LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle
”Tomten kommer inte till oss för vi är araber”
Sex muslimska familjer berättar om kristna och arabiska
religiösa traditioner
”Santa Claus does not come to us because we are Arabs”
Six Muslim families’ stories about Christian and Arabic
religious traditions
Ida Larsson
Lena Hedén
Examensarbete, 15 hp
Handledare:
2009-09-17
Jutta Balldin
Examinator:
Caroline Ljungberg
Abstract
Hedén Lena & Larsson Ida (2009)
”Tomten kommer inte till oss för vi är araber”
Sex muslimska familjer förmedlar sina tankar om kristna och arabiska högtider.
Examensarbetet handlar om hur sex arabisktalande familjer uppfattar sitt firande vid svenska högtider och hur skolan bemöter deras muslimska högtider. De frågor som arbetet utgått ifrån var: Hur upplever muslimska föräldrar och barn sina religiösa
traditioner i förhållande till svenska religiösa traditioner? Hur upplever sex muslimska familjer att deras egen kultur tas till vara skolan/förskolan? Vad finns det för
likheter/olikheter i de muslimska familjernas sätt att fira? De två metoder som användes
var skriftliga intervjufrågor till föräldrarna och kvalitativa intervjuer med barnen. All information och kommunikation mellan författarna och familjerna var på svenska och arabiska för att tydligt få del av familjernas erfarenheter och uppfattningar. De teoretiska utgångspunkterna var socialisationsprocessen, strukturalism och kommunikationen då de handlar om individer och deras samspel med omvärlden. Resultatet pekar på att de familjer som har varit i Sverige en längre tid har kommit i kontakt med svenska högtidsfirandet på ett naturligt sätt genom förskolan. Ett generellt svar vi fick från familjerna, oavsett deras vistelsetid i Sverige, var att skolan inte tillvaratar deras olika kulturer och traditioner. Slutsatsen i arbetet är att många pedagoger i skolan varken tillvaratar eller är tillräckligt nyfikna på, och ofta visar brist på intresse för, de muslimska barnens kulturer och deras olika traditioner. Det muslimska och svenska högtidsfirandet är i grunden lika, oavsett inriktning, det som är mest olikt är att högtiderna infaller på olika tider på året jämfört med de svenska högtiderna.
Abstract
Hedén Lena & Larsson Ida (2009)
”Santa Claus does not come to us because we are Muslims”
Six Muslim families’ stories about Christian and Arabic religious traditions.
The study is about how six Arabic speaking families think about their way of celebrating the Swedish holidays and how the school implements their own Muslim holiday. The study came out of these questions: What do Muslim parents and children think of their
own religious traditions in comparison to the Swedish traditions? What do six Muslim families think of their own culture within the Swedish school? What are the
resemblances in the different families’ way of celebrating their holiday? The methods
we used in the study were written interview questions to the parents and interviews with the children. All information and communication between us and the parents was in Swedish and Arabic to really get a feeling of the families’ experiences. The theoretical points were socialization, structuralism and communication because they reflect on the interaction between individuals and the world around. The results point to the families’ varying time spent in Sweden, because the families’ who have been here long have been exposed to the Swedish traditions in a natural way through preschool and school. One general answer we got was that the teachers are not interested in the Muslim culture and the families’ own traditions. The conclusion in the study was that a lot of the teachers in school are not curious enough and they show a lack of interest for the cultures and traditions the Muslim children carry. The celebrations of Muslim and Swedish culture traditions are similar. The main difference is that the Muslim holidays are celebrated on different times of the year compared to the Swedish holidays.
Förord
Vi vill tacka alla deltagande familjer som med engagemang ställt upp för oss och vårt arbete. Genom detta arbete har vi fått en rik dialog med familjerna, även de är
tacksamma för studien, och tillsammans kan vi utveckla denna dialog ytterligare.
Ett speciellt tack riktar vi till Elins pappa som både lämnat ett rikt material om islamskt firande i Sverige och hjälpt oss att översätta all information till arabiska.
Skolans modersmålslärare som korrekturläst översättningarna och den person som ställde upp med översättning av svaren ska också ha ett stort tack.
Våra egna familjer ska definitivt ha en eloge för att de orkat med oss med papper, och böcker överallt, samt vårt konstanta chattande på MSN!
Malmö 090905
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.1 Bakgrund ... 7
1.2 Traditioner i förskolan och skolan... 8
2. Problemformulering, syfte och frågeställningar... 10
2.1 Problemformulering ... 10
2.2 Syfte... 11
2.3 Frågeställningar ... 11
3. Forskningsöversikt ... 12
3.1 Tidigare forskning ... 12
3.1.1 Vad innebär ett kulturmöte? ... 12
3.1.2 Kulturmöten inom tidigare forskning... 12
3.1.3 Vad innebär en kulturtradition?... 13
3.2 Teorier ... 14 3.2.1 Socialisationsprocesser... 14 3.2.2 Strukturalism ... 15 3.2.3 Kommunikationens betydelse ... 16 4. Metod... 18 4.1 Urvalsgrupp ... 18 4.2 Metodval... 20 4.2.1 Fenomenografin... 20 4.3 Genomförande ... 20
4.3.1 Skriftliga intervjufrågor till föräldrarna... 20
4.3.2 Kvalitativa intervjuer med barnen ... 21
4.4 Etiska övervägande... 23
5. Analys... 24
5.1 Det empiriska materialet... 24
5.2 Analysbeskrivning... 24
5.2.2 Jul ... 25
5.2.3 Påsk... 26
5.2.4 Nyårsfirande ... 27
5.2.5 Familjerna berättar om sina egna högtider ... 28
5.2.6 Muharram ... 29
5.2.7 Eid al-Fitr ”Festival för Krossa Fastan” ... 29
5.2.8 Eid al-Adha (festival of sacrifice) ... 31
5.3 Upplevelser av skolans bemötande ... 31
5.3.1 ”Tyst det är lektion nu, så snacka inte om det i skolan”... 32
5.3.2 Vegetarian eller inte i skolan... 33
5.3.3 Familjernas tankar om förskolans bemötande... 34
5.4 Slutsats... 34
5.4.1 Högtiderna och informanternas vistelsetid i Sverige... 34
5.4.2 Advent och Ramadan... 35
5.4.3 Vid högtider blir längtan till släkten stor... 35
5.4.4 Kultur i förändring... 35
5.4.5 Skolskolk eller högtidsfirande... 36
5.4.6 Maten i skolan skapar diskussioner... 37
5.4.7 Förskolans bemötande ... 37
5.4.8 Övriga högtider... 37
5.5 Julen och de arabiska högtiderna... 38
5.6 Sammanfattning... 39
6. Diskussion och kritisk reflektion... 41
6.1 Vad vi kunde ha gjort annorlunda med intervjuerna ... 41
6.2 Vad vi kunde ha gjort annorlunda med urvalsgruppen... 42
7 Referenslista ... 44
Bilaga 1 Informationsbrevet ... 46
Bilaga 2 Skriftliga intervjufrågor till föräldrarna ... 50
Bilaga 3 Barnens intervjufrågor ... 52
1. Inledning
Visste ni att år 2009 är 1426 enligt den muslimska tideräkningen? Precis som ett år i Sverige består ett arabiskt år av tolv månader. Den gregorianska kalenderns månader växlar från 28 till31 dagar, den arabiska har 29-30 dagar per månad, vilket innebär att ett islamskt år är 354 dagar långt och ett svenskt är 365 dagar. Detta beror på att ett islamskt år följer månen (bilaga 4).
1.1 Bakgrund
När vi började fundera på vad vi skulle skriva om, kom vi fram till att vi båda var
intresserade av muslimska barns olika kulturer. Dessa barn undrar ofta i skolan varför de har olika traditioner inom samma kultur. Vi har inte hittat någon direkt forskning inom området, så vi ville veta mera för att kunnaförstå de muslimska inriktningarna och möta barnen i deras kultur. Vi hade funderingar på att vi vuxna inte har tillräcklig kunskap och använder fel ordval när vi samtalar med barnen i samband med våra svenska högtider, exempelvis julen. Båda upplevde vi att pedagoger och lärare ofta förbiser de muslimska barnen och inte bekräftar deras tankar om sina egna högtider, då de infaller på olika tider på året. För att möta alla barn och ge det enskilda barnet respekt måste vi inom förskola/skola vidga våra vyer. ”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Lpo-94, s.5).
Tanken var att vi skulle intervjua barn från förskoleåldern och uppåt men familjerna som tillfrågades om att medverka i studien ville inte att förskolebarnen skulle delta, dessa barn ansågs för små för att kunna berätta om familjernas firande. Vårt arbete har därmed fokuserats på skolbarnen, i förskoleklass, lågstadiet och mellanstadiet, alla med arabiskt modersmål. På vår deltagande skola i Malmö finns flera muslimska länder
representerade, och det är svårt som pedagog att sätta sig in i alla dessa kulturer, deras olika högtider och traditioner. När barnens frågor kommer, är det inte lätt att ge tydliga
och lättförståeliga svar, och speciellt svårt kan det vara när även de icke-muslimska barnen ställer frågor exempelvis vid matsituationer eller när kompisen säger att de inte firar jul. Med vårt arbete ville vi få kunskap om barnens eget firande för att hjälpa dem att sätta ord på sitt firande i samband med det kristna firandet. Vi vill kunna besvara barnens frågor och undringar på ett konstruktivt och konkret sätt. Vi fann att det bästa sättet var att fråga barn och föräldrar personligen om hur de upplever sin situation i skolan.
1.2 Traditioner i förskolan och skolan
Förskolan och skolan möter dagligen barn från olika religioner. Barnen har med sig många olika högtider och traditioner och de är inte alltid lika de svenska kristna
högtiderna. Förskolan/skolan i Sverige firar av tradition påsk, midsommar, lucia och jul. Dessa svenska högtider föregås av pyssel och förberedelser på olika sätt. Ramadan och andra muslimska högtider uppmärksammas inte på samma sätt i skolan trots att de också föregås av stora förberedelser i de arabiska familjerna. Enligt läroplanen för förskolan ingår det i uppdraget ”att såväl utveckla barnens förmågor samt barnens eget
kulturskapande som att överföra ett kulturarv - värden, traditioner och historia, språk och kunskaper - från en generation till nästa” (Lpfö-98, s.5).
Om varje enskilt barns kultur ska tas tillvara måste vi vidga vårt vetande och ta reda på hur olika muslimska familjer ser på de svenska traditionerna och om de känner sig sedda av oss på förskolan/skolan. På förskolan finns av naturliga skäl en nära relation till föräldrarna, men när barnen börjar skolan finns flera vuxna runt barnet/eleven, en klasslärare, olika fritidshemspersonal, som inte är samma på morgon respektive kväll. När de muslimska barnen börjar skolan ifrågasätts ofta varför några äter vanlig mat, andra äter fläskfri kost och en del äter helt vegetariskt, där en del av dessa äter halâlslaktat kött hemma. Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet ska ”alla föräldrar med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till
förmån för den ena eller andra åskådningen” (Lpo-94, s.4). Genom ett nära samarbete med föräldrarna kan lärare få kunskap om familjens erfarenheter, samtidigt får de som arbetar inom skolan en möjlighet genom en öppen dialog att ge föräldrarna kunskap om skolan och dess traditioner. När olika kulturer öppet synliggörs för varandra är det lättare att ta till sig en ny tradition annars kan kulturmöten bli förvirrande och mödosamma.
2. Problemformulering, syfte och frågeställningar
Här i kapitel två kommer vi att redogöra för våra tankar och syftet med vår studie.
2.1 Problemformulering
Alla är vi olika individer som har många olika erfarenheter med oss i ryggsäcken. Heyman (1992) menar att när man möter människor från olika kulturer kan det leda till nya tankegångar och påverka ens liv. Möten med andra kulturer kan ge oss en nyttig övning i empati och förmåga att förstå andra, så att vi kan utvecklas tillsammans och skapa förståelse för det mångkulturella samhälle vi lever i idag. Som pedagog är det viktigt att ställa rätt frågor till varje enskilt barn efter de kristna högtiderna utan att förbise någon. Samtidigt ska pedagogerna ha kunskap om vad som skiljer barnen åt och det som de har gemensamt, för att skapa en förståelse, samhörighet och egen identitet.
Genom vår studie ville vi skapa en förförståelse om de olika traditionerna som barnen och föräldrarna från olika arabiska kulturer på en skola i Malmö har med sig. Det är inte bara majoritetskulturens högtider som är viktiga, alla kulturer är lika mycket värda. Vi vill förstå de olika muslimska inriktningarna och få en kunskap om familjernas kultur och traditioner, för att bemöta dem och deras barn med respekt. Vårt arbete utgörs av en öppen dialog med sex arabisktalande familjer och med fokus på högtider, traditioner och skolan.
2.2 Syfte
Syftet med undersökningen är att få kunskap om de religiösa kulturtraditioner som muslimska familjer har, hur dessa förstås och tas till vara i skolan. Våra svenska
högtider var ju religiösa från början men nu är det en tid för familjefester och massor av mat och presenter. Vi ville med vårt arbete även få vetskap om hur muslimska familjer uppfattar de svenska högtiderna samt om och hur de eventuellt firar dem.
2.3 Frågeställningar
För att uppnå vårt syfte använde vi oss av följande frågor: Huvudfråga
• Hur upplever muslimska föräldrar och barn sina religiösa traditioner i förhållande till svenska religiösa traditioner?
Delfrågor
• Hur upplever sex arabisktalande muslimska familjer att deras egen kultur tas till vara av skolan/förskolan?
3. Forskningsöversikt
I detta kapitel redogör vi för den tidigare forskning och olika teorier som tangerar vårt arbete om kulturell socialisering och kommunikation samt andra begrepp som är relevanta för vårt arbete.
3.1 Tidigare forskning
Genom vår studie ville vi få kunskap om de olika muslimska inriktningar som barn och föräldrar från andra kulturer har med sig. I skolan möts många kulturer och alla är inte så tydliga, skolans egen kultur är dessutom väldigt otydlig för många. Majoritetskulturens högtider är viktiga, men alla kulturer måste vara lika mycket värda i ett mångkulturellt samhälle för att nå utveckling och en gemenskap i ett föränderligt samhälle. En dialog om bakgrund skapar en förståelse och kunskap om varandras traditioner och kulturer för att undvika missförstånd och konflikter.
3.1.1 Vad innebär ett kulturmöte?
Ehn (1986) ställer sig frågan om ordet ”kulturmöte” är ett passande begrepp för det som sker i det mångkulturella samhället och i skolan, eftersom det i det dagliga livet inte är tydligt avgränsade kulturer som möter varandra och råkar i konflikt. Vad det egentligen handlar om, är att människor, stora som små från olika länder, försöker leva sina liv. I möten med andra måste vi våga se vilken kultur vi själva bär på, för att lättare få en förståelse för vilka vi är och hur vi kan lära av varandra. Otterbeck (2000) menar att det i möten skapas behov av strategier och förhållningssätt till det nya, till de konkurrerande traditionerna. Hur ska man agera i ett kulturmöte? Herlitz (1989) tycker att man ska vara sig själv, och vara delaktig i dessa kulturmöten.
3.1.2 Kulturmöten inom tidigare forskning
Skolan är en social arena där mötet mellan människor från olika kulturer blir synlig och det lätt kan uppstå konfrontation mellan olika sätt att leva och tänka. Herlitz (1989)
menar att insikten och acceptansen testas på riktigt när man konfronteras med att andra människor lever på ett annat sätt. För att kunna förstå en kultur måste man vara beredd att acceptera den. Kulturen bestämmer till stor del hur man reagerar, visar känslor och lever. När man lever i en kulturell gemenskap med överenskommelser om vad som är rätt och fel, behöver det inte betyda att alla inom den kulturen representerar
gemenskapen lika. ”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Lpo 94, s.5). Man har olika personligheter och kommer från olika sociala miljöer, men man känner igen den egna kulturens sätt att tänka och resonera. Kultur är socialt organiserat och något som människan har skapat i interaktion med andra genom att använda kunskap, upplevelser och värderingar i samverkan med andra för att kunna föra sina traditioner vidare.
Norman (1996) anser att deltagarna i en kulturtradition handlar konkret och formas därefter. Detta gäller framförallt barn. De iscensätter inte sina egna traditioner utan ser sina föräldrars handlingar och traditioner som naturliga och givna. I mötet med barn ger vuxna signaler till barnen och när man firar en högtid är det också en signal att så här gör vi. ”Ett barn socialiseras in i en religiös och etnisk identitet redan i den primära socialisationen vilket ger en stark känslomässig bindning” (Otterbeck 2000 s.31). Vuxna måste också vara föredömen, de måste våga vara öppna och nyfikna på de kulturella lik- och olikheterna i mötena. Enligt läroplanen för förskolan ”påverkar vuxnas
förhållningssätt barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder” (Lpfö 98 s.3). Hwang och Nilsson (2003) hävdar att barn lär sig normer och regler i samspelet med andra, dessa erfarenheter använder de sig av i andra sammanhang.
3.1.3 Vad innebär en kulturtradition?
Ordet kultur kommer från latin och betyder odling. Man kan också säga att kultur är ett slags sätt att leva i ett samhälle. Tradition är latin och betyder överlämnande, alltså något som överlämnas från generation till generation. Det kan handla om gamla seder och
ritualer i ett samhälle. I skolans uppdrag sägs ”utbildning och fostran vara i ett djupare perspektiv, det är en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden,
traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa” (Lpo 94, s.7). Ett samhälles kulturtradition tjänar som förmedlare av olika saker, som till exempel vilken mat man äter eller vilka kläder man bör ha på sig. ”Ur etniskt perspektiv innebär det ett kollektivt drag av kunskaper, värderingar, erfarenheter och tankemönster som uttrycker en
gemensam historia, gemensamt språk och religion” (Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström, 2002 s.139). ”Kultur är ett överordnat begrepp för den process där människan skapar tolkningar av världen och den egna relationen till världen och i vilken dessa tolkningar kommuniceras” (Berg, 1994, s.39). I dagens samhälle ökar inflödet av budskap från många olika kulturella sammanhang där Otterbeck (2000) menar att ordet kultur kan tjäna som en symbol för människans sociala aktiviteter då kulturen inte är så lokal längre.
3.2 Teorier
Vi har använt oss av nedanstående teorier då de tangerar vår studie. De handlar om individer och deras samspel med omvärlden.
3.2.1 Socialisationsprocesser
Denna process innebär att alla individer uppfostras till att förstå samhällets normer och regler. Skolan och förskolan har en viktig uppgift att hos barn förmedla och förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpfö 98, s.3 och Lpo 94, s.5). Det är i socialisationsprocessen som identitet och kunskap växer fram.
Socialisationsprocessen börjar redan i spädbarnsåldern då vi tar intryck från föräldrarna och börjar leva ett liv som är influerat av dem runt omkring oss, som till exempel förskola/skola.
Dewey (1995) menar att individen utvecklas genom samspelet med sin omvärld, i samspel med andra lär man sig sociala regler och förstå dessa sammanhang. Detta har
bildat grunden för Deweys uttryck ”Learning by doing”. I möten med andra kulturer lär vi av varandra och att uppleva det konkret som att fira en högtid tillsammans, är att ta del av kulturen med alla sina sinnen. Skolan är ett av de fält som barnen möter och där de mottar många impulser som formar deras bild av världen. I samspelet med andra utvecklas barnen till olika individer och lär sig att känna av stämningen i en grupp för att kunna känna delaktighet och gemenskap i gruppen. Samuelsson (1999) menar att en viktig faktor som förälder är att få behålla kontrollen över den primära
socialisationsprocessen – inskolningen av barnen i den egna kulturen när man är en minoritet bland en majoritetskultur. När man kommer till en ny miljö håller man sig till det trygga och invanda traditioner och seder som man har med sig, i möten med det nya okända skapas osäkerhet. ”Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (Lpo 94, s.10). Detta får oss indirekt att tänka på nästa teori som i korthet innebär att individer som lever i grupp bildar sina egna kulturtraditioner.
3.2.2 Strukturalism
Vi valde att koppla strukturalismen till vårt arbete därför att Lévi-Strauss som är en av strukturalismens grundare försöker förklara människans beteende genom att hänvisa till strukturer i det sociala livet, det vill säga seder, traditioner och språk. Det är inte
människan som talar genom strukturerna utan strukturerna som talar genom människan. Olesen (2004) beskriver i boken ”Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv” hur Bourdieu inspirerades av Lévi-Strauss. Den inspirationen gjorde att Bourdieu uppfattade
människan på ett annorlunda sätt. De två uppfattningarna som Bourdieu slog ihop och ändrade på var för det första uppfattningen av människan som viljelös och determinerad (förutbestämd) av de historiska och sociala villkoren, och för det andra uppfattningen om att människan själv skapar sitt eget liv och öde i en meningsfull verklighet. Bourdieu menar att vi människor alla ingår i olika sociala fält, där vi förenas genom ett
sociala samspel. Bourdieu (1984, 1991) menar att människan är relativt styrd och
omedvetet påverkbar. Han antar att det finns objektiva strukturer vilka uppfattas olika av individer eftersom alla har olika erfarenheter.
Ett av Bourdieus begrepp är habitus och det ses som att våra erfarenheter och det vi upplevt formar oss till de individer vi är. Vårt habitus strukturerar vår verklighet och gör att vi upplever verkligheten på vårt eget sätt. Människor med liknande uppväxtmiljö och därmed liknande upplevelser har ofta liknande habitus. När vi fostrar ett barn kan det, i ett Bourdieuperspektiv, ses som att vi överför vårt habitus. Broady (1990) beskriver Bourdieus habitusteori som en teori som vilar på en enkel tanke: människors habitus, som formats av det liv de dittills levt, styr deras föreställningar och bidrar därmed till den sociala världen återskapas eller ibland förändras. Människan har en inneboende vilja och förmåga att skapa nya traditioner i möte med andra kulturer. Bourdieu (1995) menar att de värderingar, vanor, traditioner och det sätt en individ talar och omedvetet uttrycker sig på, gör individen på grund av sitt habitus. Bourdieu menar vidare att en individs habitus grundas genom dess uppväxt och via skolan och familjen. Barn i förskola/skola socialiseras in i nya sammanhang och i samverkan med andra skapas ny kultur. Heyman (1992) menar att en kultur aldrig står stilla, och människorna som lever i en kultur förändras med den och är också själva med och förändrar den.
3.2.3 Kommunikationens betydelse
Vi kan se att vår studie genomsyras av kommunikation det vill säga hur vi samtalar med varandra som medmänniskor.De två teorier som vi har kopplat till vårt arbete styrs av kommunikation mellan människor vilken är viktig för att traditionerna ska kunna föras vidare. I skolans uppdrag ingår att ta hänsyn till alla olika traditioner, inte bara
majoritetskulturens. Skolans kommunikation med föräldrar och barn måste innebära att skolan får vetskap om barnets bakgrund för att kunna ta tillvara barnets kompetens. Om vi inte kunde kommunicera muntligt eller med kroppsspråk skulle traditionerna inte kunna falla in i samma mönster som de naturligt gör när man kommunicerar med varandra. ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få
utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lpo 94, s.7). Det handlar om människors olika förståelse för saker och ting, och att ta tillvara alla variationer.
4. Metod
Här presenterar vi vår urvalsgrupp, vilka metoder vi valde, varför och hur vårt arbete genomfördes. Vi redogör även för vårt etiska tänkande under hela arbetet.
4.1 Urvalsgrupp
Vår urvalsgrupp består av sex arabisktalande familjer med olika muslimska ursprung. Dessa sex familjer hade vi en etablerad kontakt med genom förskola och skola. Vi har sett vissa likheter och olikheter men haft svårt att konkret skilja dessa åt och därmed visa den respekt vi vill och ska visa dem. Enligt Otterbeck (2000) har varje individ unika, personliga upplevelser och egenskaper som har format henne eller honom. I många sammanhang är det därför meningslöst att tala om araber som en enhetlig grupp i det svenska samhället.
Så här ser familjebilderna ut:
1. Mamma och pappa är från Irak, i åldrarna 31-40 år och de har bott i Sverige i 16 år, har två barn som är födda i Sverige, ”Mimmi”, 7 år, medverkar i studien. 2. Mamma och pappa är från Libanon, i åldrarna 20-30 år och de har bott i Sverige
sedan de var små, ca 25 år, de har två barn som är födda i Sverige, ”Sabrina”, 7 år, deltar i vår studie.
3. Pappa från Tunisien och mamma från Estland, i åldrarna 31- 40 år och de har bott i Sverige i 15 år, med en flicka, ”Elin”, 7 år, medverkar i studien. Pappan har bidragit med mycket information och varit till stor hjälp med översättningar. 4. Pappa och mamma är från Irak, i åldrarna 31-40 år och de har bott i Sverige 5 år,
har tre barn som är födda i Irak, pojke 15 år, flicka 12 år och pojke 7 år. De sistnämnda ”Lollo” och ”Ali” ingår i studien.
5. Mamma och pappa från Irak i åldrarna 41-50 år och de har bott i Sverige 3 år, tre barn födda i Irak, flicka 11 år och tvillingpojkar 9 år. Alla tre ingår i studien, ”Molly”, ”Oskar” och ”Adel”.
6. Pappa och mamma från Syrien och i åldern 41-50 år och de har bott i Sverige 22 år, har fyra flickor, 16, 14, 11 och 6 år. ”Rosa” 6 år medverkar i studien.
Presentation av informanternas olika åldrar!
0 1 2 3 4 5 6 A n ta l 5-7 år 8-10 år 11-13 år 21-30 år 31-40 år 41-50 år Sammanlagt ingår 19 personer i studien och de föräldrar som ingår är första
generationens invandrare i Sverige, förutom en familj. De har bott här i allt från tre år till ungefär 25 år, vilket innebär att de har både barn som är födda i hemlandet och några som är födda i Sverige. Familjerna har tillsammans femton barn i både förskola och skola, och barnen är i åldrarna fyra till femton år. Några av föräldrarna har eller har haft sina barn på förskola här i Malmö och har därmed erfarenheter från både förskola och skola. Barnen har länge haft frågeställningar om firandet av olika högtider, vilket speglar vår studie och vårt intresse. Fokus i studien ligger på de barn som går i förskoleklass och de som går i skolan då föräldrarna inte ville att de mindre barnen skulle delta, de ansågs för små för att kunna berätta om sina erfarenheter. En sjunde familj med två barn, var tillfrågad men avstod från att vara med när det var dags för intervjuerna, troligen för att vi inte varit tydliga med information. I studien ingår sex föräldrapar, sex flickor och tre pojkar. Ett föräldrapar har inte lämnat sina svar, men barnen är intervjuade. Om dessa bortfall har påverkat resultatet är svårt att säga då de andra svaren vi fick in var väldigt informativa.
4.2 Metodval
4.2.1 Fenomenografin
Fenomenografin kopplade vi till studien då grunden i denna forskning är en särskild metod för intervjuer och dess bearbetning. ”Till skillnad från andra tekniker för
intervjubearbetning har den fenomenografiska metoden inget generaliserbart mål i sikte” (Lind, 2001, s.26). Det handlar om att försöka se människors olika förståelse för saker och ting, fokus ligger på att kartlägga just variationen. Patel och Davidson (2003) menar att begreppet uppfattning är centralt för fenomenografin. Att uppfatta något är att skapa mening, och från de uppfattningarna utgår vi också då vi handlar och resonerar. Befring (1994) tycker att syftet med det fenomenografiska perspektivet är att kunna studera variationer i olika personers upplevelser av samma fenomen i olika sammanhang. Fenomenografin har också karaktäriserats som konversationsanalys. I denna typ av analys återger man samtalet mellan forskaren och informanten och gör en vetenskaplig tolkning av det, vilket sedan ligger till grund för tänkbara slutsatser.
4.3 Genomförande
Här redogör vi för hur vi gick tillväga med frågorna och hur vi resonerade för att underlätta för alla informanter.
4.3.1 Skriftliga intervjufrågor till föräldrarna
Vårt arbete handlar om svenska och muslimska högtider och vår urvalsgrupp talar i huvudsak arabiska. Vi inledde med att personligen fråga tilltänkta familjer om de ville delta i vår studie för att förhindra att svarsprocenten på de skriftliga intervjufrågorna skulle bli för låg. Nästa steg var att skicka ett brev till föräldrarna där de godkände sitt deltagande, i brevet beskrev vi tydligt oss själva, vårt intresse samt hur studien skulle gå till (bilaga 1). Trost (2001) påpekar att brevet ska vara inbjudande och inte alltför långt men det ska tydligt beskriva syftet, innehållet och målet med studien. För att visa att vi verkligen var intresserade av deras erfarenheter och uppfattningar fick vi breven översatta till arabiska för att undvika missuppfattningar och felformuleringar. Vi ville
med detta ge föräldrarna en tydlig överblick av situationen. I det inledande skedet av forskningsprocessen fick vi hjälp av en förälder att översätta brevet och det
korrekturlästes av en modersmålslärare som möter de olika arabiska inriktningarna i sitt vardagliga arbete. Om vi hade intervjuat föräldrarna personligen hade vi fått använda en tolk, för att inte vi skulle missförstå varandra. Detta blir ofta en konstlad situation där samtalet inte blir en rättvis och öppen dialog då det finns en utomstående person som ingen av oss har en relation till.
Informanterna hade två veckor på sig att besvara brevet om de ville delta i vår studie och om barnen fick bli intervjuade med en diktafon. Under dessa två veckor fick vi våra sex intervjufrågor korrekturlästa och översatta till arabiska av tidigare nämnda förälder och modersmålslärare. Till de sex föräldraparen valde vi skriftliga frågor, så att de kunde formulera sina erfarenheter och tankar i lugn och ro hemma och framför allt diskutera vad de kunde och ville ge oss för information (bilaga 2). Befring (1994) menar att de skriftliga intervjufrågornas utformning är väldigt viktig, de måste vara självinstruerande vad det gäller att svara, uppmuntrande för informanterna att medverka och komma med trovärdiga svar, men det ska vara på ett lättillgängligt språk. Föräldrarna fick möjlighet att svara på vilket språk som tydligast speglade vad de ville förmedla. De skriftliga intervjufrågorna lämnades ut till de sex familjerna efter vi hade fått deras godkännande om att medverka, föräldrarna fick två veckor på sig även denna gång. Endast två av svaren var på arabiska, vilka vi fick hjälp med att översätta till svenska av en arabisktalande kvinna som inte har någon som helst anknytning till skolan eller intervjupersonerna.
4.3.2 Kvalitativa intervjuer med barnen
Fokus för studien blev barnen i förskoleklass, lågstadiet och mellanstadiet, då de mindre syskonen inte deltog, för att föräldrarna ansåg att barnen i förskoleåldern var för små för att kunna berätta om familjernas firande. Vi ville båda vara med vid intervjutillfällena och att de skulle genomföras utanför skoltid, så vi gjorde ett schema utifrån våra arbetstider och barnens schema. Genom att vara två vid varje intervju gavs möjligheten
att en förde samtalet och en var sekreterare/observatör. ”En person som känner barnet i fråga har en klar fördel framför en obekant person, relationen till intervjuaren blir extra viktig då man intervjuar barn” (LØkken och SØbstad, 1995, s.110). Detta kändes väldigt tydligt i en del av intervjusituationerna, vi hade olika relationer till barnen, vilket vi tog hänsyn till och bytte roller efter behov.
Med tanke på de fyra äldsta barnens fritidssysselsättningar fick de några alternativa dagar att välja på för att de skulle känna att de hade en valmöjlighet när intervjuerna skulle genomföras. Tre av de frågor som föräldrarna fick (bilaga 3), anpassades för att de nio barnen skulle få möjlighet att berätta om sina tankar om traditioner och högtider i hemmet samt på skolan. Platsen vi valde var i fritidshemmets lokal eftersom vi där kunde vara ensamma med barnen och att de känner sig trygga i den miljön. Vid samtliga intervjuer fick barnen själva hitta på sitt fiktiva namn, de tillfrågades också om de ville bli bandade oavsett om föräldrarna hade godkänt det innan. Fem av barnen valde att inte bli bandade då de kände att det var pinsamt och lite obehagligt. Vi inledde intervjuerna med att berätta för barnen om upplägget av vår studie och kontrollerade att de hade fått information av sina föräldrar. Efter varje intervju transkriberades intervjuerna
tillsammans med våra reflektioner om hur intervjun utfördes och vad som eventuellt sades mellan raderna. De äldre barnen sa vad de trodde att vi ville veta och det kändes som att de funderade på vad kompisarna tyckte och tänkte, ändå var dessa barn väldigt tydliga och informativa.
Vi valde kvalitativa intervjuer med barnen dels för att få fram deras erfarenheter, och kunna komma med följdfrågor direkt, dels var det flera av barnen som inte kunde läsa eller skriva. Målet med en kvalitativ metod är att det handlar mera om en förståelse än om en förklaring. Kvale (1997) menar att i en personlig intervju kan vi komma med följdfrågor, uppföljningsfrågor, eller tolkningsfrågor. Vi gjorde fyra av intervjuerna med hjälp av en diktafon, medan fem av dem skrevs ner under intervjutillfället, dessa fem barn ville inte bli inspelade. Det som kan vara svårt i en direkt intervju är att inte föra samtalet vidare eller att inte låta intervjupersonen uttrycka sina egna åsikter och tankar färdigt. Johansson och Svedner (2006) påpekar tydligt att man måste se upp så att
intervjuaren inte uttrycker sina egna förväntningar och värderingar och därmed påverkar den intervjuades svar.
4.4 Etiska övervägande
Som vi uppgivit tidigare i metoddelen (4.3.1), var all skriftlig kommunikation mellan oss och familjerna på både svenska och arabiska för att undvika feltolkning av vårt syfte. Vi ville ha en öppen dialog med familjerna och under arbetets gång hade de möjlighet att ställa frågor om de hade några funderingar. I det inledande skedet lämnade vi ut ett skriftligt kontrakt (bilaga 1) med tydlig information om studiens syfte. Kvale (1997) menar att intervjupersonerna ska ha skriftlig information om intervjuernas syfte, och vilka undersökningsmetoder som kommer att användas, man bör ha ett skriftligt avtal och samtycke med alla parter. Vårt skriftliga avtal innehöll information om vem som har tillgång till materialet och vår rätt att publicera vissa delar av den. I detta kontrakt fick föräldrarna även ge sitt samtycke till att barnen deltog och om de godkände att vi spelade in barnintervjuerna. Vi erbjöd även föräldrarna att lyssna på inspelningarna om de så önskade.
Om informanterna under studiens gång kände att de inte ville fullfölja hade de full rätt att avbryta sin medverkan. ”Forskaren har en skyldighet att respektera den enskilda människans rättigheter, forskaren är också skyldig att uppfylla de löften som han/hon har gett under forskningsförloppet och att upprätthålla anonymitetskravet. Dessutom har forskaren ett indirekt ansvar och ett direkt löfte att rapportera tillbaka på ett eller annat sätt, till de informanter som har bidragit med upplysningar” (Gullveig Alver & Øyen, 1997, s.137). Intervjupersonerna har rätt att se och tycka till om innehållet innan vi lämnar in arbetet och vi kommer att lämna ut det slutgiltiga arbetet till våra informanter. I kontraktet tydliggjordes att allt insamlat material kommer att förstöras efter studiens slut. Alla deltagares namn är fingerade för att göra personerna helt anonyma och kontrollnummer fanns på frågeformuläret för att vi ville undvika onödiga påminnelser till informanterna.
5. Analys
Syftet med arbetet var att undersöka hur muslimska familjer tolkar de svenska högtiderna och om familjerna firar högtiderna. Vi ville få kunskap om de religiösa kulturtraditioner som de muslimska familjerna har med sig, och hur dessa förstås och tas tillvara i skolan.
5.1 Det empiriska materialet
Det insamlade empiriska materialet uppskattas till 35 sidor text, varav tretton sidor är transkriberade från intervjuerna med barnen. Vi fick in fyra föräldrasvar som var på sex sidor handskriven text, ett svar per sida. Vi fick även ett kort muntligt samtal med en förälder, Elins pappa, han gav oss vidare cirka fyra sidor datorskriven text om islams högtider. Svaren vi fick in lästes genom många gånger. Vi sökte kategorier, samlade och sammanställde svaren efter hur informanterna beskrev sina erfarenheter och tankar, och när vi analyserade dessa texter började vi se likheter och olikheter.
5.2 Analysbeskrivning
Fenomenografin karaktäriseras som en konversationsanalys. I denna typ av analys återger man samtalet mellan forskaren och informanten och gör en vetenskaplig tolkning av det, vilket sedan ligger till grund för tänkbara slutsatser. Denna typ av analys passade in i vårt arbete med att analysera intervjuerna från de sex familjerna för att få fram slutsatser som besvarade våra frågor.
5.2.1 Familjernas upplevelser av sina egna och de svenska traditionerna
Vår huvudfråga var hur barn och föräldrar upplever sina egna religiösa traditioner i förhållande till svenska religiösa traditioner. För att få svar på denna fråga bad vi barn och föräldrar att berätta om sitt firande i familjen samt om och hur de firar de dessa
högtiderna. Vi har hållit oss till de stora religiösa svenska och muslimska högtiderna i våra frågor till informanterna och i analysen.
5.2.2 Jul
”Tomten kommer inte till oss för vi är araber, han vet nog att vi är det!”
Tre av familjerna 2, 3 och 6 firar julen ungefär som i de flesta svenska familjer. Både Sabrina och Elin, båda 7 år, berättar om att de pyntar hemma med ljusstakar och julgran. Dessa två familjer har varit en längre tid i Sverige och båda barnen har varit på svensk förskola sedan de var små. Flickorna beskriver att de äter en massa god mat och har mycket sötsaker och kakor. Elin berättar att ”Det finns speciella kakor, man kan äta dem när som helst men vi äter dem på julen”. Rosas familj har också bott länge i Sverige men har behållit mer av sina egna traditioner som Rosa, 6 år, beskriver så här:
Vi har en liten julgran med lite presenter, jag tycker inte om maten då. Och du, tomten kommer inte till oss för vi är araber, han vet nog att vi är det! Fast jag fick en julklapp av min storebror [fniss]. Vet du vad han gjorde? (Nä) Jag fick ett paket med julpapper på… och där var ett fodral… ett sådant som skivor ligger i… och du… det var ingen skiva i utan en hundralapp! Precis som de andra två flickorna har Rosa och hennes systrar varit på förskola i Sverige, och där tagit åt sig av alla inflöden från olika kulturella sammanhang som speglar olika symboler för människans sociala aktiviteter. Interaktionen och samspelet med andra kulturer spelar en stor roll i förskolan/skolan, barnen får nya erfarenheter som de tar med sig hem och familjerna samverkar med sina barn för att nå en symbios av sitt eget och det nya. Här ser vi att familjerna har tolkat och omvandlat svenska högtider på sitt eget sätt och skapat nya egna traditioner.
Familjerna 1, 4 och 5 har inte varit så länge i Sverige och har behållit sin kultur starkare och försöker att upprätthålla samma traditioner här i Sverige. När man lever i en
kulturell gemenskap, behöver det inte betyda att alla inom den kulturen representerar denna gemenskap likadant. Familj 5 beskriver det så här: ”Vi respekterar alla traditioner och religioner i världen, vi ser att de svenska högtiderna är spännande och trevliga, men
smaken av högtiderna i Iran är läckrare och godare.” De upplever även att deras firande inte har förändrades sen de flyttade till Sverige. Det vi kan se här är att denna familj håller mer på sina traditioner och strukturer men i andra aspekter visar dessa föräldrar stor respekt för alla de kulturtraditioner som de möter. Barnen i denna familj berättar: Adel, 9 år, ”Vi firar inte jul!” Medan brodern Oskar, 9 år, och systern Molly, 10 år, gör ett tillägg:
Nä, inget firande men vi åker till Danmark, vi har en moster och tre farbröder där, vi äter god mat men inget mer.
Lollo, 12 år, och lillebror Ali, 7 år, är helt eniga med familj 5 om att:
Julen firar vi inte, men vi reser bort eller något eller har utflykter på lovet, ibland åker vi till Bon-Bon-land med kusinerna.
De här två familjerna har det gemensamt att de åker på utflykter och gärna till släktingar i Danmark. Familj 6 berättar att så gör de med, men att:
Här har vi inte så mycket släkt och anhöriga och vi får inte slakta lamm. Men vi försöker ändå att fira genom att gå på tivoli. Tivoli i Danmark och Folkets Park i Malmö öppnar alltid på muslimska högtider.
5.2.3 Påsk
”Man går inte till moskén när det påsk.”
Familj 2, 3 och 6 har i likhet med julen även börjat fira påsk. Rosa berättar att:
Fast bara lite… jag fick lite godis innan mamma åkte till Norge men sen fick jag ett stort ägg med massor av godis när hon kom hem… men det köpte hon på COOP!
Sabrina berättade ”Då har vi pynt med låtsasägg, och vi hänger även fina klockor där hemma”. Elin sa att ”Då tar vi ägg, kokar och målar sen brukar vi äta äggen och ibland knäcker vi äggen mot varandra”. Det vi kan se i analysen är att några av familjerna har tagit till sig en del av de kristna högtiderna men att de firar på sitt eget sätt. Vilket är detsamma som i de flesta kristna familjer också, en del firar mycket och fastar under påskveckan medan andra inte firar alls. Familjerna 1, 4 och 5 firar inte påsken alls.
Svaren vi fick lät så här: ”Nä inget” sa Mimmi, 7 år. Lollo och Ali sa att de inte firar påsk, Adel, Oskar och Molly tar inte upp påsken alls. Deras föräldrar nämner inte heller påsken som en högtid de firar, då detta inte är en arabisk högtid.
5.2.4 Nyårsfirande
”Då smäller vi raketer, mamma stannar hemma fast hon får följa med”.
Här ser vi att det finns likheter i samliga familjer och att nyårsfirandet är likt det svenska. Firandet av nyåret är liknande i alla familjerna, framför allt vad det gäller raketer, god mat och de flesta firar med vänner, familj eller släktingar. Det är tydligt här att det kristna och arabiska nyårsfirandets likhet gör att det blir en gemensam tradition i alla kulturer. Elin, Rosa och Mimmi berättar att alla i familjen tittar där det finns många raketer och firar när det är ny dag, på natten när det är mörkt.
Sabrina berättar
Då smäller vi raketer, mamma stannar hemma fast att hon får följa med. Pappa skjuter raketer med oss, en gång har vi firat nyår allihop, då var vi 30 stycken! Min mormor bor här i Sverige och farmor och farfar bor i Libanon, då lagade min mamma och mormor mycket och god mat, så det räckte till alla.
Lollo berättar att på ”Nyår har vi raketer och det är bara vi i familjen, inga andra och vi har mycket godis”. Lillebror Ali är inte helt enig
Mycket raketer köper vi och smäller alla på en gång. Men sparar till fler dagar. Vi är 1, 2, eller 3 vänner då. Släkten kommer och besöker oss ibland, de är mormor, morfar, farmor, farfar o kusiner.
Det arabiska nyåret firas på liknande sätt men skillnaden mellan det kristna och det arabiska nyårsfirandet är att de firas på olika tidpunkter på året. Molly beskrev ett nyår ”Haijnyår” vilket är det arabiska nyåret som firas enligt Månkalendern.
Månkalendern innebär att det islamiska nyåret hela tiden förflyttas med cirka elva dagar.
Muslimska Månkalendern i Fakta om högtider i olika religioner, Vramming, Ylva (1994)
5.2.5 Familjerna berättar om sina egna högtider
Vi frågade barnen vad en högtid är i inledningen av varje intervju och de flesta av dem tog då upp de arabiska högtiderna vilket speglar deras fokus. Samtliga barn som vi intervjuade inledde med att berätta om Ramadan, att fasta, fester och deras sätt att fira. Rosas familj berättar:
Vi är muslimer och vi har två högtider, den ena är kort och kommer efter Ramadan och består av tre dagar och barnen firar med nya kläder och godis och går på tivoli medan de vuxna besöker sina anhöriga, familjer slaktar lamm. Den
andra stora högtiden kommer efter den första högtiden på två månader och tio dagar och består även den av tre dagar.
Detta och Mollys Haijnyår fick oss att vilja ta reda på mera om de arabiska högtiderna för att få fram mer likheter eller olikheter.
5.2.6 Muharram
Islam har sitt eget nyår, som kallas Al-Hijdra och firas på den första dagen av månaden Muharram. Nyåret markerar profeten Muhammeds flykt från Mecka till Medina. Elins pappa berättade för oss att ”under månaden Muharram kan man fasta, men det är inte obligatoriskt och den som fastar får en stor belöning från Allah den allsmäktige. Man blir belönad för varje fastedag under denna månad, så därför bör man utnyttja detta tillfälle så mycket man bara kan”. Nyårsfirandet är viktigt, inte bara för de troende, ofta har man stora festivaler som pågår under flera dagar före och efter själva nyåret. Familj 6 beskriver sitt nyårsfirande så här ”vi firar men på mindre sätt, vi dricker inte alkohol, vi äter vår favoritmat, barnen äter godis och de köper fyrverkerier”. Strax innan tolvslaget går festdeltagarna ofta ut till någon plats där man kan avlossa egna
fyrverkerier eller titta på andras. De sex familjerna förhåller sig till de traditioner som de själva har med sig, men vi ser samtidigt att de skapar nya traditioner. Människan har förmågan och känslan inom sig att skapa nya traditioner tillsammans med andra när de möter nya kulturer som kan tillföra fler gemensamma interaktioner.
5.2.7 Eid al-Fitr ”Festival för Krossa Fastan
” Ramadan är ”Fastemånaden, för det säger vi araber”.Eid betyder ”en återkommande lycka eller festglädje”. Fastebrottshelgen, Eid al-Fitr, firas den 1: a Shawwal, efter fastemånaden Ramadan och offerhelgen. Fastan är en av de fem grundpelarna i muslimernas tro. De andra fyra grundpelarna är trosbekännelsen, bönen, allmosor och vallfärden till Mecka (bilaga 5). Oskar berättar att hans mamma och syster ber på ett speciellt ställe ”bara för kvinnor” under fastan. Ramadan går ut på att under en månad så fastar man från soluppgång till solnedgång. Flera av barnen berättar
om just fastan och att de försöker göra som sina föräldrar eller äldre syskon. Molly berättade att:
Mamma och pappa fastar hela tiden, jag försökte förra gången i flera dagar men det var svårt. Blev trött och sen blev det på helgen bara. På kvällen äter vi efter ett speciellt schema, inte vid en speciell tid, det är olika vilken tid på året, det får inte vara ljust.
Elins pappa berättade att när man fastar och känner den bitande hungern är det mycket lättare att förstå människor som har sämre livsvillkor. Han berättade vidare att det finns ett generellt ordspråk som muslimer använder ”gå en dag i mina skor” som används när muslimerna fastar, just för att riktigt känna av den bitande hungern. Rosa berättar tydligt om fastan:
Fastemånaden heter det för det säger vi araber! Då ska man vara utan mat hela dagen och man får inte ens dricka! Inte förrän klockan 8 på kvällen. Jag fastade en dag men jag glömde mig för jag hade lördagsgodis, men min morbror påminde mig och då slängde jag godiset.
Hjärpe (2004) menar att Eid al-Fitr är en tid då man bör visa sin tacksamhet mot gud, men också känna gemenskapen mellan världens alla muslimer. Det som Hjärpe beskriver kan vi också läsa i den text som vi fick av Elins pappa ”Man ska avsluta ramadan med välgörenhet, och göra sitt bästa att utföra goda gärningar, och att spendera en hel del för Allahs sak”.
Familjetraditionen från hemländerna beskrivs av många familjer, de slaktar ett lamm tillsammans kring denna högtid som ett avslut och som en tanke till de människor som har det svårt. Oskar berättar att om han fyller år inom månaden Ramadan firas inte hans födelsedag. Detta har nog hänt vid förra Ramadan eftersom han berättar om det, barn tänker och minns saker på ett annat sätt än vi vuxna. Mimmis mamma beskriver att det finns två högtider, den ena är en kort högtid och avslutar Ramadan och består av tre dagar. Barnen firar med nya kläder och godis och åker till tivoli eller bio, vilket stämmer överens med Lollo och Alis beskrivning av att åka till Danmark och Bon-Bon-Land
kring jul medan de vuxna besöker sina anhöriga där. Två månader och tio dagar efter Ramadan kommer den andra stora högtiden inom islam som familjerna berättar om.
5.2.8 Eid al-Adha (festival of sacrifice)
Eid al-Adha firas i slutet på den långa pilgrimsfärden till Mecka och minnet av profeten Ibrahims prövning när han ombads att offra sin son Ismail, därför ordet offerhelg. För ett hushåll ska familjen offra ett lamm eller får. Om en familj inte har råd att offra ett djur kan man tillsammans med sex andra familjer offra en ko, offrandet ska ske på högtidsdagen eller på de två efterföljande dagarna. Rosas föräldrar berättade att deras firande har förändrats en del och att de inte har så mycket släkt och anhöriga här samt att de inte får slakta lamm här som deras tradition bjuder. Men de försöker ändå att fira som seden säger. Elins pappa berättade att ”under denna högtid ägnar man sig att ge allmosor och gåvor åt varandra och att dessa helger är ett utmärkt tillfälle för att glömma allt agg man hyser mot medmänniskor och för att knyta starkare band och träffa nya vänner”. Det egna kulturarvet av invanda traditioner är viktiga för att förmågan att förstå andras villkor ska utvecklas. Barnen vi intervjuade talar om att man får och ger pengar och godis till släkt och vänner. Hjärpe (2004) beskriver att de två högtiderna firas med en gemensam bön i moskén eller utomhus på förmiddagen, därefter samlas familj, släkt och vänner till fest. Dessa båda Eid- helger handlar om dyrkan till gud i kombination med fröjd och glädje.
5.3 Upplevelser av skolans bemötande
Hur upplever barnen och föräldrarna att deras egen kultur tas till vara i skolan/förskolan? Vår delfråga har både barn och föräldrar besvarat och av svaren vi fick bekräftade de funderingar och upplevelser som vi hade inledningsvis. De berättar att personalen på förskolan/skolan vet för lite och inte frågar tillräckligt om deras olika kulturer och traditioner men föräldrarna och barnen ställde sig positiva till både förskolan och skolans sätt att bemöta och respektera dem.
5.3.1 ”Tyst det är lektion nu, så snacka inte om det i skolan”
Barnen som vi intervjuade reflekterade över att skolan inte har så stor vetskap om hur deras högtider firas, att ingen lärare eller pedagog frågar hur deras firande går till. Mimmi berättar att skolan ”vet ingenting om oss förutom det vi själva berättar, och att de andra barnen i skolan frågar vilket land vi kommer ifrån”. En generell känsla från barnens sida var att lärarna bara undrar hur många dagar barnen ska vara lediga vid de muslimska högtiderna, sen frågar de inte vad de gjort under ledigheten. Detta motsäger vad skolans läroplan säger under saklighet och allsidighet: ”skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana” (Lpo 94 s 6).
Elin berättade att ”jag vill fira jul och andra högtider i skolan, inte bara på fritids”. Flera av barnen tog upp att de tystas ner av sina lärare om de diskuterar med andra elever om just Ramadan, fastan och Bayram. Detta strider emot vad läroplanen för förskolan säger ”flödet av barnens tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet” (Lpfö 98 s.9). Oskar skulle vilja berätta mer om de islamska högtiderna som Ramadan så att de andra barnen förstår. Han tyckte att det kändes bra att vi frågade honom om hans högtider och han berättade om en vikarierande lärare som visat starkt intresse för två år sedan, vilket hade uppskattats av honom. Heyman (1992) menar att om barn ska få en stark kulturell identitet måste majoritetskulturen vara med i en dialog, för att lära sig förstå och respektera, och inte ifrågasätta barnets kultur, utan hjälpa till att ge barnet en stolthet över den. ”Ur etniskt perspektiv innebär det ett kollektivt drag av kunskaper, värderingar, erfarenheter och tankemönster som uttrycker en gemensam historia, gemensamt språk och religion” (Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström, 2002 s.139). Lollo berättade att kompisarna frågar lite i skolan men att läraren ofta säger ”tyst det är lektion nu, så snacka inte om det i skolan”. Ali berättar i sin intervju att han inte vet om han skulle vilja fira sina högtider i skolan. ”Det skulle kännas konstigt”.
Föräldrarna är eniga med barnen om att lärarna i skolan inte tar hänsyn till barnens bakgrund och att lärarna bryr sig bara om när barnen är lediga, kanske för att lärarna misstänker att barnen skolkar. Sjöwall (1994) hävdar att människans identitet inte ifrågasätts så länge man lever inom den egna kulturkretsen men som minoritet i ett majoritetssamhälle blir det ibland problem. Samuelsson (1999) har i sina intervjuer fått ett rakt svar om att vi svenskar inte vet vad ett religiöst liv är, vilket stämmer bra med vad Mimmis mamma framförde:
Det finns inte någon uppmärksamhet på skolan och de tar inte hänsyn till våra barns bakgrund, de saknar framför allt vetskap om vår högtidsstämning.
Heyman (1992) menar att alla behöver vara öppna och föra en dialog, där vi ger och tar emot, tar del av varandras rädslor men också av värderingar och regler, lär av varandra och hittar lösningar tillsammans. Här ser vi att dialogen mellan föräldrar och pedagoger är viktig och att en uppriktig nyfikenhet välkomnades av barnen och föräldrarna i vår studie.
5.3.2 Vegetarian eller inte i skolan
Wallin (1982) hävdar att de religiösa föreskrifterna inom islam påverkar barnens matvanor vilket ofta visar sig i skolan. Skolan skapar ofta förvirring bland de olika kategorierna då den inte är tillräckligt tydlig med vad som serveras. Mimmi, som äter vegetarisk mat i skolan, beskriver sin familjs matvanor kring högtider:
Vi äter vatten, frukt och mat. Vad för mat? Broccoli, sås, vi äter inget kött bara grönsaker, ingen i familjen äter kött.
Mamman berättade däremot att de inte är vegetarianer och talade vidare om sin
avsaknad av offerlammet, halâlslakt får ju inte bedrivas i Sverige. Maten är en viktig del av traditionerna och. Heyman (1988) anser att våra matvanor är djupt rotade i
värderingar, som ibland också blivit till tabueringar, vilket det arabiska förbudet att äta fläskkött kan vara.
5.3.3 Familjernas tankar om förskolans bemötande
Adel, Oskar och Mollys föräldrar har en positiv inställning till den svenska förskolan trots att de inte har någon erfarenhet av den svenska förskolan. Dessa föräldrar säger att ”personalen på förskolan vet inte om alla muslimska högtider men vi är säkra på att de respekterar dessa”.
De övriga informanterna berättar att de bara meddelar att barnen ska vara lediga och då tar pedagogerna hänsyn till det, men samtliga föräldrar upplever avsaknaden av
nyfikenhet från pedagogerna. I svaren kan vi se att föräldrarna anser att pedagogerna på förskolan har en mer positiv inställning och bemötandet är mera hänsynsfullt än i skolan. De föräldrar med erfarenhet av den svenska förskolan upplever att de muslimska
högtiderna inte uppmärksammas speciellt där, Mimmis mamma uttrycker det tydligt ”inte så tydligt och inte tillräckligt”.
5.4 Slutsats
De tolkningar och slutsatser som vi gör av vår undersökning är uppdelade i åtta underrubriker.
5.4.1 Högtiderna och informanternas vistelsetid i Sverige
De familjer vars barn har varit på förskola i Sverige har kommit i kontakt med det kristna firande på ett naturligt sätt genom sina barn. Julen, med Lucia, och påsken på förskolan förbereds med pyssel, berättelser, träning av julspel och uppträden för
föräldrarna som avslutning. Familjerna som inte har haft barn på förskolan och inte varit i Sverige så länge har inte samma erfarenhet av det svenska firandet. De kan ibland ha betänkligheter att låta barnen delta i skolans firanden exempelvis Lucia. Här har skolan en stor uppgift att förklara och tydliggöra sina traditioner för nyanlända familjer. I inledningen beskrev vi att de muslimska barnen i skolan säger att de inte firar jul, men vi har nu sett i våra intervjuer att de firar jul på olika sätt men olika mycket.
De svenska barnen berättar gärna om sin jul i skolan. Hade läraren vågat vara nyfiken så hade de muslimska barnen inte jämfört sig med de svenska barnen och alltså inte svarat att de inte firar jul. Kopplar man till den kristna religiösa julen så vet inte de svenska barnen heller varför julen firas.
5.4.2 Advent och Ramadan
Det kristna firandet till minne av och i väntan på Jesu födelse, då firas advent. Under december månad förbereder vi svenskar oss inför julhelgen, vi bakar, lagar mat, städar, pyntar och skriver julkort till nära och kära. Så är det även för muslimerna under
Ramadan, man förbereder sig för avslutningsfesten, skriver egna kort, lagar mat och ser till att hemmet är fint inför alla gäster som kommer. Muharram, muslimernas nyår avslutas på samma sätt som det svenska med raketer och så är det i hela världen oavsett religion.
5.4.3 Vid högtider blir längtan till släkten stor
Släkten är viktig i samband med högtiderna och både barnen och föräldrarna beskriver en längtan efter släkt och vänner som de inte kan träffa vid alla högtider, då de bor långt bort. Firandet vid stora högtider är väldigt likt mellan de muslimska kulturerna och även likt det svenska firandet. Barnen uppmärksammas med nya kläder, och roliga saker att göra som att gå på tivoli, släkten och vännerna har stor betydelse för familjerna. Bourdieu anser att människor med liknande uppväxtmiljö och därmed liknande upplevelser får ofta liknande habitus. Detta habitus innebär att vårt beteende inte är genetiskt utan att vi lär genom härmning, alltså spelar det sociala nätverket in vid
inlärning och kunskapssökande. När vi fostrar ett barn kan det, i ett Bourdieuperspektiv, ses som att vi överför vår habitus (Olesen 2004).
5.4.4 Kultur i förändring
Målet med arbetet var att få kunskap om de religiösa kulturtraditioner som muslimska föräldrar och barn har samt hur och om de har tagit till sig av de svenska högtiderna.
Informanterna upplever inte att de har förändrat sitt firande av högtiderna sen de flyttade till Sverige. Men av deras svar kunde vi få fram att några av dem hade börjat fira vissa kristna högtider som jul, påsk och det kristna nyåret. Socialisationsprocessen och strukturalismen som vi har kopplat till vårt arbete styrs av kommunikation mellan människor, det vi kan se är att människan måste kommunicera med varandra för att traditionerna ska kunna föras vidare. Vi kan hålla med Samuelsson (1999) att det finns en stor klyfta mellan kristna och araber att överbrygga för att förstå varandra med öppna och ärliga dialoger som ger kunskap, erfarenhet och förståelse. Vi människor är bärare av olika kulturers budskap som påverkas av varandra och tillsammans skapar och omskapar vi kulturen.
5.4.5 Skolskolk eller högtidsfirande
I skolan möts människor från olika kulturer och det uppstår ofta diskussioner och funderingar om olika sätt att leva och tänka. Lollo berättade att läraren uttryckte sig så här: ”Tyst det är lektion nu, så snacka inte om det i skolan”, en generell känsla från informanterna var att lärarna undrar hur många dagar barnen ska vara lediga vid de arabiska högtiderna. Det finns ingen nyfikenhet om varför barnen ska vara lediga, skolan vill bara veta hur många dagar och när barnen ska vara lediga, kanske för att lärarna misstänker att barnen skolkar. En förälder uttryckte det så här:
Lärarna frågar inte vad barnen gjort under ledigheten eller hur deras firande går till. Skolan inte har så stor vetskap om hur våra högtider firas och de saknar framför allt vetskap om vår högtidsstämning, få lärare i skolan tar hänsyn till barnens bakgrund.
Vi upplevde båda innan vi påbörjade vår studie att pedagoger och lärare ofta förbiser barnen då de inte känner till hur deras högtider firas och inte bekräftar barnens tankar om högtiderna. Våra funderingar på att vi vuxna inte har tillräcklig kunskap och använder fel ordval när vi samtalar med barnen i samband med våra svenska högtider, har våra informanter bekräftat i sina berättelser. Enligt Lpo 94 är ett av uppnåendemålen för grundskolan att ”varje elev ska ha utvecklat förståelse för andra kulturer” (s.12) och
”läraren ska hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet” (Lpo 94, s.16). Här har skolan ett stort och viktigt uppdrag för att skapa ett sammanhang och en dialog om olika kulturer och traditioner.
5.4.6 Maten i skolan skapar diskussioner
Skolan skapar ofta förvirring bland muslimerna då den inte är tillräckligt tydlig med vad som serveras i matsalen. Mimmi äter vegetarisk mat i skolan precis som Sabrina, men vet inte helt säkert vad hon äter hemma. Mamman berättar att de inte är vegetarianer utan äter halâlslaktat kött. Sabrina har full vetskap om att de äter halâlkött hemma. Flickorna har haft många diskussioner om detta, vilket var en av anledningarna till vårt intresse för vår studie. Maten är en viktig del av allas traditioner, både de svenska och de muslimska såväl till vardags som vid högtider.
5.4.7 Förskolans bemötande
De muslimska högtiderna uppmärksammas inte speciellt på förskolan, Mimmis mamma uttrycker det så klart: ”inte så tydligt och inte tillräckligt”. Informanterna berättar att de meddelar att barnen ska vara lediga och då tar pedagogerna hänsyn till det, men
föräldrarna upplever avsaknaden av nyfikenhet från pedagogerna. I svaren kan vi se att föräldrarna anser att pedagogerna på förskolan har en mer positiv inställning och bemötandet är mer hänsynsfullt än i skolan.
5.4.8 Övriga högtider
”Ha, jag vet en högtid som inte finns i Sverige, man ger presenter till mamma fast att det inte är hennes födelsedag - så gör vi araber”
Vi har i vår studie fokuserat på de svenska och muslimska religiösa högtiderna, men barnen och föräldrarna tar även upp att de firar Mors dag och Fars dag, dessa två dagar infaller inte på samma dag i Sverige som i de muslimska länderna. Alla hjärtans dag och Internationella kvinnodagen är också dagar som våra informanter tar upp. När vi frågade Rosa, 6 år, om hon visste vad högtider var svarade hon med ett skratt ”Ha, jag vet en
högtid som inte finns i Sverige, man ger presenter till mamma fast att det inte är hennes födelsedag - så gör vi araber” och berättade att den har de nyss firat. Den kristna mors dag ligger tre veckor framåt i tiden från intervjutillfället så Rosa har klart för sig att de firar kvinnorna på flera sätt.
Så här många av informanterna firar de olika högtiderna!
0 4 8 12 16 20 Ram ad an Eid a l-F itr Ny år kriste t o ch a ra biskt Jul På sk Alla h jä rta ns d ag De n M uslim sk a M ors dag De n M uslim sk a F ars dag In terna tio nella kvin no ...
5.5 Julen och de arabiska högtiderna
När det gäller det svenska julfirandet kan vi inte direkt konstatera att det beror på antalet år i Sverige eller huruvida barnen varit på svensk förskola och därigenom påverkat familjens firande. Vi har fyra familjer som bott i Sverige i mer än 15 år och samtliga barn är födda här, men det är stor skillnad på hur de har tagit till sig det svenska firandet. Familj 1, med 16 år i Sverige, har haft båda sina barn på förskolan och låter barnen delta i skolans traditioner, men har behållit sina egna traditioner mer levande. Föräldrarna i familj 2 har, som vi tolkar det, själva kommit till Sverige som barn och deras barn är då andra generationen som tar till sig och skapar nya traditioner. De har i svaren sagt att de inte är speciellt religiösa men att Ramadan och de stora Eid-festerna firas. Familj 3 har också varit länge i Sverige och har ett blandat ursprung, om detta har påverkat deras firande har inte framkommit av vår studie. Som vi kan tolka det har de insikt och respekt
för alla högtider oavsett om dessa är kristna eller muslimska. Deras firande är en blandning från ursprungsländernas och det svenska firandet.
Familjerna 4 och 5 har inte varit så länge i Sverige men har äldre barn, som vi kan se påverkas av kompisar i skolan och tänker lite mer i sina intervjuer. De har stor respekt för sitt eget firande men funderar på och har vetskap om skillnaderna i firandena. Familj 6 har en blandning av sina högtider och de svenska barnen är medvetna om vilka högtider som firas, och hur man ska fira dem. Om dessa skillnader i firande beror på vilket arabiskt land de kommer ifrån kan vi inte få fram i vår studie, men det hade varit intressant att gå vidare med.
5.6 Sammanfattning
Det vi har fått fram av vårt empiriska material har gett oss svar på våra frågor om familjernas firande och hur de upplever att skolan tar tillvara deras kultur. Deltagande familjer har beskrivit sina egna religiösa traditioner och öppet berättat om sina
tolkningar av de svenska traditionerna samt om och hur de firar dessa. Familjernas firande av svenska högtider ser både lika och olika ut, om detta beror på deras vistelsetid i Sverige är inte helt lätt att få fram, då deras firande är specifikt för varje familj.
Det vi som författare kan se av studien är att informanterna generellt känner att varken förskolan eller skolan tar deras kulturtraditioner till sig, vet för lite och har inte intresse av likheter eller olikheter. Familjerna känner också avsaknad av nyfikenhet från många pedagoger och som vi upplever det har skolan en lång bro att gå över för att möta och förstå de muslimska kulturerna. Flera av informanterna i studien poängterar att de respekterar de svenska högtiderna men vet för lite men ser dem som spännande och skulle vilja veta mer.
Författarna håller med både Otterbeck och Samuelsson om att det inte går att dra alla muslimer över en kam, det finns så många olika inriktningar som inte kommer fram utan en öppen dialog. De muslimska och svenska kulturtraditionernas firande är generellt väldigt lika, man firar med den släkt som finns nära men samtliga informanter saknar det stora släktfirandet i hemlandet. Det som också skiljer firandet åt är att de arabiska
högtiderna är mer traditionella och att de håller mer fast vid det religiösa firandet än vi svenskar numera gör, det är inte så vanligt med det kristna religiösa firandet längre.
