• No results found

Barns flerspråkighet och språkutveckling i svenska förskolor : Children´s multilingualism and language development in Swedish preschools

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barns flerspråkighet och språkutveckling i svenska förskolor : Children´s multilingualism and language development in Swedish preschools"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

(Barndom och lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Barns flerspråkighet och

språkutveckling i svenska förskolor

Children´s multilingualism and language development

in Swedish preschools

Julia Jerre

Nada Salameh

Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp)

Datum för slutseminarium: 2021-04-06

Examinator: Anna Jobér Handledare: Åse Piltz

(2)

Förord

Först och främst vill vi börja med att tacka alla de pedagoger som ställde upp på vår undersökning, trots personalbrist under dessa tider. Vi upplevde att pedagogerna gjorde sitt bästa för att ställa upp och svara på de frågor som vi hade förberett, för att kunna skriva detta arbete. Vi vill även nämna att trots alla svårigheter och omständigheter vi stött på under arbetets gång, kunde vi ändå utföra ett aktivt arbete. Genom att både skriva detta arbete samt att forska inom detta område, har det gett oss en fördjupad förståelse kring hur man arbetar med flerspråkiga barn/elever samt att det har varit nyttigt för oss som blivande förskollärare. Vi vill även tacka Åse Piltz för god handledning.

Vårt intresse för flerspråkighet och språkutvecklingen hos barn, uppstod i samband med vår examination i den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Inspirationen till undersökningen fick vi när vi tillsammans i arbetslaget diskuterade flerspråkighet hos barnen och vilka olika strategier pedagogerna använder sig av i sitt arbete, för att utveckla och stimulera flerspråkigheten hos eleverna. Följaktligen valde vi att rikta in oss mot pedagogernas arbetssätt i verksamheten gällande flerspråkighet. Vi som har skrivit detta examensarbete har arbetat inom förskolans fält en längre tid. Vi har därmed träffat många olika barn som har varierande språkkunskaper, nationaliteter, bakgrunder och vi har även träffat på barn och pedagoger som har varit flerspråkiga. I och med att flerspråkigheten är en stor del av vardagen på förskolan idag, ville vi få en fördjupning inom området men även en inblick i hur två olika förskolor inom samma stad arbetar med just detta. Vi som förskollärarstudenter upplever svårigheter när vi möter barn i förskolan som inte har lärt sig det svenska språket. När vi som pedagoger inte behärskar barnens modersmål, då kommer frågan,

- Hur ska vi kommunicera med dessa barn?

- Vilka strategier kan vi använda för att kunna kommunicera med barn, som pratar ett annat språk än svenska?

(3)

Abstract

Syftet med den här undersökningen är att granska hur pedagogerna från två olika förskolor i Malmö Stad arbetar, där det finns flerspråkiga barn och vuxna i verksamheten.

Undersökningen har utförts med hjälp av intervjuer med förskolepersonalen, som förklarar hur vardagen ser ut i förskolan samt hur pedagogerna väljer att lägga upp sitt arbetssätt kring flerspråkighet och språkutveckling i deras undervisning. I vår studie utgår vi ifrån det

sociokulturella perspektivet, vilket har som utgångspunkt ifrån språkutvecklingen och lärandet som sker i samspel med andra människor berättar Säljö (2000). Resultatet av vår studie visar att förskolepersonalen använder sig av varierande metoder och

kommunikationsverktyg i sitt arbete samt att de strävar efter att uppmärksamma alla barns olika modersmål. Pedagogerna kopplar den språkliga praktiken till kultur och etnisk

tillhörighet, för att skapa trygghet för barnen på förskolan. Förskole pedagogerna använder sig av TAKK, kroppsspråk, böcker, bild stöd, olika applikationer för smartphones, QR-koder som kan läsas med hjälp av smartphones samt flanosagor. Flanosagor är sagor som berättas med hjälp av bilder som sätts upp på en filttavla, samtidigt som berättaren berättar den tillhörande sagotexten. I vår undersökning framkommer det även att barnens hemmiljö anses spela en viktig roll för deras språkutveckling.

(4)

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och Frågeställningar ... 7

1.2 Arbetets disposition ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Barns språkanvändning i förskolans vardag ... 9

2.2 Pedagogers synsätt kring flerspråkighet ... 10

2.3 Förskolans roll i flerspråkiga barns språkutveckling….. ... 12

2.4.2 Receptiv tvåspråkighet ... 13

2.4.3 Snabb sekventiell tvåspråkighet och långsam sekventiell tvåspråkighet ... 13

2.4.4 Telegrafiskt tal ... 14

3.Teoretiska perspektiv och begrepp………...15

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 15

4. Metod ... 16

4.1 Metodval ... 16

4.2 Urval ... 17

4.4 Genomförandet ... 18

4.6 Analysmetod ... 19

5. Resultat och analys ... 21

Beskrivning av förskola B ... 21

5.1 Flerspråkighet i verksamheten ... 22

5.1.1 Arbetet med flerspråkighet i verksamheten ... 22

5.1.2 Förskolläraren på förskola A ... 22

5.1.3 Förskollärare på förskola B ... 23

5.1.5 Barnskötaren på förskola A ... 25

5.1.6 Barnskötare på förskola B ... 26

5.1.7 Sambandet mellan barnskötarnas synsätt och teoretisk koppling ... 27

5.2 Språkutvecklande verktyg i verksamheten ... 28

5.2.1 Böcker och flanosagor ... 28

5.2.2 OR-kod och Läroplatta ... 29

5.2.3 TAKK ... 30

5.2.4 Spel ... 30

6. Diskussion . ... 32

6.2 Förslag på framtida forskning ... 35

(5)

Referenser ... 37

Bilaga 1 Intervjufrågor ... 39

Bilaga 2 Samtyckesblankett ... 40

(6)

7

1. Inledning

Enligt Björk-Willén (2018) har vart fjärde barn som vistas i förskolan idag en utländsk bakgrund. Detta innebär att någon i familjen har ett annat modersmål än svenska. Björk-Willén, (2018) menar även att barnen med en utländsk bakgrund möter det svenska språket på allvar, för första gången i förskolan. Det krävs ett hårt arbete för att lära sig ett nytt språk. Eftersom språkutvecklingen hos barn sker genom att både förstå och göra sig förstådd, så krävs det att de vuxna i barnens omgivning skapar möjligheter åt barnen, för att både höra samt praktisera de olika språken i olika kontexter (ibid). Enligt Skolverket (2020) ska alla pedagoger ge lika möjlighet till alla barn för att utveckla och använda deras modersmål, men även visa att alla språk är likvärdiga. Det är viktigt att försöka skapa en miljö för barnen där det sociala samspelet mellan barn och vuxna står i fokus samt att erbjuda olika aktiviteter som är språkutvecklande för barnen.

Under de senaste åren har pedagogernas ansvar för barns förståelse för flerspråkighet ökat. Förskolan ska kunna stimulera barnens språkutveckling i svenska språket, men även stödja flerspråkiga barn i sitt modersmål, (Lpfö, 2018). Björk-Willén (2018) skriver att ett flertal av pedagogerna som hon har träffat på, upplever svårigheter med att uppfylla läroplanens mål, enligt Skolverket, när pedagogerna själva inte behärskar barnens modersmål.

1.1 Syfte och Frågeställningar

Det övergripande syftet med vårt arbete är att undersöka förskolepersonalens arbetssätt med att hantera flerspråkighet i sina verksamheter. Vi vill även undersöka vilka det är som planerar den språkliga verksamheten samt hur pedagogerna möjliggör för flerspråkiga barn och hur de får praktisera det svenska språket men även sitt modersmål i förskolan idag. För att besvara vårt syfte utgår vi från två frågeställningar:

- Hur beskriver personalen sitt arbete med flerspråkiga barns språkutveckling?

- Vilka språkutvecklande verktyg använder förskolepersonalen sig av för att planera en språklig undervisning i skolan?

(7)

8

1.2 Arbetets disposition

I kapitel två kommer vi att lyfta fram tidigare forskningsstudier inom vårt valda område. I kapitel tre redogör vi för våra teoretiska utgångspunkter, vilket är det sociokulturella

perspektivet samt samspelet mellan barn och vuxna och vad dessa två tillvägagångsätten har för betydelse för vår undersökning. Vi redogör även för olika begrepp som vi har valt att använda oss av i vår analys. I kapitel fyra presenterar vi vårt metodval, urval av förskolorna och hur personalen arbetar på de olika förskolorna samt hur vi gick tillväga för att utföra undersökningen. Vi kommer även att lyfta fram de forskningsetiska övervägande vi har gjort för vår undersökning och till sist avslutar vi med vår analysmetod.

I kapitel fem presenterar vi vår insamlade empiri från våra intervjuer samt analyserar dessa utifrån de teorier och begrepp vi har valt att använda oss av. I kapitel sex redogör vi för våra slutsatser som vi sedan kopplar till den tidigare forskning. Vi avslutar vårt arbete i kapitel sex med en diskussion kring vårt metodval och ger även förslag på framtida forskning. Vi

kommer även till att beskriva vilken inspiration vi har fått och vilken ny kunskap vi har lärt oss på grund av detta arbete som vi har gjort med denna undersökning samt hur denna nya kunskap kommer till att gynna oss som blivande förskollärare.

(8)

9

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att presentera olika litteratur och forskning som formar sig i olika artiklar och avhandlingar. Vi gjorde olika sökningar via datorn, sökningar vi gjorde visade många olika litteratur och forskningar inom ämnet flerspråkighet. Vi valde sedan fyra olika studier som vi kommer att presentera i vår tidigare forskning. Vår första val är, Leka och lära med flera språk. Socialt samspel, i flerspråkig förskola (Björk-Willén, 2006) en

doktorsavhandlingar. Andra och tredje valet är två peer review artiklar Man blir lite osäker på om man gör rätt – En studie om pedagogers arbete med Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) samt Med alla barn i fokus- om förskolans roll i flerspråkiga barns språkutveckling (Svensson, 2012). Vi valde även en licentiatavhandling En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken (Skans, 2011).

De begrepp utifrån Barry McLaughlin, Antoinette Gesi Blannchard och Yuka Osanais granskning, har vi valt att använda i analysdelen för att tydliggöra barngruppernas placering inom flerspråkighet från de båda förskolorna. Vi har valt att dela upp vår teori på så sätt att i första delen i vår analys, kommer vi använda dessa begrepp som teorikoppling.

2.1 Barns språkanvändning i förskolans vardag

Björk-Willén (2006) beskriver hur hen har observerat och studerat barn i två olika förskolor, en i Sverige och en i Australien. Studien gjordes på en flerspråkig förskolekontext, där barns sociala samspel mellan vuxna och barn studerades, men även samspelet mellan barnen

sinsemellan. Barnens språkanvändning iakttogs i den fria leken och i lärarledda aktiviteter, det gjordes för att kunna se hur barnens användning av andra semiotiska resurser än tal nyttjades. Björk-Willén (2006) lyfter också fram i sin studie om hur det sociala samspelet på förskolan har en stor betydelse för barns flerspråkighet samt vikten i deras språkutveckling. Barnen kombinerar en multimodal resurs men även olika språk för att kunna delta i både leken och i lärarledda aktiviteter (ibid). Det förklaras även att begreppet multimodal är en kombination mellan olika semiotiska fält, alltså blickar, tal, kroppsorientering, gester och fysiska

artefakter. Björk-Willén (2006) skriver att lärande och utvecklingen hos barnen sker vid barnens deltagande i olika gemensamma sociala aktiviteter. Författaren (ibid) menar att en konversation inte kan ske om man är ensam och därför har det sociala samspelet stor betydelse för barns språkutveckling samt för en flerspråkig förskole kontext. Björk-Willén

(9)

10

(ibid) menar att en kreativ språkanvändning visas hos barnen i samband med användning av fler språk i förskolans vardag vilket får betydelse för det sociala samspelet. Författaren (ibid) lyfter betydelsen av den icke – verbala resursen och menar att det har lika stor betydelse hos barnen för det sociala samspelet och meningsskapandet, detta betyder inte att talspråket är mindre viktigt. Varje resurs man använder sig av för att kunna kommunicera med

omgivningen och göra sig förstådd är viktig för individen. Den dagliga rutinen i förskolan påverkar barnens språkval i exempelvis lärarledda aktiviteter, språkvalen skiljer sig från aktivitet till aktivitet och även till vem de talar (Björk-Willén, 2006).

2.2 Pedagogers synsätt kring flerspråkighet

Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) förklarar i sin litteratur att förskolebarn ska ges en möjlighet till att utveckla deras språkliga förmåga, samt att detta kan ge ett effektivt sätt för barnen att utvecklas i både tal och skrift. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) menar vidare att ansvaret för att stödja barns modersmål i verksamheten, ligger på huvudmannen det vill säga förskolans rektor på förskolan. Utifrån målen i läroplanen samt de varierande

möjligheter som finns för att stödja modersmålet hos barnen i skolan, leder till att ansvaret hamnar hos pedagogernas arbete på förskolan, (ibid). Det finns ingen statlig reglering som säger att det är pedagogernas ansvar i praktiken att kunna behärska de olika språken som talas på förskolan, menar Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019). Oavsett om pedagogerna talar samma språk som barnen eller inte, så ska pedagogerna ändå se till att alla barn med

flerspråkighet ska få möjligheten till att utveckla sitt/sina modersmål men även kunna utveckla det svenska språket. Författarna uppger att det sker en oklarhet om vem som bär de yttersta ansvaret för att kunna hjälpa barn i skolan som verken talar svenska eller samma språk som förskolelärarna. Det råder en otydlighet samt klara instruktion för hur pedagogerna ska arbeta med flerspråkiga barn. Stödmaterialet som finns för pedagogerna, handlar endast om arbetet med svenska som andraspråk, men inge om hur man arbetar med barn som inte behärskar det svenska språket. Att arbetet med flerspråkigheten i verksamheten kan upplevas som svårt utifrån pedagogernas synsätt, då pedagogerna själva anser att det inte finns

tillräckligt med kunskap, verktyg eller tydliga riktlinjer för att stimulera barns språkkunskaper i skolan. I samband med att pedagogerna har olika strategier kring arbetet med

flerspråkigheten, så har förskolelärarna svårt att veta om deras strategier är rätt eller fel, skriver Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019).

(10)

11

2.2.1 Synen på flerspråkigheten då och nu

Det har skett en förändrad syn kring språkutveckling hos flerspråkiga barn. I dag kan man se att barn som talar ett eller flera språk, kan vara till barnens fördel för deras språkutveckling men det kan även leda till en förbättring för skolresultaten i övriga ämnen med. Tidigare hade man en syn på att flerspråkighet som var att språken konkurrerade med varandra, (Fredriksson och Lindgren Eneflo, 2019). Björk-Willén (2006) beskriver även i sin studie att det har

tidigare funnits motsatsförhållande om hur samhällets synsätt i förhållande till flerspråkighet. Dubbelheten är att å ena sidan ses den språkliga samt kulturella mångfalden som möjligheter. Å andra sidan betonas det svenska språket viktig att ha goda färdigheter i. Björk-Willén (2006) skriver att modersmålsstödet minskades under 1900-talets i förskolor och i samband med detta betonades det hur viktigt det är att lära barnen en ”bra svenska”. Tidigare har brister i svenska språket hos barnen med ett annat modersmål än svenska setts som ett

integrationsproblem. Hon (2006) nämner även en ändrad lag som slog till år 2002, som visade att stimulans av flerspråkighet i förskolan och för de barnen med ett annat modersmål än svenska skulle ge barnen mer likvärdiga möjligheter att uppfylla målen i läroplanen. Detta innebär att modersmålsstödet ansvar ligger nu i förskolans dagliga verksamhet. Björk-Willén (ibid) poängterar att flerspråkighet har en positiv effekt för barns lärande och

kunskapsutveckling samt att i längden är det vinst för samhället.

2.2.2 Pedagogers synsätt om kulturell identitet

Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) utförde en undersökning kring hur pedagoger arbetar med flerspråkighet och språkutvecklingen hos barn i både modersmål och svenska språket. Pedagogerna ställs inför att hantera olika frågor kring likvärdighet, kulturella uttryck och politik.Som pedagog är det viktigt att acceptera och bekräfta barnens olika kulturella identiteter. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) beskriver kulturella identitet i form av olika högtider som i barnets hem och skriver även att det är viktigt att pedagogerna bekräftar och lyssnar på barnen när dem berättar om olika högtider dem har firat i sitt hem. Det är också viktigt att lyfta upp och synliggöra barnens kulturella identitet, som blir en del av de olika strategierna som används för språkutvecklingen hos barn. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) lyfter fram olika strateger i sin forskning en av dem handlar om hur man jobbar med just kulturella identitet på en förskola, att samla fakta kring barnens olika högtider genom att

(11)

12

fråga både barnen och föräldrarna visar pedagogerna intresse och bejakar barnets kulturella identitet.

2.3 Förskolans roll i flerspråkiga barns språkutveckling

Ann-Katrin Svensson (2012) hävdar i sin artikel, att förskolan har en betydelsefull roll gällande barns språkutveckling. Det anses ha en ännu större roll för språkutvecklingen hos de barn som har svenska som andraspråk. I artikeln förklarar även författaren att exempelvis bokläsning i förskolan kan stimulera barns språkutveckling, samt att bokens innehåll kan också ha en betydelsefull roll för att stimulera barnen i förskolan. Det har även visat sig att barn som kan behärska mer en ett språk, presterar generellt bättre under sin skoltid, det är därför viktigt att som pedagog försöka att uppmuntra även barn på deras egna modersmål, skriver Svensson (2012). Det tydliggörs också i Svenssons artikel att en ”inkluderande verksamhet i förskolan” innebär att barn som är flerspråkiga, kan använda sitt förstaspråk under sin vardag i förskolan. Om pedagogerna skapar olika miljöer och aktiviteter för skolbarnen, så kan detta bidra till att barnen utvecklar sin flerspråkighet, som sedan kan vara till barnens fördel.

Anders Skans (2011) förklarar i sin studie att alla pedagoger bör visa respekt och jämställdhet inför alla språk som representeras på skolan. Vid tillexempel aktiviteter som bokläsning, så bör bokens innehåll vara förståelig även för flerspråkiga barn. Skans (2011) menar då att det behövs fler flerspråkiga pedagoger i skolan. I studien visas även att bilder och konkret

material är ett sätt att stödja kommunikationen samt samspel mellan pedagogerna och barnen. När språket inte är tillräckligt för kommunikation, blir konkret material och bilder ett annat sätt för pedagogerna att kommunicera med de barn som inte talar svenska. Det förekom även att pedagogerna använder sig av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK)(Trygg, 2010). TAKK språket är för att stödja barnen som inte har utvecklat det verbala språket ännu (Skans, 2011). TAKK är en beteckning av ett kommunikationssätt som kombineras tillsammans med talspråket för att underlätta förståelsen för individer med språksvårigheter och flerspråkiga barn (ibid).

2.4 Tvåspråkighet

Barry McLaughlin, Antoinette Gesi Blannchard och Yuka Osanai (1995) förklarar en slags modell, för bedömning i sin granskning av barns språkutveckling. Denna modell är användbar för att få en inblick på flerspråkiga barn och hur de kan befinna sig på fyra olika stadier. Detta

(12)

13

är en modell som används för att göra en bedömning över barns språkutveckling. Dock handlar denna studie om barn och deras kunskaper i engelska i och med att studien genomfördes i USA, men vi ansåg att det kunde vara till hjälp för oss att analysera

tvåspråkighet i svenska förskolor utifrån de fyra olika stadierna. Denna modell genomförs utifrån en process som pedagoger använder sig ut av. Denna process har sex olika steg: Att göra en plan, samla information, skapa en portfolio, sammanfatta allt, mötet med familj och övrig personal samt utveckling av kursplanen. När alla stegen är färdiga, börjar processen om igen och utifrån det kan det bedömas vilket stadie barnet hamnar på.

2.4.1 Samtidig tvåspråkighet

Stadie ett kallas för samtidig tvåspråkighet (simultaneous bilingualism), vilket inträffar när ett barn precis fyllt tre år och kan behärska mer än ett språk. Ett exempel på detta kan vara att båda föräldrarna kommunicerar med barnet på mer än ett språk, vilket gör att det blir viktigt för barnet att lära sig båda språken samt att barnet behöver även behärska det svenska språket, för att klara sig i samhället (McLaughlin m fl, 1995).

2.4.2 Receptiv tvåspråkighet

Stadie två är receptiv tvåspråkighet (receptive bilingualism), vilket innebär att barnet i fråga har blivit exponerat redan i tidig ålder. Barnet har kanske lärt sig ett andraspråk via

exempelvis böcker, TV eller musik. Enligt McLaughlin m fl, (1995) är detta något som vanligtvis bidrar till utvecklad språkinlärning. I förskolan kan detta synas tydligt i och med att barnet har hört och fått kännedom om språket tidigare men hen har eventuellt inte använt språket i sin vardagliga kommunikation.

2.4.3 Snabb sekventiell tvåspråkighet och långsam sekventiell tvåspråkighet

Stadie tre kallas för snabb sekventiell tvåspråkighet (rapid sequential bilingualim) och stadie fyra kallas långsam sekventiell tvåspråkighet (slow sequential bilingualism). Dessa två stadier påminner om varandra och går ut på att barnet inte alls har blivit introducerat för något annat språk innan förskole starten. Det som skiljer dessa stadier från varandra, är dock att i stadie tre har barnet lättare för att uppfatta ett nytt språk och därmed har modersmålet inte lika stor påverkan på barnet. Ett tydligt exempel på detta är att i barnets hemmiljö, pratas det ett språk och när barnet sedan kommer till förskolan, så pratas det ett annat språk. Det här bidrar till att

(13)

14

barnet lär sig och uppfattar det nya språket för att sedan kunna använda det i kommunikation för att göra sig förstådd med andra (McLaughlin m fl, 1995).

Stadie fyra innebär att de barn som har en stark förbindelse till sitt modersmål, har inte nödvändigtvis ett stort behov av att lära sig ett helt nytt språk. Ett exempel på detta kan vara ett barn som bor med sin familj i en svensk stad, där alla i barnets omgivning pratar arabiska. På barnets förskola pratar största delen av barnen arabiska men även vissa av

förskolepersonalen. I denna situation kan barnen känna att det inte är nödvändigt att lära sig svenska i och med att arabiskan kommer ta störst plats senare i livet (McLaughlin m fl, 1995).

2.4.4 Telegrafiskt tal

Det finns även ett stadie som kallas telegrafiskt tal (telegrafic speech) som är vanligt hos enspråkiga barn. Telegrafiskt tal menas med att barnet endast kan prata ett fåtal ord och då inte kunna föra en längre konversation. Exempelvis när ett barn försöker lära sig prata svenska och kanske säger ”papper röd” alltså förmedlar ordet baklänges men hen menar egentligen att hen vill ha ”det röda pappret”. Genom att barn lär sig enstaka ord kan de därmed på sitt eget sätt kommunicera med andra och bli förstådd (McLaughlin m fl,1995).

Dessa fyra stadier har vi valt att använda oss ut av i den första delen av vår analys för att vi vill undersöka vilken nivå de olika barngrupperna anses befinna sig på inom flerspråkighet och språkutveckling. Vi vill även utforska vilken nivå eller under vilken kategori barnen från de olika avdelningarna befinner sig på från de två förskolor vi har utgått från. Detta ansåg vi kunde vara intressant att utforska på grund av att vi kan även urskilja barnens språkkunskaper från de olika förskolorna. Genom att utforska detta kan vi även få reda på hur personalen från de båda verksamheterna arbetar kring dessa ämnen, vilket är en del av vårt syfte och detta kommer bli möjligt att utforska i vår analys.

(14)

15

3. Teoretiska perspektiv och begrepp

I det här kapitlet kommer vi att presentera de teorier och begrepp som vi har valt att använda i våranalysdel. Vi har valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet en tolkning som Säljö har gjort och som kommer ifrån filosofen och psykologen, Lev Vygotskijs, som

studerade det sociokulturella perspektivet som är en av grundpelarna i vårt arbete. Vi kommer även att utgå från Roger Säljö i vår analys, på grund av att han förklarar tydligt i sin litteratur samt har forskat om precis det som vårt syfte är byggt på. I den andra delen av vår analys kommer vi utgå till stor del av Säljös litteratur.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Vygotskij kan man kalla fadern till det sociokulturella perspektivet och han konstaterar att allt lärande, uppstår i en social kontext. Om samspelet och lärandet placeras i centrum, då blir det väsentligt för hur pedagogernas roll kan påverka hur barns lärande utvecklas. Det kan även ha betydelse för hur olika möjligheter och svårigheter skapas för skolbarnen. Vi har även valt att använda oss ut av Roger Säljö (2000) som har ett synsätt på flerspråkighet som vi ansåg var intressant, för vårt syfte. Säljö (2000) förklarar att det är vi människor som bygger upp vårt samhälle och skapar relationer med varandra, genom kommunikation och gemenskap. Han tar även upp att vi människor lär och utvecklas, genom att vara i en social samvaro med andra samt i de olika miljöer som vi befinner oss i. Det här syns tydligt i en barngrupp exempelvis, där barnen utvecklas och ökar sin kunskap genom att kommunicera med varandra (Säljö, 2000).

Språkets roll utifrån ett sociokulturellt perspektiv blir därför ett medierat redskap, språket är det som leder till samspel, kommunikation, utveckling samt lärande. Därför anses språket ett av det viktigaste medierade verktygen. För att som människa kunna skapa förståelse för omvärlden och ta till sig kunskap behöver man samspela samt växelverka med varierande verktyg (Säljö, 2014a).

(15)

16

4. Metod

I den här delen kommer vi redovisa hur vi har samlat in information och bearbetat materialet till vårt arbete. Vi kommer att presentera de olika förskolorna och de pedagoger som vi valde att intervjua och som har varit till stor betydelse för vår undersökning.

4.1 Metodval

Syfte med vår studie är att få vetskap om hur förskolepersonalens ser på sitt arbete, angående flerspråkighet och språkutveckling i verksamheten. Utifrån vårt syfte valde vi att utföra en kvalitativ undersökning genom att genomföra intervjuer med personalen från två olika förskolor. Alvehus (2019) förklarar att en kvalitativ metod är när forskare eller författare, granskar ett ämne på djupet och fördjupar sig genom att skaffa sig kunskaper om hur och varför ett visst fenomen är på ett visst sätt. Motsatsen till detta är den kvantitativa metoden och den innehåller istället siffror och statistik. I en så kallad kvalitativ undersökning är den vanligaste metoden intervjuer. Genom att genomföra dessa intervjuer, kan författaren få en tydligare inblick i hur intervjudeltagarena upplever olika fenomen och situationer samt vilka synpunkter de har på deras arbetssätt. Kvale och Brinkman (2014) anser att det som skiljer sig åt mellan kvalitativa forskningsintervjuer, är hur djupt forskaren går in och får en förståelse kring hur intervjudeltagarnas synvinkel ser på saken.

Enligt Alvehus (2019) kan det variera hur en intervju genomförs. Detta kan bero på vad man som författare ska analysera. Enligt Kvale och Brinkman (2014) har intervjuer olika

betydelser och målet med en så kallad forskningsintervju är att skapa kunskap. Vi använda oss av intervjuer som vår metod. Vi delade upp våra intervjuer på grund av omständigheterna (COVID-19), och gjorde dessa individuellt med personalen från de två olika förskolorna. Vi genomförde intervjuerna med en person i taget, för att möjligtvis få fram så mycket

information från personens egen synvinkel och åsikter samt att vi tog hänsyn till smittorisken (COVID-19). Våra intervjuer i studien är semi-strukturerade, vilket innebär att vi hade ett tema på intervjuerna, som då var flerspråkighet. En viktig detalj i dessa intervjuer, är att se till att intervjudeltagaren är den som pratar mest. Den som leder intervjun ska vara en aktiv lyssnare och kunna ställa olika följdfrågor som kan leda till mer fördjupade svar, (Alvehus 2019). Vi båda var väldigt noggranna med att hålla oss till vårt arbetes tema under

(16)

17

Genom att genomföra en undersökning med hjälp av intervjuer, beskriver Runa Patel och Bo Davidsson (2019) som en teknik för att samla in information som bygger på att ställa olika frågor till personen som sitter mittemot. Genom att intervjua personalen från två olika förskolor har vi därefter fått en bredare kunskap om hur verksamheterna förhåller sig till flerspråkighet i verksamheten. Vi delade upp intervjuerna så att en av oss genomförde fyra intervjuer med två förskollärare och två barnskötare på förskola A (Julia) och den andra genomförde samma sak på förskola B (Nada). På förskola A ville ingen av deltagarna bli inspelade under intervjun, det skrevs anteckningar istället. På förskola B var det två deltagare som inte ville bli inspelade och då skrevs det även anteckningar där med. Barnskötarna gick med på att bli inspelade. Det vill säga att dokumentationen av våra intervjuer genomfördes via anteckningar men även inspelning.

4.2 Urval

Enligt Alvehus (2019), så innehåller alla undersökningar olika urval. Dessa urval kan se olika ut, beroende på vilken metod man använder sig av när man gör en undersökning. Det är viktigt att urvalet stämmer överens med problemformuleringen. I vårt urval finns det strategiska aspekter. Alvehus (2019) förklarar att strategiska aspekterna betyder att försöka intervjua olika personer med olika erfarenheter. Det kan även innebära att man har kännedom av verksamheten och dess miljö sedan tidigare och vet därmed hur man ska gå tillväga för att få fram den information man vill ha. Alvehus (2019) förklarar även att det kan vara en

svårighet att redan från början att se hur intervjuer samt observationer är relevanta för studien. Enligt Kvale och Brinkman (2014) förklaras det att ha studiens syfte i åtanke när man

bestämmer hur många intervjuer och observationer som ska genomföras.

Materialet till vår studie är införskaffad från två olika förskolor i Malmö. Dessa förskolor ligger i två olika klassområden. Vi vill även belysa hur dessa två förskolor arbetar och upplever flerspråkighet och hur språkutveckling ser ut i verksamheten. Därefter kan vi se vilka lik- och olikheter som utmärker de olika förskolorna. Vi intervjuade fyra förskollärare och fyra barnskötare, två från varje yrkesgrupp på vardera förskola.Detta valde vi för att båda yrkesgrupperna har olika uppdrag i verksamheten och att förskolläraren har ett högre ansvar i verksamheten än vad barnskötare har. Enligt Lpfö (2018) tydliggörs det att det är

förskollärarens ansvar att undervisningen i verksamheten bedrivs i enlighet med målen som nämns i förskolans läroplan (Lpfö, 2018).

(17)

18

4.3 Förberedelser

Inför intervjuerna som skulle äga rum, tog vi kontakt med förskolepersonalen och

presenterade vårt studie muntligt per telefon. Vi framförde vilka olika pedagoger vi hade i åtanke, alltså pedagoger med olika yrkestitlar. De fick själva avgöra vem som skulle delta i undersökningen. När vi hade kommit överens med de pedagoger som ville ställa upp på intervju, började vi med att boka in tider efter det så började vi förbereda oss hur vi ska genomföra samtalet.

Pedagogerna på förskolorna önskade en skriftlig beskrivning kring vår studie innan vi genomförde intervjuerna så att även pedagogerna hann att förbereda sig. Eftersom vårt metodval i vårt studie är semi-strukturerade, så innebär det att vi inte har några bestämda specifika frågor utan intervjun är som en öppen diskussion kring ämnet. Lämpliga frågor dyker upp under samtalets gång samtidigt som vi också är intresserade av att få direkta svar. Om vi hade skickat specifika frågor till pedagogerna i förhand, kan det finns en ökad risk att svaren blir manipulerade.

4.4 Genomförandet

Intervjuerna utfördes i enskilda rum, pedagogerna från vardera förskolan valde vilka rum vi skulle befinna oss i. Eftersom pedagogerna inte kunde vara ifrån barngruppen alltförläge, fick vi planera i förväg att intervjun skulle vara ungefär 30–45 min lång. Den person som

intervjuar, börjar med att presentera syftet är med intervjun och hur den kommer till att gå till. Detta gör vi för att deltagaren ska känna sig bekväm. Vi frågade deltagarna om de ställer upp på att spela in intervjun och om detta skulle hända, så skulle det ske med en modern

mobiltelefon istället för en diktafon. Det var två av åtta deltagare som gick med på att spela in intervjun, resterande deltagare antecknade vi.

Ljudbandspelare är ett av de vanligaste verktygen som används vid intervjun, skriver Kvale och Brinkmann (2014). Intervjuaren får möjligheten att koncentrera sig på ämnet som tas upp. Skillnaden mellan en inspelad intervju och en intervju där man anteckningar, är att den som intervjuar har svårare att koncentrera sig på vad som sägs eftersom hen både får ställa frågor och skriva anteckningar samtidigt. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att intervjuaren ska avsluta intervjun genom att ge deltagaren utrymme att tillägga något väsentligt som kan ytterligare bidra till fördel för intervjun, vilket vi också gjorde.

(18)

19

4.5 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) är artikeln vi utgick ifrån inför vår undersökning där de förklarar vad Individskyddskravet är som kan förklaras som fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa fyra huvudkrav är informationskravet,

samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att personerna som ska delta i undersökningen, ska få information kring syftet och beskrivning om vad undersökningen handlar om. De ska även få veta att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att deltagarna kan avbryta sin medverkan i undersökningen när de vill

(Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet innebär att personerna som ska delta i

undersökningen bestämmer själva över sint deltagande samt att de måste uppge sitt samtycke (Vetenskapsrådet, 2002). Innan vi bokade in tider för intervjun fick alla pedagoger som skulle delta i undersökningen ge oss ett muntligt samtycke till sin medverkan, där efter kunde vi boka in tider för intervju. Varje pedagog fick läsa igenom en samtyckesblankett som de fick signera.

Konfidentialitetskravet är den tredje huvudkraven, den ger alla deltagare i undersökning en full konfidentialitet alltså sekretess, som är ett löfte om att ingen obehörig kommer att ta del av deras personliga uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Den fjärde och sista huvudkravet är nyttjandekravet, där alla personliga uppgifter som tillhör deltagarna används endast till studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002).

4.6 Analysmetod

När vi hade genomfört alla intervjuerna var det dags för oss att transkribera vårt material. Transkribera innebär att överföra tal till skrift från de inspelade intervjuerna samt att renskriva de intervjuer som antecknades. Enligt Alvehus (2019) är detta första steget när man ska skriva en analys. Vi båda som har skrivit och utfört detta arbete, fick gå igenom det transkriberade materialet för att försöka kategorisera intervjun utifrån våra frågeställningar.

Alvehus (2019) beskriver hur en intervjuare ska gå till väga för att analysera sin intervju. Först ska intervjuaren börja med att sortera sitt insamlade material genom olika kategorier, därefter skall hen reducera ner materialet för arbetstes syfte och dess frågeställningar. Efter att vi reducerat vårt material, kunde vi dela in materialet i två delar som vi sedan kopplade till våra två frågeställningar. Därefter delade vi in vårt empiriska material i olika kategorier

(19)

20

utifrån vår valda teori och tidigare forskning. Vi börja undersöka likheter och skillnader mellan vårt empiriska resultat och Vygotskis sociokulturella teori samt McLaughlins m fl, (1995) olika stadier inom två språkligheter.

(20)

21

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi analysera vår empiri för att sedan kunna svara på våra frågeställningar, vilka är:

- Hur beskriver personalen sitt arbete med flerspråkiga barns språkutveckling?

- Vilka språkutvecklande verktyg använder förskolepersonalen sig av för att planera en språklig verksamhet?

Beskrivning av förskola A

Förskola A är privatägd och ligger i en bättre stadsdel i Malmö. På förskolan finns det drygt 100 barn varav femtio procent av barnen är flerspråkiga, där endast sex av barnen på hela skolan inte kunde tala någon svenska alls. Det var åtta olika avdelningar på förskolan och det fanns en förskollärare och en barnskötare på vart enda avdelning. Förskolläraren som vi intervjuade, arbetade på en avdelning där barnen var i åldern 1–2 år gamla. Hen har arbetat med barn i sex år och pratar tre språk. Den ena av barnskötarna som vi intervjuade, har arbetat med barn i ungefär femton år och arbetar på en avdelning med barn mellan åldern tre till fem år och behärskar fem språk. Den andra barnskötaren som vi intervjuade, arbetade på en avdelning där barnen är 4–6 år gamla och kan pratar två språk samt har tio års erfarenhet med att arbeta med barn.

Beskrivning av förskola B

Förskola B består av fyra olika avdelningar, varje avdelning har en barngrupp i ålder ett till sex år. Denna förskola ligger i ett av Malmös lägre klassamhällen. Alla barnen som går på denna förskola, har ett annat modersmål än svenska. På varje avdelning jobbar det också en förskolelärare och två barnskötare, precis som på förskola A. På denna förskola intervjuade vi även fyra pedagoger, två förskollärare och två barnskötaren. En av förskolläraren som vi träffade har jobbat som barnskötare i 10 år och förskollärare i sju år, hen talar tre språk. Den andra förskolläraren vi intervjuade har arbetat på skolan i två år och talar två språk.

Barnskötaren som vi också ställde frågor till har 10 års erfarenhet och pratar tre språk. Den andra barnskötaren vi träffade har fyra års erfarenhet och talar två språk.

(21)

22

5.1 Flerspråkighet i verksamheten

I den första delen kommer vi till att fokusera vår första frågeställning, vilket är: Hur beskriver personalens sitt arbete med flerspråkiga barns språkutveckling? För att det ska bli möjligt för oss att göra detta, kommer vi diskutera samt analysera vår information från intervjuerna. Vi lade märke till relativt fort att det fanns många likheter i hur de två skilda förskolorna

arbetade med flerspråkighet och använde samma sorts arbetssätt samt verktyg för att utveckla det i verksamheten.

5.1.1 Arbetet med flerspråkighet i verksamheten

För att vi skulle få en tydligare inblick hur de två olika verksamheterna förhåller sig till flerspråkigheten, är det viktigt att granska pedagogernas åsikter och uttalande kring detta. Samtliga pedagoger på både förskola A och förskola B var engagerade i arbetet med

flerspråkighet och att de förklarade vilken slags påverkan detta kunde ha hos förskolebarnen.

5.1.2 Förskolläraren på förskola A

Förskolläraren förklarar att just när det handlar om yngre barn och speciellt de barn som inte har lärt sig att tala än så är det svårt att få fram det pedagogiska arbetet. Några av barnen kommer även från andra länder och deras föräldrar pratar knappt någon svenska och därmed kommunicerar dem med förskolepersonalen på sitt språk. Pedagogerna på denna avdelning pratar dock fler språk än bara svenska, vilket gör att lärarna lättare kan kommunicera med skolbarnens föräldrar. Förskolläraren berättade att på den avdelning hen arbetar använder dem TAKK som en del i det vardagliga arbetet på grund av barnen har fått lära sig det redan från när dem började på förskolan. På samlingarna och sångstunderna visar pedagogerna bilder på det de ska sjunga om och de visar även fysiskt exempelvis banan, äpple eller päron när det är fruktstund, så kan barnet peka på den frukt barnet vill ha. Förskollärare berättade även att för att det ska bli enklare för alla barn att få någon form av vetskap av vad som sägs använder de TAKK för att göra det enkelt för barnen att förstå vad som menas.

Vi använder även TAKK under sångstunderna, när vi exempelvis sjunger lille katt, så tecknar vi det samtidigt som vi sjunger den (intervju med förskollärare A, förskola A, antecknad).

(22)

23

Förskollärare A förklarar att både TAKK och bilder fungerar som ett bra redskap som används i arbetet för att relationen mellan barnen ska bli bra. I och med att barnen är så pass små fungerar det bra att peka på bilder eller teckna något för att göra sig förstådd. TAKK och bilder verkar även som ett bra stöttningsredskap för barnens språkutveckling och för att de ska få en introducering för ett nytt språk.

Förskollärare B som arbetar på en annan avdelning, berättar att majoriteten av barnen i barngruppen inte har svenska som modersmål. Alla barn och deras föräldrar pratar svenska men stor del av föräldrarna pratar även arabiska, spanska och danska. I och med att på den här avdelningen är det fyra olika länder som barnen kommer från, har förskolläraren och sin kollega valt att bygga in de olika språken i utbildningen för alla barnen så att barngruppen får bra kunskaper om både svenska, arabiska, spanska och danska.

Vi lyssnar även på mycket musik och små korta sagor på de olika språken och en dag i månaden bakar vi något som kommer från ett av barnens länder (intervju med förskollärare B, förskola A, antecknad).

5.1.3 Förskollärare på förskola B

Förskolläraren på denna förskola berättar, på deras avdelning pratas det fem olika språk, barngruppen försöker ha som policy att alla ska lära sig svenska för att alla barnen ska förstå. För att underlätta kommunikationen för barnen så använder dem olika uttrycksformer.

Förskolläraren berättar även att musik kan vara ett sätt för att förstärka barnens identitet. Den andra Förskolläraren,berättar att på deras avdelning, vill de att alla barn ska känna sig stolta över sitt modersmål. Ikapprummet hängs det upp flaggor från olika länder, för att barnen ska känna en större trygghet. Man vill även lära alla barnen att hälsa på deras varandras språk.

När barnen fyller år lyssnar vi på födelsedagssånger på barnets språk för att

förstärka deras identitet och att vi kan lyssna på alla möjliga språk oavsett om man inte har samma språk för att förstärka deras identitet (intervju med

förskolläraren C, förskola B, inspelad).

Förskollärare C uppger att deras största fokus i verksamheten är att arbeta med det svenska språket tillsammans med barngruppen, eftersom barnen behöver utveckla sitt svenska språk. Hen berättar att tidigare hade man modersmålsundervisning varje vecka för barnen, vilket underlättade på arbetet för pedagogerna.

Idag är ansvaret på oss pedagoger att stödja barnen i lärandet för deras modersmål, det är inte alltid vi har möjligheten till det (förskolläraren C, förskola B).

(23)

24

En av förskolelärarna, berättar att spel och böcker som de har på sin avdelning är på svenska. Hen berättar även om biblioteket som finns i huset, har böcker på andra språk.

Barnen behöver utveckla svenska språket och vi kan inte översätta allt vi säger till deras modersmål, och svenska språket är jätteviktig för barnets framtid, modersmålet använder de hemma men här behöver de prata mer svenska (förskolläraren C, förskola B).

Om de får sitt språk hemifrån bra då kommer det att öppna upp vägarna för att få det svenska språket bra. Det börjar liksom hemma att få bra grund av

sitt modersmål och då är det lättare att lära sig andra språk (förskollärare D, förskola B).

Förskollärare C berättar att de använder olika strategier, både TAKK och bildstöd för att underlätta för de barn som inte kan behärska det svenska språket fullt ut. När barnen ska samlas, så använder pedagogerna alltid TAKK och bildstöd för att underlätta för barnen för att dela med sig av information.

Vi har sett att det ger resultat för barnet, även om du inte kan språket men du kan teckna och vi förstår dig vi kan kommunicera på det sättet (intervju med

förskolläraren C, förskola B, inspelad).

TAKK är något som används jättemycket speciellt när du har barn med andra språk (förskollärare D, förskola B, inspelad).

Förskolläraren som vi intervjuade, uppger att läsning är en viktig faktor för barns

språkutveckling. På deras avdelning har de valt att läsa dagligen, tillsammans med barnen. Alla barn gilla inte att läsa böcker, säger förskolläraren. Hen säger även, det kan vara bra att använda sig av exempelvis flanosagor eller böcker, tillsammans med konkreta föremål, vilket bli mer intressant för barnen. Hen fortsätter att berätta att alla aktiviteter som sker under dagen, är språkutvecklande för barnen. Sångstunder, drama och lek är också bra för barns språkutveckling. Läsningen sker på svenska, men de barn som inte pratar svenska får hjälp och stöttning i de.

Vi kan inte lära dem deras språk om inte de har språket men vi kan ju stötta dem (intervju med förskollärare D, förskola B, inspelad)

5.1.4 Sambandet mellan förskollärarnas synsätt och teoretisk koppling

Om vi gör en koppling mellan de två förskolorna och försöker se ett samband mellan vad de olika förskollärarna hade att säga, kan vi här använda oss utav tvåspråkighet modellen. Enligt McLaughlin m fl. (1995) finns det en slags förbindelse mellan stadie tre (rapid sequential bilingualism) och stadie fyra (slow seqential bilingualism). Dessa båda stadierna menas med

(24)

25

att barnen inte har introducerats för något annat språk än sitt modersmål innan förskole starten. Om vi utgår från förskola A och förskola B, så kan vi se en koppling här i och med att i både fallen handlar det om att en stor del av barnen inte har det svenska språket som

modersmål. Det menas med att barnen endast har hört sitt modersmål i och med att det är det språk som talas i hemmet.

En annat samband mellan de två förskolorna är att det finns en koppling till stadie ett (simulaneous bilingualism) på så sätt att det finns barn från de olika förskolorna som har blivit introducerade för mer än ett språk innan tre års ålder. Detta kan bero på att

vårdnadshavarna är tvåspråkiga och har därav valt att lära sitt barn båda språken.

Under vår undersökning kunde vi lägga märke till att de olika stadierna kan ge både positiva och negativa effekt på barns språkutveckling utifrån hur barnet får möjligheten utveckla det svenska språket samt hur dem tar till sig ett nytt språk.

5.1.5 Barnskötaren på förskola A

Barnskötaren arbetar på en avdelning på förskola, där barnen är 3 till 4 år. Hen beskriver att i deras arbetslag, vill de uppmärksamma alla de olika nationaliteter som barnen kommer ifrån. Pedagogerna på skolan tycker själva att de har kommit på en bra modell för att lyfta upp barnens olika nationaliteter. På deras avdelning, så har dem tema världen, där de går igenom varje land men framförallt de länder som barnen har någon anknytning till. Tillexempel så tittar de på kartan och pekar ut landet, sedan lyssnar de på hur språket låter och sedan forskar de i vilka djur som lever i de landet som vi pratar om under undervisningen. Sedan brukar de baka eller laga någon mat som kommer ifrån landet, för att barngruppen och pedagoger ska få en kulturell upplevelse. På avdelningen har de även som rutin på samlingarna att säga hej till varandra på alla de språk som barnen talar. När de delar ut frukt säger dem även tack på de olika språken.

Barnen har en hel del kunskaper om det engelska språket så vi pedagoger på avdelningenhar valt att använda det engelska språket som en del i

undervisningen (intervju med barnskötare A, förskola A, antecknad).

Barnskötaren som vi intervjuade, arbetar på en avdelning där barnen är mellan 4 och 6 år. Hen förklarar att på avdelningen så har barnen ett stort intresse för varandras nationaliteter,

(25)

26

pedagogerna har byggt upp sitt arbete kring flerspråkighet. Lärarna har gjort informationsblad om varje land som barnen härstammar ifrån, för att barnen på skolan ska lära sig om

varandras land. På dessa informationsblad finns det en bild på flaggan, kartan, nationaldjuret och nationalrätt. Det finns även två små listor, på den ena så står siffrorna ett till tio både på svenska och på andra språk. På den andra listan står det enkla fraser. Barnskötaren berättar att i stort sett alla sexåringar som går inne på avdelningen, har lärt sig att läsa och kan därför se vad det står på informationsbladen. Informationsbladen blir sedan uppsatta uppe på vägg, inne på avdelningen.

Jag ser ofta att barnen tar ner de olika informationsbladen och går sedan till ritbordet och ritar av landets flagga eller nationaldjur (intervju med

barnskötare, förskola A, antecknad).

Den andra Barnskötaren som vi intervjuade, berättar att på den avdelning som hen arbetade på, finns det även barn som inte hade lärt sig prata svenska än. Barnskötaren berättade att de äldsta barnen i skolan, hjälper de barn som inte kan det svenska språket än. Pedagogerna på avdelningen har lagt märkt till att samspelet mellan barnen, har utvecklats mer och mer. McLaughlin m fl. (1995) beskriver inom barns språkliga utveckling finns det ett stadie som kallas för telegrafiskt tal.

5.1.6 Barnskötare på förskola B

Barnskötaren berättade att hon har ett annat modersmål än svenska som är majoritetsspråket i förskolan, men hen väljer att använda sig av sitt modersmål endast vid enstaka situationer. Hen menar att barnen behöver utveckla det svenska språket eftersom en stor del av

barngruppen saknar att prata det svenska språket och därför fokuserar pedagogerna på att kombinera det svenska språket med TAKK. Barnskötaren uppger att på deras avdelning, jobbade de mycket med olika spel och nämner ett specifikt brädspel som heter ”Vildkatten”. Spelet är ett observationsspel som består av en spelbräda med trehundra olika bilder på djur, mat, möbler och många andra bilder på ting. Spelet går ut på att pedagogen ska fråga

exempelvis, -Var är soffan? och så ska barnen hitta rätt bild på soffan. De barn som har samlat flest kort vinner.

Spelet är ett sätt för barnen att lära sig olika begrepp, de lär sig även

turtagning och samspelar med varandra (intervju med barnskötare C, förskola B, antecknad).

(26)

27

Barnskötaren berättar vidare att vid speltillfällen använder pedagogen sig av TAKK språket. Den andra Barnskötaren berättade att de har ett tema just nu inne på avdelningen, Pippi Långstrump är temat och detta har dem valt utifrån barnens eget intresse. Högläsning är i fokus på den avdelningen som den ena förskolläraren och en av barnskötarna som vi intervjuade. Barnskötaren berättade att de brukar läsa direkt från böcker och kombinera läsningen med konkreta föremål, för att barnen ska få möjligheten att både lyssna på olika begrepp samt få se och känna på föremål som tillhör begreppen.

Barnen visar mer intresse för flanosagor och de är mer aktiva och delaktiga i aktiviteten (intervju med barnskötare D, förskola B, antecknad).

Barnskötaren förklarade att när de använder konkreta föremål, så brukar de benämna föremålen på alla de språk som barnen kan prata i klassen. Hen berättade också att de delar upp barnen i mindre grupper för att kunna se och höra alla barn, men också för att barnen ska kunna slappna av.

I stora gruppen väljer barnen att inte prata (barnskötare D)

Grupperna består av stora barnen, mellan och små barnen.

Genom upprepning av begrepp och högläsning i kombination av TAKK språket och vara mer specifika i beskrivning av olika föremål exempelvis att säga hämta svarta väskan istället för att säga hämta väskan, har vi på avdelningen kunnat se en utveckling hos barnen i svenska språket (intervju med barnskötare D, förskola B, antecknad).

5.1.7 Sambandet mellan barnskötarnas synsätt och teoretisk koppling

Utifrån vad de olika barnskötarna berättade, kunde vi se en koppling till det andra stadiet (receptive bilingualism) inom McLaughlin m fl. modell, på så sätt att barnen från båda förskolorna har fått lärdom om ett annat språk via böcker, musik, TV och olika

föremål/redskap. McLaughlin m fl. (1995) redogör att detta bidrar till att barnen utvecklar sin språkinlärning. Det nya språket som barnen fått kännedom av är vanligast inte ett språk som barnen använder sig utav i sin vardagliga kommunikation med andra.

Vi kan även se en koppling till det stadie som är för sig själv och kallas telegrafiskt tal (telegrafic speech) genom att barnskötarna från de olika förskolorna berättade att det finns barn som inte alls talar det svenska språket eller endast kan några enstaka ord. I båda fallen tas det till olika språkverktyg för att lära barnen lite av det svenska språket.

(27)

28

Vi kunde se ett samband hur båda förskolorna jobbar med olika verktyg för en effektiv språkutveckling hos barnen och i McLaughlin m fl. (1995) teori om dem olika stadierna nämner författarna i stadie två och i stadie (telegrafic speech) hur de olika verktygen har en betydelse i barns språkutveckling redan i tidig ålder.

5.2 Språkutvecklande verktyg i verksamheten

I denna del kommer vi diskutera vår andra frågeställning: Vilka språkutvecklande verktyg använder förskolepersonalen sig utav för att planera en språklig verksamhet? Dem olika verktyg som användes i både förskolorna har vi valt att placera under egen rubrik för att kunna framföra vikten av varje verktyg och pedagogernas användning utav de. I

genomförandet av intervjuerna fick vi vetskap om att samma verktyg används på båda

förskolorna i syfte med att skapa en språkutvecklande verksamhet. Användningen av de olika verktygen skiljer sig på olika sätt men det finns även likheter och syftet är den samma.

5.2.1 Böcker och flanosagor

En av Förskolläraren som ställde upp på intervjun, arbetar på en avdelning som har de yngsta barnen. Hen berättade att när det handlar om språkutvecklande verktyg på just den här

avdelningen, så är det böcker som har mest betydelse för barnen. Pedagogerna läser böcker tillsammans med barnen flera gånger om dagen varje dag, de använder sig även ut av flanosagor.

I ena rummet har vi Lärande och skapande rummet, där vi har byggt ett slags bibliotek, där det finns massvis med olika barnböcker och olika faktaböcker om världen och om de länder som barnen har anknytning till (intervju med

förskollärare B, förskola A, antecknad).

Förskolläraren berättade även att hen har märkt att dessa olika böcker bidrar till barnens språkliga utveckling och även utvecklar deras kunskap om andra kulturer.

Barnskötaren (C) berättade att på deras avdelning finns en läshörna som endast har svenska böcker, anledningen till detta är att mer än hälften av barnen talar ingen svenska. På avdelning planerar de sin språkliga verksamhet utifrån läroplanen, för att stimulera barnens

(28)

29

även barnen har tillgång till och kan pyssla med när de vill. Förskolornas användning av böcker och flanosagor kan vi koppla till Säljö (2000) där han beskriver att lärandet hos oss människor uppstår i ett socialt samspel samt i de miljöer som vi befinner oss i. Pedagogerna från både förskola A och B förklarar att barnen kommunicerar med varandra och lär sig tillsammans.

5.2.2 OR-kod och Läroplatta

Förskolläraren berättade att på olika ställen inne på avdelningen finns där QR-koder i olika färger med innehåll av sånger, sagor och ramsor på olika språk.

Det är ofta som jag ser barnen tar paddan och klickar på QR-koderna och försöker lära sig tillsammans med varandra (intervju med förskollärare A, förskola A, antecknad).

Förskolläraren berättade att i ett annat rum på avdelningen har dem QR-koder till olika sånger på svenska, som barnen har tillgång till. Pedagogerna på avdelningen har sett när barnen tar läsplattan och tillsammans klickar på QR-koderna för att lyssna på sångerna, som de sjunger och dansar till.

Det är ett samspel som sker mellan barnen (intervju med förskolläraren C, förskola B, inspelad).

Barnskötaren berättade även under intervjun att avdelningen som hen arbetar på, har stor användning av läroplattan och dess olika funktioner. Genom att barnen själva får utforska de olika koderna, utvecklas deras kunskap gällande olika länder och även deras språkutveckling. Pedagogerna anser att i och med att den här avdelningen inte har några barn som pratar svenska, är det väldigt givande att barnen får tillgång till läroplattan för att på egen hand kunna utveckla svenska språket.

Vi använder paddan på vilostunderna för att titta på olika filmsnuttar och lyssnar på lugnande musik (intervju med barnskötare A, förskola A, antecknad).

Barnskötaren meddelade även att på den avdelningen som hen arbetade på, använde man sig av QR-koder och böcker, men på deras Ipad hade man laddat ner olika appar. På Ipaden finns det flera böcker som både kunde läsas upp som en ljudbok, och som kunde läsas manuellt och enligt barnskötaren anses det vara väldigt givande för barnen.

Man kan ju göra så mycket på en Ipad och barnen vet hur man ska göra det (intervju med barnskötare B, förskola A, antecknad).

(29)

30

Banskötaren hade uppmärksammats att när hen kom in på avdelning på morgonen, sitter flera barn tillsammans med paddan och lyssnar på en bok. Pedagogerna på den här avdelningen har valt att lägga fram Ipaden synligt och i räckvidd för barnen för att de ska få lov att ha tillgång till den under hela dagen på förskolan. Utifrån förskolornas arbetssätt kan vi härmed se en koppling till Vygotskijs synsätt där lärandet uppstår i en social kontext. Vi kan även koppla Vygotskijs teori kring pedagogernas roll och ansvar påverkar barns lärande och utveckling.

5.2.3 TAKK

Förskolläraren (A) berättade att pedagogerna på hens avdelning använder sig av TAKK, förskolläraren berättade också att barnen är väldigt duktiga på det och de kan göra sig förstådda även om de inte har det verbala språket än. Då det finns barn på den här avdelningen som inte pratar svenska, så är detta ett bra sätt att inkludera dessa barn.

Förskoleläraren (C) beskriver att utöver läroplanen, så har de litteratur på avdelningen som handlar om flerspråkighet och språkutvecklingen hos barn. Denna litteratur använder de som vägledning för sitt arbetssätt. Hon nämner även att mycket av denna litteratur lyfter

betydelsen TAKK och därför har TAKK blivit en del av den vardagliga kommunikationen med barnen på avdelningen. Detta är ett sätt att inkludera alla barn i gruppen. TAKK används som ett verktyg som läroplanen betonar ha en betydelse, både för barn med hörselnedsättning och för barn med särskilda behov.

5.2.4 Spel

Barnskötaren (C) nämner att på avdelning så används spel väldigt mycket, alla spel är på svenska och används i utbildningssyfte. Många gånger spelar barnen själva utan någon vuxen och då ser pedagogerna hur effektiv detta är för barnens lärande och samspel. Detta lär barnen turtagningen, samspel samt att integrera med andra människor. Vygotskijs sociokulturella perspektiv innebär att lärandet sker i ett socialt samspel och att spela spel innebär ett samspel mellan barnen men även pedagogerna, där lek och lärande står i centrum. Utifrån den

information vi fick under intervjuerna kan vi härmed uppmärksamma att detta är något som uppstår på båda förskolorna.

(30)

31

Förskolläraren (C) uppger att på avdelningen har dem olika ansiktsmasker som ska föreställa olika havsdjur. Barnen använder dessa i leken och hen berättade att lärarna har sett hur vissa barn blir mer bekväma att samspela med andra barn på ett helt annat sätt, när de har maskerna på.

(31)

32

6. Diskussion

Vårt syfte med denna studie har varit att analysera intervjuer från två olika förskolor där flerspråkighet är en stor del av båda verksamheterna. I den här delen kommer vi sammanfatta, diskutera och återkoppla vår undersökning till våra frågeställningar och vårt syfte. Vi kommer även att reflektera över de konsekvenser och möjligheter som vi stött på under studiens gång och vilken påverkan det har på oss som framtida förskollärare.

Vår frågeställning är: Hur beskriver personalen sitt arbete med flerspråkiga barns språkutveckling? Resultatet av intervjuerna var att pedagogerna från båda förskolorna, verkligen uppmärksammade barnens flerspråkighet. På förskola A är svenska det vanligaste språket, vilket menas med att det lades mer vikt på att utveckla barngruppen inom barnens olika språk för att inkludera alla barn. Utifrån våra intervjuer fick vi reda på att de barn som inte hade det svenska språket, ändå kunde bli inkluderade i olika aktiviteter genom

gestikulering eller bilder. Det visade att samhörigheten i barngruppen påverkades positivt, barnen i klassen hade fint samspel med varandra, i både leken och i olika lärarstyrda aktiviteter.

På förskola B är det svenska språket inte det vanligaste språket i verksamheten, därför lägger pedagogerna störst fokus på att utveckla det svenska språket genom både bildstöd samt TAKK. Pedagogerna nämnde även olika aktiviteter kan vara effektiva att använda för att utveckla barnens språk. De nämnde exempelvis läsning, spel och sångstunder.

Vår andra frågeställning är: Vilka språkligutvecklande verktyg använder förskolepersonalen sig utav för att planera en språklig verksamhet? På både förskola A och B använder dem sig ut av läroplanen som är ett av de grundläggande uppdrag som är en vägledning på hur pedagogerna utför arbetet med flerspråkighet och barns språkutveckling. Dem använder sig även av QR-koder, böcker, olika appar. Båda förskolorna använder sig av TAKK. Detta verktyg anses vara givande för de barn som inte har svenska som det officiella språket och för de barn som fortfarande är små och inte har något verbalt språket än. Du framgick genom intervjuerna att Ipaden också är en viktig resurs i verksamheten och den går att använda både i pedagogernas arbete och i barnens lärande.

(32)

33

6.1 Resultatdiskussion

När vi relaterar vår studie till tidigare forskning, ser vi en del likheter. Pedagogerna på både förskola A och B nämnde betydelsen för barns språkutveckling och hur det påverkas i det sociala samspelet mellan barn och barn samt mellan barn och vuxna. I bland annat spel där samspelet har en stor betydelse sker språkutvecklingen hos barnen. I vår studie lyfter

pedagogerna betydelsen av TAKK språket och hur det används vid exempelvis samlingar för att inkludera alla barn ge barnen möjligheten till att bli förstådda. Detta kunde vi koppla till våra vetenskapliga teorier som vi har tagit del av under vår studie. Björk-Willén (2006) lyfter i sin undersökning betydelsen av det sociala samspelet i vardagen, för flerspråkigheten och språkutvecklingen hos barn.

Björk-Willén (2006) uppger att deltagandet i olika aktiviteter som är lärarledda men även den fria leken, leder till att barnen kan få en möjlighet i att utveckla sin språkförmåga. Detta kan vi koppla till vårt resultat, pedagogerna nämner hur flerspråkiga barn utvecklar sin

språkförmåga genom att delta i olika aktiviteter på förskolan. Vår studie går ut på hur olika aktiviteter har en påverkan på barns flerspråkighet och språkutveckling. Detta har även

pedagogerna från både förskolorna bekräftat genom att beskriva hur de olika aktiviteterna kan och har led till språkutveckling hos barn. TAKK språket är en resurs som både förskolorna arbetar med. Pedagogerna har beskrivit betydelsen av just hur den resursen har skapat en möjlighet till alla barn att bli förstådda även om barnet inte har det verbala språket eller kan inte behärska det svenska språket. Både Björk-Willén (2006) och Skans (2011) nämner olika resurser som pedagogerna och barnen kan använda för att kommunicera samt göra sig

förstådda med sin omgivning. Alla pedagoger nämnde olika strategier som de använder för att kommunicera med barnen på bästa möjliga vis.

Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019), Björk-Willén (2006), Svensson (2012) och Skans (2011) lyfter i sina studier hur flerspråkigheten och språkutvecklingen hos barn, ses vara en fördel för barns framtida lärande och att det kan vara en vinst för samhället i längden. Under vår studie läste vi en hel del om just detta ämne och hur viktigt det egentligen är att barnen redan vid tidig ålder ska utveckla flerspråkigheten samt det svenska språket för sitt framtida lärande. Men när vi intervjuade pedagogerna nämndes det inte mycket om just den delen, en av alla pedagoger som intervjuades nämnde det framtida lärandet och hur språkutvecklingen hos barnen påverkar deras lärande i framtiden. Detta är något som skiljer sig från andra forskningsresultat. Pedagogerna ska vara medvetna om hur viktigt det är för barnens framtida

(33)

34

lärande. Därför har vi funderat på varför det nämndes av endast en förskollärare

(Förskollärare C, förskola B) att det svenska språket spelar en stor roll för deras framtid. Detta är något som nämns ständigt inom detta yrke i form av att barnen ska få ett livslångt lärande. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) studie lyfter pedagogernas osäkerhet kring

riktlinjerna hur arbetet ska ske med flerspråkiga barn. Svårigheterna som pedagogerna upplever i sitt arbete, är när pedagogerna inte behärskar samma modersmål som barnen. Utifrån vår studie lade vi märke till att pedagogerna har svårigheter med att lära barnen deras modersmål men pedagogerna kan stödja barnen i deras flerspråkighetsutveckling genom att lära sig några begrepp och benämna olika föremål på barnens modersmål. Pedagogerna nämner att det är deras ansvar att barnen lär sig sitt modersmål och därför ser pedagogerna på det som svårighet då alla pedagoger inte kan alla barns modersmål.

6.1.1 Metoddiskussion

För ett mer fördjupat och analyserat resultat till vår studie hade vi kunnat, samla in empiriskt material på andra sätt. Exempelvis genom observationer, där vi själva kan se med egna ögon vad som sker i barngrupperna och inte enbart utgå från vad pedagogerna berättar för oss. Vi hade även kunnat genomfört fler intervjuer med rektorer som har en helhetssyn på förskolan hur saker och ting ska följas och hur flerspråkighet ska uppmärksammas. Vi hade även kunnat genomfört intervjuer med barn för att få höra deras åsikter och se det ur deras perspektiv. Det som hindra oss från att observera samt intervjua barn och rektorer är de omständigheter som uppstod i samband med Covid-19, då vi inte fick ha någon fysisk kontakt med barn och även rektorer var väldigt upptagna med att planera sin verksamhet och strukturerar sina

verksamheter utifrån de riktlinjer vi alla fick ta del av.

Det som även hade kunnat bidragit till ett mer fördjupat resultat, är om vi hade valt att fokusera på tre förskolor istället, där en av dessa är mer en “svensk” förskola. Detta menas med att barnen och pedagogerna enbart hade haft svenska som modersmål. Nu i efterhand kan vi tycka att det hade varit intressant att få ett mer bredare perspektiv på hur flerspråkighet i förskolans värld ser ut. Samt hur barns språkutveckling anpassas utifrån de förutsättningar som varje förskola kan erbjuda.

References

Related documents

Medianhastigheterna för personbilar är i genomsnitt 30 km/h högre på motorvägen i jämförelse med vägar med Vägbredden 6,5 m och hastighetsgränsen 70 km/h, medan

In practice the flow is turned slightly as it passes over the aerofoil so in order to obtain a more accurate estimate of aerofoil performance an average of inlet and exit

[r]

Therefore, when there is a C-cap covering the sample surface during annealing, self-diffusion via injected vacancies is suppressed, instead pointing towards Frenkel pair formation

Why do Iranian family caregivers living in Sweden cease caregiving at home and Iranian relatives’ attitudes towards culturally profiled nursing homes for individuals living

I den här uppgiften kommer du att behöva använda böcker men ansträng dig också för att hitta vetenskapliga artiklar?. Här listas några knep som kan hjälpa till med den

barrskog och hur den påverkar artsammansättningen - Vad som orsakar försurning och vilka problem som kan uppkomma till följd av försurning - Urlakning. 281-287 + 290-296 Sjö-

Både Kinge (2009) och Cornwall (2004) skriver att fokus inte ska vara på barnets svårighet eller diagnos, utan fokus ska istället riktas mot miljön där barnet ska ha möjlighet att