt prata om vad som har hänt, hur det har gått till samt att det sägs några minnesord kring den döda. Vidare ger Bøge och Dige (2006) följande förslag:

∗ Flaggan hissas på halvstång

∗ Det avlidna barnets kamrater kan få möjlighet att säga något, sjunga en sång, eller göra något annat.

∗ Man kan ha en tyst minut.

∗ Föreståndaren eller någon ur personalen kan hålla ett tal (använd ordval som barnen förstår. Om barnen är unga behövs ett enkelt språk som kan kopplas till det man gör tillsammans med barnen)

∗ På större förskolor där inte alla barnen känner varandra kan man sätta fram ett bord med ett foto och blommor så att barnen får en bild av vem det är som har dött.

∗ Man kan lägga fram en kondoleansbok. ∗ Man kan plantera ett träd till minne av barnet.

Nedan följer förslag på vad som kan finnas i en ceremonilåda:

∗ Ljus och ljusstakar ∗ Tändstickor

∗ Böcker ∗ Dikt ∗ Vas ∗ Duk

∗ CD-skiva med lämplig musik ∗ Pappersnäsdukar

∗ Kondoleansbok

∗ Papper och pennor/kritor

(35)

Inne på avdelningen där det avlidna barnet har gått ger Bøge och Dige (2006) förlag på att följande kan göras:

∗ Man kan smycka med blommor och levande ljus på barnets plats i entrén. ∗ Barngruppen kan tillsammans med pedagogerna skriva en dödsannons,

om föräldrarna tillåter det.

∗ Man kan tillsammans skriva eller rita ett brev till familjen och eventuellt göra ett minnesalbum.

∗ Diskutera med barnen i detalj hur en begravning eller jordfästning går till. Det är viktigt att berätta även om inte barnen skall vara delaktiga. Ta eventuellt kontakt med en präst.

Vikten av att göra ritualer med barnen är b.l.a för att göra det overkliga verkligt, hindra fantasier, stärka gemenskapen, markera övergången mellan liv och död samt att skapa struktur i kaos (Bøge & Dige, 2006). När vi sammanställt vår empiri insåg vi vikten utav att göra ritualer med barnen, då det hjälper dem i sorgearbetet.

5.4.3 Lekens betydelse för barns bearbetning av sin sorg

Dyregrov och Hordvik (1995) beskriver hur många barn utgår från begravningsritualer när de leker lekar om döden. De begraver djur och insekter, vilket hjälper barnen när de försöker förstå det som hänt med den döde. Barn har också ett behov att rita gravar med kors eller att teckna andra saker som barnen förknippar med döden. Detta är barnens naturliga sätt att uttrycka sig på och samtidigt får de en bättre förståelse av vad som hänt. Det är viktigt som pedagog att låta barnen leka begravning och rita teckningar så att de kan bearbeta sin sorg. Björklund och Eriksson (2000) menar att man ofta kan dela in barnen lek i tre delar. Först är det en direkt koppling till en aktuell händelse, och därefter leker barnen i ett lekens ”nu” som är intensivt och fullt av infall. Till sist väver barnet medvetet eller omedvetet in framtiden i leken. Lekens rum är fantastiskt genom att barnen kan gå in och ut genom rummet utan större svårigheter. Vidare menar Björklund och Eriksson (2000) att även om små barn kan ha svårigheter med att skilja på fantasi och verklighet så är de medvetna om att de leker.

(36)

5.4.4 Böcker som kan hjälpa barnen

Björklund och Eriksson (2000) menar att sagor och berättelser kan ge barnen handlingsmönster och språk för framtida händelser samt att bli en plats där barnen erfarenheter och tankar får liv. Vi har funnit bra böcker att läsa för barnen vid krishantering som vi vill delge er läsare.

∗ Lufsen av Elisabeth Dale ∗ Farfars Lajkan av Mats Wahl ∗ Änglakatten av Iben Sandemose

∗ Grodan och Fågelsången av Max Velthuijs

∗ Adjö herr Muffin av Ulf Nilsson och Anna Clara Tidholm ∗ Farmor var är du? av Sue Limb

∗ Mormor Gris av Margaret Wild och Ron Brooks ∗ Hösthemlisen av Jeanette Milde

∗ Min farfar och lammen: en berättelse till barn och föräldrar inför en

begravning av Ulf Nilsson

5.4.5. Tips till pedagogerna

Att vara med om en kris, eller att vara ett stöd för andra som genomgår en kris, är både psykisk och fysisk krävande. Dyregrov (2007) menar att man som vuxen reagerar starkare om barn drabbas, då man som personal på förskolan, skapar en mycket nära relation till barnen i och med den nära kroppskontakt som man har med dem. När man arbetar med människor i sorg och kris kan det sätta i gång många tankar kring existentiella frågor. Det kan röra sig om livets mening, rättvisan i livet eller ens egen rädsla för att dö. Vidare menar Dyregrov (2007) att man som hjälpare bör ha gått igenom sina egna förluster för att inte belasta barnen med dem och sina obearbetade känslor. Som hjälpare skall man inte stänga av eller gömma sina egna känslor – det gör inget om barnen ser när vi gråter, men det är inte bra om vi bryter samman i barnens närvaro. Även du som hjälper behöver hjälp. Bøge och Dige (2006) ger följande tips:

(37)

∗ Gå inte hem utan att ha pratat med någon om det som har hänt under dagen.

∗ Undersök möjligheterna till att få handledning. ∗ Kontakta eventuellt facket för krishjälp.

∗ Fundera alltid på ”vem som hjälper hjälparen”

5.4.6 Böcker som kan hjälpa pedagoger

Kunskap ger trygghet. Nedan följer boktips till pedagoger och övrig personal i förskolan:

∗ Barn i sorg av Atle Dyregrov ∗ Små barns sorg av Atle Dyregrov

∗ Barn som sörjer: att hjälpa barn att klara av separationer och förluster av Claudia Jewett Jarratt.

∗ Barnet i mötet med livets mörka sidor av Lars Björklund och Bernt Eriksson

∗ Att ta avsked: ritualer som hjälper barnet genom sorgen av Atle Dyregrov.

∗ Att möta små barns sorg: en bok för förskolan av Nils Andersson ∗ Ska barnen få veta? av Marguerita Rudolph

5.5 Sammanfattade slutsatser

I inledningen av arbetet refererade vi till Kjell R. Nilsson (2004) som skriver att kriser är en del av livet och därför omöjliga att helt undvika. Han menar att ingen människa kan gå helt säker för livskriser eller plötsliga händelser som sätter vanliga funktioner ur spel och leder till påtvingade förändringar. Birkehorn (1998) menar att kris är ett tillstånd av ordlöshet som framkallas av en viss händelse. Hur starkt jag reagerar beror på hur nära händelsen berör mig. Vi påverkas olika av kriser och reagerar på olika sätt.

(38)

Barn går igenom samma krisfaser som vuxna men på ett annorlunda sätt eftersom referensramarna skiljer sig åt.

I vår insamlade empiri kan man läsa om pedagogers erfarenheter av krishantering vid dödsfall i förskolan. Lyckligtvis är det inte alla som har varit med om någon händelse men det är inte alltid turen är på vår sida och därför är det viktigt att vara förberedd. I vår litteraturgenomgång ger vi förslag på hur man kan arbeta med krishantering på förskolan. Där finns det tips på ritualer som kan hjälpa barnen och böcker både för pedagoger och för barn.

I början av vårt arbete nämnde vi att det är svårt och att vi känner ett obehag att bemöta och öppet diskutera begrepp så som döden. Genom detta arbete har vi fått en inblick i vad det kan innebära att arbeta med krishantering och hur viktigt det är att vi vuxna finns till hands för att hjälpa barnen att bearbeta sina reaktioner i sorgeprocessen. Efter att vi studerat vårt empiriska material upplever vi att pedagogerna som vi intervjuat fokuserar på sitt eget sorgearbete och att barnens sorgearbete kommer i andra hand eller helt glöms bort. Vidare kan vi utläsa att förskola E är den enda förskolan i vår studie som dagligen arbetar med krishantering tillsammans med barnen. Det framgår även att förskola E fokuserade på barnen när dödsfallet hade drabbat förskolan.

Vi har även kommit fram till att gemensamt för alla förskolorna är att de lever i en ”skyddad verkstad” och inte förrän en händelse skakar om dem så påbörjas förarbetet med krishantering, d.v.s. krisgrupper och handlingsplaner. Vi upplever att pedagogerna känner en trygghet i handlingsplanerna när olyckan är framme. Skolverket (2000) menar att kunskap ger trygghet och det stämmer överens med vår undersökning och de pedagoger som vi intervjuade.

References

Related documents

Där en genom tvärvetenskapliga metoder skapar lust och engagemang genom att koppla samman olika ämnen så att till exempel elever som inte känner stor tjusning för bildämnet

När allt fler människor flyttar från dessa orter och det sker en avfolkning så känner de existerande medierna att det inte finns något intresse att bevaka orten, effekten av det

Trafikverket genomförde i ett tidigare regeringsuppdrag (Järnvägsunderhållets organisering, 28 oktober 2016, TRV 2016/53995) en fördjupad utredning där Trafikverket

Regeringen har, den 12 januari 2017, uppdragit åt Trafikverket att snarast vidta åtgärder för att i egen regi organisera och bedriva verksamhet för.. leveransuppföljning och

Regeringen har gett Trafikverket i uppgift att vita åtgärder för att organisera och bedriva manuell underhållsbesiktning i egen regi mot bakgrund av att staten behöver ökad kunskap

Trafikverket har hittills inte funnit att det förelegat grund för att vare sig häva något kontrakt eller utesluta leverantörer från att delta i upphandling av baskontrakt väg –

Om det inte är möjligt att skifta strömavtagare, bör lokföraren samråda med eldriftledare och tågklarerare innan fordonet får fortsätta till närmsta lämpliga driftplats..

Genom att upprätthålla en tro på en bättre framtid kan människor hantera utdragen osäkerhet, där hopp kan fungera som en drivkraft eller som en ersättning för den