Malmö högskola
Fakulteten för lärande och smhälle KSM - LärarutbildningExamensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåHållbar utveckling i ämnet bild
- Tre bildlärares utsagor om hållbar utveckling
Sustainable development of the substance art
Three art teachers’ statements about sustainable development
Maryam Javidi Rad
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Bild och visuellt lärande 180 hp
2013- 05- 30
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Pär Widén
Sammanfattning
Uppsatsens titel: ”Hållbar utveckling i ämnet bild” - Tre bildlärares
förhållningssätt till hållbar utveckling Examination: Den 30:e 05, 2013
Utbildning: Lärarutbildning, Bild och visuellt lärande, 270 svenska högskolepoäng
Författare: Maryam Javidi Rad
Handledare: Pär Widén
Examinator: Feiwel Kupferberg
Nyckelord: Hållbar utveckling, bildundervisning, hermeneutik,
ämnesintegrering, ämnesövergripande, rumslig gestaltning, elevtätheten.
Syfte: Syftet med examensarbete är att undersöka tre bildlärares
förställningar om fenomenet hållbar utveckling samt utforska hur de omsätter detta till en konkret verklighet i klassrummet för elever. Syftet är också att undersöka vilka betydelser begreppet hållbar utveckling har för bildlärarna i deras pedagogiska uppgifter. Genom studien vill jag erbjuda ett empiriskt bidrag om bildundervisning för hållbar utveckling.
Metod: Jag har valt en kvalitativ inriktning på studien och anser ett hermeneutiskt förhållningssätt är rimligt att använda i arbetet i syfte att förstå och tolka lärares utsagor.
Teori: Det teoretiska grunden i studien är teorier som behandlar utbildning för hållbar utveckling.
Empiri och analys: Tre bildlärares utsagor. Genom att intervjua tre bildlärare försöker jag få svar på mina frågeställningar.
Slutdiskussion: Resultatet av tolkningen visar att ett mer utvecklat
förhållningssätt till utbildning för hållbar utveckling är att genomföra ämnesövergripande arbete i skola. Ett sådant arbete möjliggör en tvärvetenskaplig och holistisk inlärning vilket är i enlighet med den svenska läroplanen. Den andra slutsatsen jag kom fram genom tolkning är att en hållbar bildundervisning hänger samman med ändamåls ändliga lokaler som passar till dagens verksamhet. Med detta menas att en bildsals rumsliga design samt tillgängliga material kan innebära både begränsningar och möjligheter för ett hållbart lärande. Den tredje slutsatsen rör sig om kvalitet på
anpassade undervisning vilka påverkas av elevtätheten. Det höga antalet elever i ett klassrum betraktas som ett problem och hinder för en hållbar utveckling enligt informanterna, eftersom flera faktorer som underlättar en
inlärningsfrämjande relation mellan lärare och elev kan rubbas. Informanterna är eniga om att mindre klasser ger bättre arbetssituation och studieresultat.
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING 3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 5
1. INLEDNING OCH BAKGRUND 7
1.1 Syfte, mål och frågeställningar 8
1.2 Tidigare forskning 9
1.2.1 Några naturvetenskapliga studier 9 1.2.2 Några samhällsvetenskapliga studier 9
2. TEORI 13
2.1 Definitionen av hållbar utveckling 13
2.2 Tre aspekter av hållbar utveckling 14
2.3 Sex perspektiv 15
2.4 Utbildning för hållbar utveckling 15
2.5 ”om”, ”i” eller ”för” hållbar utveckling 17
2.6 Hållbar utveckling i svensk läroplan 18
2.7 Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling 19
2.8 Ämnesintegrering 20
3. METOD 22
3.1 Hermeneutik – ett sätt att förstå 22
3.2 Hermeneutik – tolkningens process 24
3.3 Genomförande 25
3.4 Val av Informanter 25
4. EMPIRI OCH ANALYS 27
4.1 förklarandet tolkning 27
4.1.1 Det fysiska rummet 28
4.1.2 Ämnesövergripande 33
4.1.3 Bildämnets styrkor 35
4.2 Valideringen 37
4.3 Helheter och sammanhang 40
5. SLUTDISKUSSION 41
1. Inledning och Bakgrund
Fenomenet och begreppet hållbar utveckling växte fram under 1970- och 1980-talen mycket på grund av miljöproblem i världen. Hållbar utveckling har varit ett centralt begrepp på den politiska agendan i början av 1980-talet. Inom svensk utbildningspolitik framträdde temat hållbar utveckling med fokus på frågor om hur vi kunde forma ett miljömässigt hållbart samhälle genom utbildningssystemet. Även de svenska
läroplanerna anger sedan lång tid tillbaka (1994) att ”Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Skolans uppgifter i Lpo94/Lpf04). Det finns också en uttalad ambition från statsmakterna att skollagen och dess övergripande syftet ska innehålla denna
formulering: ”skolan i sin verksamhet skall främja en hållbar utveckling som innebär att nuvarande och kommande generationer tillförsäkras en hälsosam och god miljö,
ekonomisk och social välfärd och rättvisa”.
Förenta Nationerna och Unesco har förklarat att utbildning för hållbar utveckling ska ha högsta prioritet från år 2005 till 2014. Engagemanget inkluderar all utbildning från förskola till folkbildning tvärsöver kunskapsområden och kontinenter. Här framgår det att det anses nödvändigt att hållbar utveckling genomsyrar alla nivåer i skolsystemet och att ett ekonomiskt, socialt och miljömässig perspektiv integreras (SOU 2004:104). Utbildning för hållbar utveckling har varit ett övergripande temat för Svenska
Unescorådets arbete och politiken. Svenska Unescorådet har dessutom ett nära samband med FN:s arbete med att nå Millenniemålen som handlar om att förbättra livet för världens fattiga genom exempelvis utbildning för alla (Education for all). Även på Myndighetens hemsida för skolutveckling står det att: ”Förskolor, skolor och vuxenutbildning har i uppdrag att bidra till en socialt, ekonomiskt och miljömässigt hållbar utveckling” (regeringen.se).
Flera forskare anser att hållbar utveckling idag innefattar mer än miljö, då det också är en del av samhällets utveckling och har därför blivit en ekonomisk, sociologisk, historisk, juridisk, filosofisk och statsvetenskaplig fråga. Därför är hållbar utveckling något som omfattar alla områden och alla människor (Sandell, Öhman och Östman 2007).
Begreppet hållbar utveckling är komplex och vag och har många definitioner, men dess innebörd och mening handlar om den kontext där de förekommer. I min studie rör
det sig om bildundervisning i svenska skolor. När perspektiven på undervisning för hållbar utveckling vidgas från ett ekologiskt perspektiv till att omfatta även sociala och ekonomiska aspekter behöver alla skolämnen inkluderas och frågorna berör alla som arbetar i skolan. Det svenska utbildningssystemet står således inför en gigantisk uppgift och utmaning. Bildämnet är inte undantaget. I och med att det här är relativt sett ett nytt fenomen i skolans styrdokument så är det motiverat att fördjupa sig i hur frågor om hållbarhet hanteras inom bildämnet. Jag vill undersöka hur en bildlärare kan förhålla sig till hållbar utveckling och omsätta det i sin handling och undervisning. Denna studie behandlar tre lärares berättelser om sina prestationer gentemot hållbar utveckling inom ämnet bild.
1.2 syfte och frågeställning
Undervisning för hållbar utveckling finns i läroplaner och kursplaner med ett innehåll
som regeringen gav förskolor, skolor och vuxenutbildning. Alla lärare i alla ämnen utmanas att ta del av innehållet och det ska nå alla elever. Hur berörs bildlärare av alla dessa nyheter och hur hon/han kan bidra till en ekonomiskt, socialt och ekologiskt hållbar utveckling såsom uppdraget från regeringen är formulerat? Denna studie har sin empiriska grund hos tre bildlärare i grundskola och gymnasieskolor och i deras
berättelser om hur de försöker främja en hållbar utveckling med sin undervisning och sin handling. Bildlärarna riktar även uppmärksamhet mot några problem som finns inom verksamheter vilka kan hindra en social och miljömässig hållbar utveckling. Studien är empirisk och av explorativ karaktär och huvudfrågorna är:
• Vilka förställningar kommer till uttryck i bildlärarnas beskrivningar om fenomenet hållbar utveckling?
• Hur omsätter bildlärarna hållbar utveckling till en konkret verklighet i klassrummet för elever?
• Vilka betydelser har begreppet hållbar utveckling för lärarna i deras pedagogiska uppgift?
empiriskt bidrag om bildundervisning för hållbar utveckling. Syftet med studien är också att synliggöra bildlärarnas förhållningssätt till fenomenet. Förhoppningsvis kan studiens resultat vidga och förtydliga bildämnets roll i en hållbar utveckling.
Studiens syfte är således inte att besvara frågan om hur undervisning för hållbar utveckling ser ut i svensk skola. Om detta varit min avsikt hade ett helt annat
urvalsförfarande fått göras och en kvantitativ studie hade troligen varit mera lämplig.
1.3 Tidigare forskning
1.3.1 några naturvetenskapliga studier
J Lars (red) 1996, Att veta och att göra, om kunskap och handling inom miljövården, Lund Robert W. Kates et al. (2005) gör en intressant genomgång om diskussionen kring definitionen av hållbar utveckling i sin artikel "What is sustainable development - goals
indicators, values and practice", publicerad i "Environment: Science and Policy for
Sustainable Development". Kates slutsats är att begreppet ger en bas för en ständig pågående dialog och process för en positiv vision av världens utveckling. Hållbar utveckling är inte ett svar utan en dialog och process som kräver arbete, kompromisser och en vilja till förändring. Hållbar utveckling kan ses som en social rörelse, "en grupp människor med en gemensam ideologi som försöker tillsammans att uppnå vissa allmänna mål. Arbetet för hållbar utveckling är en process utan färdig lösning och det omfattar sociala, ekologiska och ekonomiska aspekter” säger Kates (2005).
”Havsforskningen och miljövårdsåtgärderna” är en vetenskaplig artikel av Rutger
Rosenberg (1996), som blir relevant i relation till processen från kunskap till åtgärder. Han beskriver att ett beslut om exempelvis nedskärning av utsläppen av ett farligt ämne kan tas om det finns vetenskapliga bevis för att ämnet är farligt. Han nämner
Naturvårdsverket, miljödepartementet och regeringen som viktiga organ som lämnar yrkanden och fattar beslut om miljöskydd. Om ett miljöproblem blir aktuellt är det först Naturvårdsverket som inrättar projektområden, där forskargrupper diskuterar om i förväg bestämda frågor och utforskar en eller flera angivna vetenskapliga
frågeställningar. Artikeln är särskilt intressant när processen från forskningsresultat till beslut och åtgärder framställs som komplicerad och ofta misslyckad.
1.3.2 några samhällsvetenskapliga studier
Tomas Torbjörnsson (2011) har utforskat hur faktorer som kön, etnicitet och
socioekonomiska bakgrund hänger ihop med lärande om natur och miljö. Avhandlingen ”En för alla - alla för en” rör sig om ungdomars inställningar till ekologiska, sociala och ekonomiska aspekter av hållbar utveckling. Studien berör fyra aspekter av hållbar utveckling; attityder till naturvård, förbrukning av naturen, solidaritet med andra människor samt jämlik fördelning av inkomster och resurser. Han använde en
kvantitativ metod som bestod av enkätundersökning med slutna frågor som svarades av ett stort antal respondenter. Resultaten visade att unga kvinnliga studenter i teoretiska program samt studenter som bodde i större städer var mest positiva till naturvård. Samma mönster återkom ännu tydligare rådande solidaritet. Attityder till utnyttjande av naturen urskiljdes tydligt mellan könen. Unga män uppvisade mer positiva attityder till naturförbrukningen än unga kvinnor. Även utbildningsprogram och livsstil var
avgörande i alla avseende. Oregelbundna mönster företeddas rörande attityder till jämn fördelning av resurser, unga kvinnor hade mer positiva attityder än unga män.
Studieresultaten visade att det fanns ett tydligt och positivt samband mellan positiva attityder till naturskydd och en vilja att visa solidaritet med människor. De som säger att de bryr sig om naturen säger också att de är beredda att ta hand om andra människor. Forskningen kan ses som intressant på många sätt, inte minst på grund av att behovet av utbildning ofta följer i spåren av utveckling i världen. Om utbildning påverkar
människornas attityd gentemot hållbar utveckling så är det nödvändigt att satsa på kvalitet i utbildning.
”Innebörder av hållbar utveckling” är namn på en avhandling av Inger Björneloo
(2007). Fokus i denna avhandling är att undersöka, synliggöra och förstå innebörden av hållbar utveckling som lärare tolkar och i olika sätt omvandlar i sin undervisning. Denna studie har sin empiriska grund hos lärare i förskola och grundskola och i deras berättelser om val av undervisningsinnehåll och arbetssätt som de själva beskriver som undervisning för hållbar utveckling. Studien är inriktad på att fördjupa kunskapen om lärares förståelse av fenomenet hållbar utveckling och att använda lärares utsagor som empiri. Forskningen är en intervjustudie med hermeneutisk metod. Uttalanden från sjutton lärare har samlats, analyseras och tolkas. Analyser och tolkningar har gjorts på
olika nivåer. Uttalandena är ordnade tematiskt och sammanfattas i fem olika nivåer av Innehållet i en hållbar utveckling. Dessa teman är fokuserade på vad lärarna vill att deras elever ska lära sig för att främja en hållbar utveckling. En meta-analys av de fem teman i denna studie visar att begreppet hållbar utveckling har tre betydelser för lärarna i deras pedagogiska uppgift. Utbildning för hållbar utveckling ska ses först som ett etiskt projekt som syftar till att utveckla elevernas ansvar (uppfostran). De har också en kultur som syftar till att ge eleverna en helhetssyn på saker händer omkring dem
(kunskap). Utbildning för hållbar utveckling ska dessutom se till barnens individuella hållbarhet där egenmakt är viktigt (demokrati). Studien är en inspirationskälla för mitt examensarbete.
Carola Borgs (2011) avhandling ”Utbildning för hållbar utveckling ur ett
lärarperspektiv” undersöker hur lärare från olika ämnesdiscipliner förstår och
implementerar utbildning för hållbar utveckling i sin undervisning. Metoden för studien är en enkätundersökning med 3229 gymnasielärare som representerar 224 skolor i Sverige. Lärarna i studien delades in i fyra discipliner: naturvetenskap,
samhällsvetenskap, språk och yrkesutbildning eller praktiskt- estetisk ämnen. Borgs forskning visar att lärarna uppvisar en osäkerhet i sin förståelse av begreppet hållbar utveckling och att det sätt de implementerar hållbar utveckling kan få konsekvenser för hur de införlivar det i sin undervisning. Resultaten visar att det finns många hinder för ett framgångsrikt genomförande av utbildning för hållbar utveckling. Den belyser också frågan hur en stark förankring i traditionell undervisning kan göra svårt för lärare att genomföra läroplanernas allmänna mål såsom hållbar utveckling. Det är mot denna bakgrund som hennes avhandling tar sitt avstamp. Avhandlingen visar också att lärare är påverkade av sin ämnestradition i vilka barriärer de upplever och hur de förstår och implementerar hållbar utveckling i sin undervisning. Ur ett läroplansperspektiv är detta ett problem i skolan då hållbar utveckling bör undervisas ur ett holistiskt perspektiv (Skolverket 2011). Studien visar också att det fortfarande inom vissa ämnen finns en stor grupp lärare som överhuvudtaget inte undervisar för hållbar utveckling. Hennes studie belyser behovet av förbättrad lärarutbildning samt fortbildning för lärare. Studie kan ses som ett exempel på hur svårt det kan vara att implementera övergripande läroplansmål p.g.a. att starka ämnestraditioner blir betydelsebärande även ifråga om att tillskriva innebörder till begreppet hållbar utveckling.
”Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling - Meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv” är titel på en avhandling av Johan Öhman (2006). Det
övergripande syftet med avhandlingen är att främja debatten om utbildning för hållbar utveckling (ESD) samt erbjuda ett praktiskt verktyg för lärare för att relatera ESD till etiska och moraliska lärande. I avhandlingen utvecklas ett angreppssätt som utgår från ett genomlevandeperspektiv på meningsskapande och lärande vilka sker i förhållande till undervisningsinnehåll som berör människans relation till naturen inom ESD. Målet för Öhman är att utveckla en strategi som tar sin utgångspunkt i praktiska erfarenheter av etik och moral vilket innebär att etik och moral betraktas som en mänsklig tendens som kan observeras i handling. Studien är inspirerad av det senaste forskningsprojektet av Ludwig Wittgenstein samt transaktionell angreppssätt som utvecklats av John Dewey. Den centrala metoden för att förtydliga det etiska och moraliska
meningsskapandet är att, genom olika exempel, påminna om gemensamma erfarenheter av hur detta meningsskapande sker i vardagliga situationer. Utifrån ett
genomlevandeperspektiv framstår meningsskapandet som tillgängligt och möjligt att observera i människors handlingar. Han tillämpar en metod på fyra olika studier. I den första studien fokuserar han på skillnaderna mellan tre traditioner inom
miljöundervisning: faktabaserad, normerande och pluralistisk. Ett pluralistiskt synsätt anser han som sätt att förhålla fakta och värderingar i praktiken samt integrera den demokratiska processen i själva lärandeprocessen, där de studerande konstitueras som medborgare som aktivt deltar i den demokratiska debatten om en hållbar
samhällsutveckling.
Syftet med den andra studien är att föreslå en strategi som möjliggör in-situ analys av hur individers tidigare erfarenheter ingår i processerna för moralisk meningskapande. In
situ betyder ’på plats’ i latin och in-situ analys refererar till en metod för datainsamling
som utförts lokalt i motsats till en laboratoriemiljö. Konkreta exempel i studien visar hur människor kan förändra den moraliska diskursen i olika situationer.
I den tredje studien framhåller Öhman att den etiska tendensen kan uppträda som ett meddelande där vissa värderingar och handlingar behandlas som om de var allmänt bra och rätt. Tre olika kategorier av situationer i vilka detta meddelande uppträder är framhävda i studien: moraliska reaktioner, normer för korrekt handling, och etiska
reflektioner. Olika förutsättningar för lärande i dessa situationer diskuteras och risken
för indoktrinering i ESD uppmärksammas i avhandlingen.
pluralistisk pedagogik. Genom beskrivningar om hur kritik förekommer i den dagliga verksamheten hävdas det att kritiken inte nödvändigtvis måste förstås som en teoretisk position som antingen är korrekt eller inkorrekt, utan den ska inses som människors moraliska reaktioner och etiska reflektioner. Vidare har han klargjort hur dominerade förklaringsmodeller och kritiska alternativ kan hanteras samtidigt i
utbildningspraktiken. Resultatet av Öhmans forskning blir en teoretisk förklaring som inbegriper vissa metafysiska antaganden.
2. Teori
2.1 Definitionen av hållbar utveckling
Hållbar utveckling (eng. ”sustainable development”) för samman två motsägelsefulla ord, å ena sidan ”sustain” (bevara) och å andra sida ”develop” (utveckla). Hur ska man kunna bevara något samtidigt som man vill utveckla det? (Borg 2011)
Det finns ingen entydig definition av begreppet hållbar utveckling men åtskilliga försök har gjorts för att konkretisera det. Bland alla definitioner som beskriver detta begrepp är kanske Brundtlandkommissionens ursprungliga definition från 1987 den mest citerade definitionen av hållbar utveckling:
”En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.”
Den korta definitionen har stort fokus på rättvisa mellan generationerna och
understryker att mänskliga behov är grundläggande, men dagens resurs måste delas och kommande generations behov måste upprätthållas. I följande avsnitt presenteras hållbar utveckling ur skilda perspektiv för att visa hur begreppet kommit att växa och utvidgas i både ord och mening.
2.2 Tre aspekter av hållbar utveckling
I litteraturen identifieras tre olika sätt att se på begreppet hållbar utveckling. En del betonar vikten av en ekologisk hållbar utveckling vilket innebär att långsiktigt bevara vattnens, jordens och ekosystemens produktionsförmåga. Människor är beroende av naturen och dess kretslopp både för deras livsuppehållande förmåga och som resursbas, därför är det nödvändigt att minska påverkan på naturen så att ekosystemens funktioner inte utarmas. Att bibehålla den biologiska mångfalden och bevara ekosystemens
resiliens, det vill säga systems långsiktiga förmåga att klara av förändring och vidareutvecklas betonas (Björneloo 2007).
Många betraktar den sociala dimensionen som målet för en hållbar utveckling. Alla människors grundläggande behov ska tillgodoses utan att ekosystemens yttre gränser överskrids. Det handlar om att bygga ett långsiktigt stabilt och dynamiskt samhälle där varje människa har rätt till ett värdigt liv. Det sociala perspektivet betonar jämlikhet mellan framtida generationer och god hälsa (Björneloo 2007).
I den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling är ekonomisk tillväxt det centrala. Det handlar om att hushålla, med mänskliga och materiella resurser, på lång sikt vilket anses som ett medel för att en social och ekologisk hållbar utveckling ska bli möjlig. Denna nationalekonomiska syn innebär att man vill bevara eller öka kapitalet och att ersätta naturkapitalet med människotillverkat kapital (Björneloo 2007).
De tre dimensionerna av hållbar utveckling är lika viktiga men balansen mellan dimensionerna kan variera beroende på bland annat social kontext och
utbildningsbakgrund (SOU 2004:104). Sammanfattningsvis ses intressekonflikter som roten till miljöproblemen. Miljöbegreppet är därför till stor del ersatt av begreppet hållbar utveckling som omfattar inte bara ekologisk hållbarhet utan även social och ekonomisk. Med andra ord tar begreppet hållbar utveckling sin utgångspunkt i en helhetssyn på människors och samhällens behov, förutsättningar och problem. Detta helhetsperspektiv ses som ett holistiskt perspektiv där ekologisk, ekonomiska och sociala aspekter integreras för att förstå den holistiska naturens problem och hitta dess lösningar. Gough beskriver detta på följande sätt:
”Det är faktiskt inte möjligt att ha en hållbar ekonomi utan ett samhälle och en miljö. Det är heller inte möjligt att ha ett samhälle utan miljö eller,
i någon mening meningsfull i det moderna samhället, en ekonomi.” (Borg 2011)
2.3 Sex perspektiv
För att få grepp om vad hållbar utveckling behövs ytterligare infallsvinklar. Åhlberg (2005) beskriver hållbar utveckling genom sex skilda perspektiv och påstår att
utbildning för hållbar utveckling bör integrera ekologisk, ekonomisk, social, kulturell,
hälsofrämjande och politisk hållbar utveckling (Björneloo 2007).
Ytterligare en variant med sex dimensioner av hållbar utveckling, som mera inriktar sig mot multipla värdekonflikter av vad som menas med det goda livet, presenteras av Denis Goulet. Han anser att hållbar utveckling innehåller en ekonomisk komponent som hanterar skapandet av välstånd och förbättrade förhållanden; en social beståndsdel som mäts bl.a. i välmående, utbildning och arbete; en ekologisk del som är holistisk och omfattar bl.a. fysisk miljö, demografi, resurssystem och teknologi; en politisk del som omfattar demokrati, frihet, mänskliga rättigheter; en kulturell sfär som erkänner det faktum att kultur ger människor egenvärde och identitet; och en dimension som kan kallas hela-livet-paradigm som berör den ultimata meningen med hela livet (Björneloo 2007).
2.4 Utbildning för hållbar utveckling
Ordet utbildning används ofta för att beskriva ett helt system av program och kurser som elever/studenter eller en hel befolkning genomgår (Sund 2008). Det finns ingen ”rätt” eller ”ultimat” utbildning för hållbar utveckling och i den internationella debatten närmar man sig nu ett mindre normativt synsätt (Scott & Gough 2003). Jag ska nämna några av de internationella organisationer som betonar vikten av utbildning för hållbar utveckling samt några synsätt på vad det kan innebära.
Agenda 21 är ett handlingsprogram som antogs vid FN:s konferens om hållbar utveckling i Rio de Janeiro år 1992. I handlingsprogrammet betonas utbildningens betydelsen för en hållbar utveckling och poängteras vikten av medborgarengagemang
på alla plan, lokalt, regionalt och nationellt (agenda21.ax). Även år 2000 avtalade utbildningsministrar från länder kring Östersjön, Island och Norge för att framställa en Agenda 21 för utbildning. I överenskommelse som kallas för Hagadeklarationen, betonas att utbildning är en viktig faktor för att främja hållbar utveckling och att miljö-, ekonomiska och sociala aspekter av hållbar utveckling skall integreras på alla nivåer av utbildningssystemet. Utöver det förespråkas en utveckling av processorienterade och dynamiska undervisningsmetoder som bidrar till kritiskt tänkande och demokratiska processer (Agenda 21 för utbildning för hållbar utveckling i Östersjöområdet – Baltic 21E 2001). Svenska Unescorådet 2000 anser också att utbildningen ska vara nyckeln till att nå hållbar utveckling och att utbildningen ska stärkas och den ska vara för alla.
På webbsidan Education for Sustainable Development framhåller Unesco under rubriken Quality Education att en utbildning för hållbar utveckling ska sörja för att elever får lära sig veta, leva tillsammans, göra och lära sig vara. Där knyts kvaliteter i undervisningen samman med hållbar utveckling då helhetssyn, dialog och kritiskt tänkande är central (Björneloo 2007). I SOU: utredningen 2004:104 "Att lära för
hållbar utveckling" (24 november 2004) görs en definition av vad som kännetecknar
lärande för hållbar utveckling. Här identifieras några karaktärsdrag som kännetecknar utbildning för hållbar utveckling:
• Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling ska vara integrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat ämne. Genom ämnesövergripande arbetssätt ges många och allsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och förlopp.
• Värdegrundad: det är centralt att de underliggande värderingarna, målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov uttalas så att de granskas,
debatteras och testas. Pedagoger ska skapa tilltro när de tar i tu med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling.
• Lokalt relevant: utbildningens innehållet tar upp såväl lokala som globala problem och spänner över lång sikt från dåtid till framtid på det språk som de lärande använder.
• Deltagande beslutsfattande: demokratiska arbetssätt används så att de lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll och deltar i beslut om hur de ska lära sig.
• Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med natur och samhälle.
• Kritiskt tänkande och problemlösande: lärandet stimulerar till kritiskt tänkande och handlingsberedskap och inriktas mot problemlösning.
• Metodpluralism: varierad pedagogik ska forma processerna då utbildningens process och produkt är båda viktiga (SOU 2004:104).
Centrala begrepp i undervisning för hållbar utveckling är självständighet, kritiskt tänkande, deltagande och konsekvenstänkande och det innebär att lärande är själva hjärtat av hållbarheten. Inget lärande – inget hållbart samhälle (Huckle och Sterling 1996). I definitionerna ses skolan som ett redskap som skall förverkliga alla dessa utmaningar där utgångspunkten är de nya styrdokumenten för svensk skola.
2.5 ”om”, ”i” eller ”för” hållbar utveckling
Ur ett hålbar utvecklings perspektiv ska synen på elever som passiva mottagare av kunskap förvandlas till en syn på elever som aktiva och kritiska i sin egen
lärandeprocess. Det är möjligen därför ändrades undervisning om hållbar utveckling till undervisning för som blivit vanligare i svensk översättning under senare tid. Detta innebär att individer som utbildas eller utbildar sig förväntas agera i sitt lärande och att inte passivt luta sig och endast få veta något om den hållbara utvecklingen (Borg 2011). Med andra ord är undervisning ”om” hållbar utveckling likartat med ett synsätt om att överföra fakta om hållbarhetsbegreppet och olika processer det vill säga en passiv överföring till lyssnaren. Utbildning ”i” hållbar utveckling handlar främst om att genom experiment och interaktiva lärprocesser skapa en ökad förståelse och en emotionell koppling. Men utbildning ”för” hållbar utveckling handlar om att uppmuntra vissa värderingar som går i linje med hållbar utveckling (Sterling 2001). Genom att undervisa
för hållbar utveckling ges eleverna redskap för att utveckla medvetenhet och kunskap
för att kunna kritiskt värdera olika alternativ och få förståelse för vilka konsekvenser olika alternativ har. På detta sätt tränas även eleverna i att bli demokratiska medborgare (Borg 2011).
det ligger en normativ ansatts i detta dvs. en förutbestämd väg som pekas ut (Jickling 2004). Vad de framförallt vänder sig emot är att det med ordet ”för” menas att
samhällsutvecklingen skulle ha ett givet mål, när undervisningen istället bör handla om att utveckla generella handlingskompetenser. Jickling (2004) menar att den lilla
oskyldiga prepositionen for rymmer en icke ringa ansats till normativitet. Världen ändrar sig snabbt och skolans lärare måste förmå och bildra till att elever debatterar, värderar och fattar beslut – inte att inskränka deras tänkande menar han (Jickling 2004, Borg 2011)
Oavsett vilken preposition man använder och hur man beskriver det så är
undervisning för hållbar utveckling komplex. Det finns ingen given väg för det utan det är själva resan som är målet. Konsekvensen är att det läggs stort ansvar på läraren att aktivt granska i läroplanen och styrdokumenten och värdera information och läromedel för hållbar utveckling. (Björneloo 2008).
2.6 Hållbar utveckling i svensk läroplan
Riktlinjerna för lärare har vuxit fram inom området hållbar utveckling från 1962 till 1994. Sverige har ingått en rad internationella överenskommelser som preciserar utbildningens roll i arbetet för hållbar utveckling. Det finns fyra internationella överenskommelser som ligger till grund för de nuvarande läroplanerna.
Överenskommelser som finns i FN:s dokument är om: de mänskliga rättigheterna, barnets rättigheter, om internationell förståelse och miljöfrågor (lärande om hållbar utveckling 2004). I såväl nationella styrdokument så som skollag, läroplaner och kursplaner formuleras ett uppdrag att skola skall bidra till en social, ekonomisk och ekologisk hållbar utveckling (Skolverket 2011).
I läroplanerna för grundskolan och de frivilliga skolformerna lyfts fyra övergripande perspektiv fram: miljöperspektivet, det historiska, det internationella och det etiska. Dessa övergripande perspektiv ska vara närvarande i all undervisning och bildar tillsammans kärnan i hållbar utveckling (lärande om hållbar utveckling 2004). Det står också att hållbar utveckling skall integreras i alla skolämne, men i kursplaner och betygskriterier för grundskolan som är publicerad i Skolverket 2011 hittade jag inte begreppet hållbar utveckling specifikt under rubriken bild.
I kommande avsnitt vill jag presentera tre miljöundervisningstraditioner som identifierades i svenska skolan. De här miljöundervisningstraditionerna, som inte bör förväxlas med en traditionell miljöundervisning, har varit utgångspunkt för att utveckla en undervisning för hållbar utveckling (Öhman, 2006). Det vill säga mycket av det som efterfrågades inom utbildning för hållbar utveckling finns redan inom en mer utvecklad miljöundervisning (Sund 2008). Nedan följer korta och renodlade beskrivningar av miljöundervisningstraditioner.
2.7 Från miljöundervisning till lärande för hållbar
utveckling
Det identifieras tre olika undervisningstraditioner inom miljöundervisning: faktabaserad tradition, normerande tradition och pluralistisk tradition (Skolverket 2002). Den
undersökning som Skolverket (2002) genomförde visade att alla
undervisningstraditioner förekommer i den svenska gymnasieskolan (Borg 2011). I den faktabaserade traditionen som växte fram under 1960-talet är grundläggande ämneskunskaper i fokus för att förstå miljöproblemen. Miljöproblemen ses som vetenskapliga ekologiska frågor och åtgärdas genom att förmedla kunskap i
undervisningen. Lärarledda lektioner är det undervisningssätt som dominerar. Man antar att eleverna tar ställning och handlar om de får rätt vetenskapliga fakta (Öhman 2004).
I den normerande traditionen som växte fram under 1980-talet ser man
miljöproblematiken som en värdefråga, där konflikten mellan människan och naturen är orsaken. Veteskapliga fakta, såväl som värderingar och känslomässiga aspekter
behandlas i undervisningen. Lärarens roll är att ge eleverna rätt värderingar och attityder för att förändra deras beteende. Experter informerar oss hur vi bör tänka och handla kring miljöfrågor. I undervisningen arbetar man periodvis ämnesövergripande med en tyngd på naturvetenskapliga ämnen. Undervisningen är elevaktiv där de själva får söka fakta och baseras framförallt på grupparbeten (Öhman 2004).
Den pluralistiska traditionen utvecklades under 1990-talet efter diskussionerna i samband med Rio konferensen 1992 och det efterföljande arbetet med Agenda 21. Denna tradition har blivit påverkad av ekonomins globalisering samt det ökande antalet av olika uppfattningar i miljödebatten. Med andra ord anses konflikter mellan olika
mänskliga intressen vara orsaken till miljöproblematiken därför hanteras detta som en politisk fråga. Miljöproblematiken hör samman med samhällsutvecklingen, därför ersatts miljöbegrepp med begreppet hållbar utveckling. Till skillnad från den normerande traditionen är det viktigt att inte överföra värderingar och attityder till eleverna utan individer ska lära sig att aktivt och kritiskt värdera olika perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor för att minska risken för indoktrinering i samband med undervisningen. Utgångspunkten här är pluralismen och undervisningen har en rekonstruktivistisk karaktär där mänskliga intressekonflikter, olika vetenskapliga uppfattningar såväl moraliska som etiska aspekter lyfts fram (Skolverket 2002).
Den pluralistisk tradition döptes om av Öhman (2004) till utbildning för hållbar utveckling som överrensstämmer väl med vad UNESCO (2005) och Skolverket (2010). ”Demokratiska arbetssättet, kritiskt förhållningssätt, ämnesövergripande samarbeten, mångfald av pedagogiska metoder samt delaktighet och inflytande karaktäriserar ett lärande för hållbar utveckling” (Skolverket 2010). En mer pluralistisk undervisning kan utgöra grunden för ett mer utvecklat förhållningssätt till undervisning och lärande som kan kallas för en utbildning för hållbar utveckling (Öhman, 2006). I praktiken är det omöjligt att undervisa om miljö utan att inkludera de övriga aspekterna. Miljöfrågor är inte bara något som berör företag utan även individen därför ska man inte arbeta enbart utifrån ett perspektiv när det handlar om hållbar utveckling (Scott & Gough 2003).
Miljöundervisning är sällan direkt närvarande i ämnet bild i skolan men genom att integrera bild med andra ämnena såsom natur- eller samhällsvetenskap kan man införliva en bildundervisning som innefattar ekologi, ekonomi och etik. Detta kräver dock en god planring och ett gott samarbete mellan bildlärare och andra ämneslärarna. Ämnesintegrering kan berika lärandeprocessen så att både lärare och studerande får en helhetssyn och ett holistiskt perspektiv på saker och ting.
2.8 Ämnesintegrering
Ämnesövergripande är en undervisning tradition som inbegriper mer än ett av de olika skolämnena. Medan ämnesintegrering sker när studerande ser både delarna och helheten av ett eller flera fenomen och förstår förhållandet mellan dem och därmed kan koppla dem till sitt tidigare kunnande (Andersson 1994). Andersson (1994) påstår att
integrering inte är något som sker genom ämnesövergripande uppgifter utan det är något som sker hos individen. Men detta betyder inte att eleven ska lämnas med sina
erfarenheter som enda referensram utan läraren och dennes ämneskompetens och pedagogiska utbildning ska vara en av grundpelarna i ett lyckat ämnesövergripande arbete. Ämnesövergripande arbete är synligt i skolan för yngre åldrar där
ämnesindelning ofta inte är lika tydlig. Medan traditionell undervisning i skolans senare år innebär helt ämnesseparerade undervisningar.
Undervisning för hållbar utveckling kräver förändrade arbetsmetoder och
uppmuntrar metodpluralism och betonar vikten av ämnesövergripande arbete för att eleverna ska få en helhetsförståelse. Kritiskt tänkande uppmuntras i ett sådant arbete för att utvärdera olika perspektiv och diskussioner ses som en viktig arbetsmetod för att acceptera olika åsikter (FN 2003, Borg 2011). Ett ämnesövergripande arbete skall omfatta ekonomiska, miljömässiga och sociala dimensioner och kräva ett holistiskt angreppssätt. En tvärvetenskaplig och holistisk inlärning, istället för traditionell ämneslärande, främjar utbildning för hållbar utveckling. Detta är i enlighet med den svenska läroplanen som betonar vikten av en holistisk angreppsätt i utbildning.
För att ämnesövergripande uppgifter bli en naturlig del av skolarbetet även för elever i de högre åldrarna krävs ett effektivt samarbete mellan lärarna. Genom ett tät och fruktbart samarbete med kollegor i andra ämnesinriktningar lär lärare känna eleverna i deras andra ämnen vilket kan vara en av de sociala fördelarna med ämnesintegrering. Likafullt är det viktigt att lärare arbetar ämnesövergripande för att få en förståelse för varandras ämnen och ge eleverna en helhetssyn. Tidigare forskning pekar bland annat på att elever har svårigheter att koppla samman en helhet om olika lärare enbart
undervisar ”sin del”, därför är det viktigt att lärare har en grundförståelse för begreppet och förstår betydelsen av att alla tre perspektiven ingår och hjälper eleverna att se helheten (Borg 2011). Att undervisa för hållbar utveckling är en komplex väv av mål att hantera för skilda lärare och andra pedagogiska aktörer i skolan (Borg 2011).
3. METOD
I min undersökning är studieobjekten tre bildlärares unika erfarenheter och
förhållningssätt till fenomenet hållbar utveckling. Syftet är att utveckla kunskap och förståelse om hur bildlärarna införlivar/tillämpar en hållbar utveckling i sina
undervisningar och handlingar. För att på ett så rikt sätt som möjligt fånga och beskriva lärarnas erfarenheter krävs en kvalitativ inriktning på studien. Jag anser ett
hermeneutiskt förhållningssätt är rimligt att använda i arbetet i syfte att förstå och tolka dessa lärares utsagor. Två huvudinriktningar inom hermeneutisk tradition kan urskiljas: en filosofisk och en metodologisk. Den förra handlar om vad det innebär att tolka och den senare om hur tolkning kan gå till (Björneloo 2007). Dessa båda riktningar kommer att användas i mitt resonemang. Metoden i min kvalitativa studie kan ses som en
samtalsprocess där bildlärarnas erfarenheter i samband med undervisning för hållbar utveckling studeras för att bli begripliga. Jag försöker vara subjekt i processen och med det anseendet är min självförståelse, metodiska medvetenhet och kritiska inställning avgörande och central (Lendahls Rosendahl 1998).
3.1 Hermeneutik – ett sätt att förstå
Hermeneutik kommer av det grekiska ordet hermeneuein som betyder "tolka" och kan ses som ett förhållningssätt att tolka och förstå. Förståelse är ett hermeneutiskt
kunskapsintresse och bygger på delaktighet och närhet och inte på metodiska undersökningar (Björneloo 2007). Enligt Gilje och Grimen (2006) försöker
hermeneutiken skapa en metodlära för att förklara vad tolkning och förståelse är, vilka problem som kan uppstå vid tolkning av viktiga fenomen, förlopp och erfarenheter och hur förståelse är genomförbar, genom att beskriva villkor som skapar möjligheter att förstå betydelser. Det problem som kan uppstå vid förståelse och tolkning är att människan beskriver och tolkar det samhälle som den lever i, och tolkar efter de uppfattningar som denna har om hur samhället är och bör vara enligt sig själv. De tolkningar forskare gör är utifrån sina egna förkunskaper, personliga erfarenheter och förförståelse som han/hon skaffat sig genom utbildning, livet och medier (Björneloo
2007).
Målet för ett hermeneutiskt tolkningsarbete är att nå förståelse för människors
handlingar och tankar, för deras intentioner och ytterst för deras existentiella situation som är en kunskap om hur innebörder och intentioner hos unika människor i sina sammanhang av tid, rum och mening kan förstås (Björneloo 2007). Enligt Gadamer (1997) är vi alltid påverkade av förförståelse som fördomar och föreställningar därför bör varje situation eller text förstås utifrån sin tid.
Hermeneutik besvarar frågan vad någonting betyder för någon. Forskaren söker efter vilken betydelse eller vilka innebörder ett visst fenomen har för en viss grupp
människor i ett visst sammanhang (Lendahls Rosendahl 1998). I min studie handlar det om att söka svar för vad fenomenet hållbar utveckling betyder för bildlärare och hur de tillämpar det i sitt undervisningsarbete med elever i grund- och gymnasieskolan. Jag försöker alltså beskåda världen ur lärarnas perspektiv.
Hermeneutik är alltså en filosofi som är förståelseinriktad med en ambition att förena olika förståelsehorisonter (Björneloo 2007) och att teoretisera tolkningen som fenomen och dess innehållsliga betydelse för människans förståelse av att vara i världen.
Förståelse handlar inte bara om att återskapa utan också om att skapa vilket innebär att ett visst mått av kreativitet och kanske också fantasi kan bidra till framväxten av den nya förståelsen (Gadamer 1997).
Metoden synliggör förståelsens pendling mellan del och helhet, mellan det kända och okända. Sökandet efter mönster, helhet och mening är centralt i ett hermeneutiskt
förhållningssätt. Delen i förhållande till helheten och vise versa utgör ett centralt tema i en hermeneutisk metodologi (Björneloo 2007). Hela tiden växlar fokus mellan delar och helhet, mellan detaljer och sammanhang. Detta växelspel benämns inom ett
hermeneutiskt perspektiv som den hermeneutiska cirkeln eller ännu hellre spiralen. Gilje och Grimen skriver att den hermeneutiska cirkeln innebär ett samband mellan det som ska tolkas, förförståelsen och det sammanhang som det måste tolkas i (Björneloo 2007). Exempelvis den situationella kontext som läraren befinner sig i kan vara till hjälp vid tolkningen. Det är undervisningssituationen, klassen, skolan och över huvud taget yrkeskontexten läraren finns inom och som innefattar lärarens föreställningar om sitt yrke. Dessa sammanhang påverkas i sin tur av den samhälleliga och kulturella kontext som också har betydelse för såväl lärarnas utsagor som min förståelse av dem.
3.2 Hermeneutik – tolkningens process
I denna studie har tolkningen skett i tre abstraktionsnivåer:
I den första nivå av tolkningen har jag skrivet en grundläggande och kontextuell tolkning av de insamlade texter (empiriska materialet) som berör de begrepp som jag önskar utveckla teori omkring. Detta ger en individuell bild av en yttre verklighet. Den
förklarande tolkningen här fungerar som ett medel som hjälper mig att öka min egen
förståelse av lärarnas utsagor för att sedan föra denna förståelse vidare till eventuella läsare. I denna fas har jag markerat speciellt beskrivande teman och definitioner i texten. I själva verket påbörjades en förståelse och en tolkning redan under intervjuerna vilket orsakade att jag under samtalet ställde följdfrågor som skulle kunna berika resonemangen (Fredriksson 2003, Björneloo 2007). Detta redovisas under rubriken ”förklarande tolkning”.
Förklarande tolkningen är inte tillräcklig för att förstå texten till fullo på grund av dens svaga och subjektiva egenskap. I andra nivån av tolkningsarbetet behövs en
validerande funktion som sker tvärs igenom hela materialet och ger strukturella
förklaringar av den yttre verkligheten. Dessa strukturella förklaringar prövas i relation till sammanhangen och till det insamlade materialet som helhet. De tolkningar d.v.s. de strukturella analyserna argumenteras för med citat och hänvisningar till sammanhang. Vägen från den naiva tolkningen till den kritiska tolkningen går via en strukturell analys där texten de-kontextualiseras. Den strukturella analysen och dess förklaringar bildar utgångspunkt för en kritisk reflektion i vilken tolkningar valideras (Fredriksson 2003, Björneloo 2007). Detta redovisas under rubriken ”validering”.
Den tredje nivån av tolkningsarbetet sker på en abstrakt nivå med avsikt att förstå och skapa innebörder av hållbar utveckling. Förklaringens väg tillbaka till förståelse tar sin början i de strukturella förklaringarna, där texten frigörs från sin referens till en värld. Vägen går således tillbaka till en möjlig värld. I detta skede ställs tolkningar mot varandra (den kritiska reflektionen) i syfte att finna en tolkning och en djup-förståelse av textens mening. Annorlunda uttryckt re-kontextualiseras textens mening och referens till den undervisningens sfär, för att finna svaret på frågan ”vad lär oss denna text om bildundervisning för hållbar utveckling”. Detta är ett nyskapande och förklarande moment där det gäller att upptäcka och klargöra förhållanden och relationer, likheter och skillnader i lärarnas föreställningar av hållbar utveckling som de beskriver
det i sin undervisning (Fredriksson 2003, Björneloo 2007). Detta redovisas under rubriken ”helheter och sammanhang”.
3.3 Genomförande
I centrum för denna studie finns tre lärares berättelser om situationer i deras undervisningsvardag samt undervisningsmetoder som de själva beskriver som
undervisning för hållbar utveckling. Syftet med studien är, genom att använda lärares utsagor som empiri, synliggöra deras föreställningar om fenomenet hållbar utveckling och fördjupa kunskapen hur innebörder av det kan utvecklas inom ämnet bild. I sammanhanget finns inte några ”rätta svar” (Björneloo 2007). Avsikten var också att intervjusamtal i studien skulle präglas av öppenhet för att få en så bredd
tolkningsunderlag som möjligt. De utvalda lärarna i denna studie har själva bestämt vad de vill berätta utifrån min frågeställning: vad föreställer du dig om fenomenet hållbar
utveckling inom ämnet bild? Fokus ligger i vad lärarna föreslår för bildundervisning för
hållbar utveckling men också vad hållbar utveckling betyder för dem. Resultatet i studien är den förståelse som växer fram genom min tolkning av beskrivningar och de undervisningsexempel lärarna ger. Påståenden och utsagor i studien ska inte tolkas som sanna eller falska eftersom de är en språklig konstruktion av världen. Sanningen är relativ och det finns alltid ett perspektiv bakom varje beskrivning av verkligheten säger Larsson (1994) (Björneloo 2007). Men det är viktigt att det finns överensstämmelse mellan verklighet och tolkning i en studie. Lärarnas skilda perspektiv kring hållbar utveckling inom bildämnet tillsammans med min tolkning och förståelse av det de berättar kan ge en bild av ett aktuellt fenomen i undervisnings situationer.
3.4 Val av Informanter
Intervju i en forskningsstudie kan betraktas som ett socialt möte där dialogen utgör mänsklig interaktion vilken är en av flera vägar till kunskap. Den kunskap som i bästa fall utvecklas genom intervjun är av relationell karaktär och både informant och intervjuare kan gemensamt eller var för sig bidra till kunskapsproduktionen (Björneloo
2007). Informanterna i denna studie är bildlärare från en grundskola och två
gymnasieskolor. Jag valde att ta kontakt och fråga två av mina vfu – handledare som jag fick känna under min verksamhets förlagda tid i två olika skolor. En av dem
handledarna hjälpte mig även med att få kontakt och intervjua en tredje lärare. De tre bildlärarna ställt upp för intervjuer under håltimmar och fritid och öppet och ärligt berättat om sina undervisningsmetoder för en hållbar utveckling vilket har varit mycket värdefull för mitt examensarbete.
Gemensamt för de tre lärarna är att de arbetar på kommunala skolor, har lärarexamen från olika lärosäten i Sverige och de har dessutom konstnärlig högskoleutbildning i bagaget vilket kan vara ett skäl att betrakta de som ämnesspecialister. De två
gymnasielärarna har både stora och små undervisningsgrupper men grundskoleläraren har bara stora klasser med intensiva lektioner. Gymnasielärarna har olika
ämneskombinationer, de har bild/biologi respektive bild/media i sina grundexamina men grundskoleläraren har bara bild. De är olika gamla, mellan 45 till 59 år, och de har arbetat olika länge mellan 10 och 20 år som bildlärare. Jag hade från början avsikten att få med åtminstone en man i studien, men detta lyckades dessvärre inte. Om så varit fallet kunde perspektivrikedomen möjligen blivit rikare. Jag har inte heller avsikt att göra en jämförande mellan de lärarna.
Jag bestämde att inte nämna informanternas riktiga namn utan jag använder tre namn som Nina, Anja och Linda i stället. Nina är konstnär och jobbar som bildlärare i en grundskola i Eslöv. Hon har varit min handledare i en gymnasieskola några år innan hon byte sin skola. Hon sysslar med sin konst under fritid och ställer ut målerier i olika gallerier. Anja har också varit min handledare i en gymnasieskola i Malmö. Hon har behörighet för biologi och bild och jobbar 80 % som bildlärare. Hon ställer upp för biologiundervisning ifall den ordinarie läraren är frånvarande. Linda är media - och bildlärare i en gymnasieskola i Malmö. Henne fick jag känna genom Anja som var hennes tidigare kollega. Ett par veckor innan jag träffade lärarna skrev jag kort om mitt examensarbete samt huvudfrågan och skickade till lärarna genom e-post. Jag skrev att jag önskade att de skulle berätta om sina förställningar om hållbar utveckling inom bildämnet och hur de arbetar med det. Lärarna hade alltså haft lite tid att tolka min uppmaning och att fundera över vad de skulle berätta om. Lärarna valde platsen för våra möten. Linda och Anja föreslog att vi skulle vara i deras respektive klassrum men Nina ville träffas i lärarhögskolan eftersom hon deltog i en kurs som då skedde där.
tålamod. I följande kapitel kommer lärarna till tals.
4. Empiri och Analys
Tolkningen i denna studie kommer att ske i tre abstraktionsnivåer. Första delen, som redovisas under rubriken förklarande tolkning, är en grundläggande och kontextuell tolkning av de insamlade texterna vilket hjälper mig att öka min egen förståelse av lärarnas utsagor. Men denna typ av förståelse är inte tillräcklig för att förstå texten till fullo på grund av dess svaga och subjektiva egenskap. I det här avsnittet presenterar jag lärarnas utsagor i tre teman som karaktäriserar deras berättelse om förhållningssätt och föreställningar av hållbar utveckling inom bildämnet.
Den andra nivån av tolkningsarbete som redovisas under rubriken valideringen och motiveras av behovet av en validerande funktion som sker med hjälp av strukturella analyser. Dessa strukturella förklaringar prövas i relation till sammanhangen och till det insamlade materialet som helhet.
Den tredje nivån av tolkningsarbetet sker på en abstrakt nivå med avsikt att förstå och skapa innebörder av hållbar utveckling. Detta är ett nyskapande och förklarande moment där det gäller att upptäcka och klargöra förhållanden och relationer, likheter och skillnader i lärarnas föreställningar av hållbar utveckling. Den delen redovisas under rubriken helheter och sammanhang.
4.1 Förklarandet tolkning
Det finns olika kontexter av förförståelse, en form av förförståelse kan vara mina rent personliga kunskaper av hållbar utveckling i bildundervisning. Jag trodde nog att lärarna skulle tala mycket om arbete med komposter, källsortering och återvinning men i utsagorna kommer andra intresseväckande aspekter av hållbar bildundervisning. I det
här avsnittet presenterar jag tjugofyra direktcitat från lärarna sedan försöker jag fånga in flest delar av det insamlade materialet för att göra en förklarande tolkning. Larsson (1994) påstår att generösa utdrag ur intervjuberättelserna bäddar för att läsaren ska få en god inblick i det empiriska grundmaterialet Tolkningen bygger på samspelet mellan del och helhet och detta gör att konsistens är ett väsentligt kriterium för trovärdighet i en hermeneutisk studie (Larsson 1994).
För att kunna göra en överblickbar beskrivning av lärarnas berättelser och förställningar om hållbar utveckling inom bildämnet presenterar jag första delen av tolkningen i tre tematiska områden. Dessa tre teman är; (1) det fysiska rummet, (2) ämnesövergripande, och (3) bildämnets styrkor.
4.1.1 Det fysiska rummet
4.1.1.a Den rumsliga gestaltningens betydelse i lärande för hållbar
utveckling
Bild är ett laborativt ämne enligt samtliga informanter. De betonar vikten av ett lämpligt klassrum för en hållbar utvecklingsfrämjande bildundervisning. När de talar om det fysiska rummet menar de allt från rummets planlösning, storlek, skåp, hyllor och etcetera. Rummets egenskaper kan enligt informanterna vare sig underlätta laborativa processer i bildsalen eller begränsa möjligheter för en hållbar undervisning. Rummet kan dessutom erbjuda trygghet för lärare och elever och skapa förutsättning för kreativitet, kommunikation mellan lärare och elev och en hälsofrämjande hållbar utveckling. När jag frågar Linda om en bildlärare kan ha en gemensam sal med några andra ämneslärare, svarar hon:
”nej, vilket är ju lite otidsenligt egentligen för att det ju många salar som är flexibla, men för bildlärare så är ju skönt att slippa dela … jag menar om det är lerdamm och sånt och det ska komma nån som ska komma och räkna matte, det är inte praktiskt faktiskt” (Linda)
Linda berättar att det är svårt numera att vara bildlärare eftersom man jobbar med datorer, lera och färger i samma rum. Och Anja talar om att den ”torra delen” inom bild, såsom att teckna och jobba med datorer, inte ska blandas med den ”våta delen” såsom
måleri och formgivning. Anja anser att det är viktigt att ha en speciell lokal med kaklade väggar och klinkergolv utrustad med slamavskiljare, till förfogandet så att det blir möjligt att spola gips och lera med värmt vatten. Lärarna tycker att en bildsal ska vara designad efter dagens behov;
”Det är bra att man kan bygga upp en sal och komma med önskemål, men om man inte kan det vilket är det vanligaste då får man väll göra salen till sin” (Anja)
Anja anser att en bildsal ska vara indelad i två delar en ”ren” och en ”smutsig”
avdelning så att både lärare och elev kan känna friheten i ett kreativt skapande. Samtliga formulerar behovet av anslutning till ett materialrum där man bevarar dyra och ömtåliga föremål, ett ugnsrum för bränning av keramik och en liten ateljé med hyllor där alster såsom lerarbete kan ställas upp på tork. De tycker att elevernas skapelse inte ska stå nära tillhands inför risken att braka. Lärarna tycker också att det är viktigt med en inspirerande anslagstavla i klassrummet där elevers arbete kommer upp på en väg. Sedan anser lärarna nödvändigt att ha tillgång till ännu ett mindre rum som är anslutet till bildsal. Detta för att en elev eller en mindre grupp av elever ska kunna arbeta i lugn och ro och jobba med sina projektarbeten. Enligt informanterna kan grupprummet ha flera fördelar; Lärare kan ha koll och hjälpa de elever som vill jobba enskilt eller i grupp i en lugnare miljö. Ett grupprum kan också komma till nytta när lärare har en stor klass som ska jobba med olika projekt. Klassen kan då delas upp i mindre grupper som spridas i olika rum. Linda berättar om ett tillfälle då hon hade en klass på 32 elever. Det var egentligen två klasser som var ihop slagna i estetisk kommunikation. Trettio två elever med bara en lärare, därför kunde det varit problem att ha dem i bildsalen säger Linda;
”Det går ju bra om de ska jobba i dator eller om de ska rita eller så funkar det. Men om de ska måla så blir det svårt, det går nästan inte. I och med att vi jobbar i projekt så får jag dela upp eleverna så att 15 stycken går iväg till bildsalen och jobbar med skulptur kanske för jag kan inte ha 32 som jobbar med lera …” (Linda)
Linda berättar att elever använder grupprum speciellt när de jobbar med film då bygger de små modeller i grupprummet. ”Det underlättar att ha grupprum på skolan” påstår Linda. Sedan formulerar lärarna behovet av ”många skåp” för olika föremål,
förvarnings hyllor och avlastnings ytor, ljusbord och skärbredda. Det ska vara olika skåp för olika ändamål, skåp för böcker, skåp som går att låsa för att bevara material och plocka fram dem när det är slut och skåp med glasdörrar så att elever ser vad som
finns i skåpen. Denna fysiska ordning i bildsalen förebygger kaos och förvirrning hos elever hävdar samtliga lärare. Anja tycker att ordning strukturerar upp tankar och främjar kreativiteten hos elever;
”Den (bildsal) ska ha gott om utrymme, mycket hyllor och stängda skåp så att det inte blir dammigt och smutsigt och saker blir förstörda. Stängda skåp så att man kan ha ganska rena ytor … det tycker jag är också bra för kreativitet att det inte är så stökigt och rörigt och skräpigt … det blir mest dammigt i skitigt där slänger man alltihop. Jag tycker inte att det kreativa kaoset är så bra utan jag tycker att det är bättre när det är ordning, alla vet var allting finns …” (Anja)
En annan fördel med att ha öppna hyllor och låsa skåp, som lärarna kallar för lager, är att elever kan se materialet och ta det som behövs och används, detta gör eleverna lite mer självständiga. Anja framhåller att själva bildläraren måste vara vällorganiserad och hålla ordningen i klassrummet. Genom att tänka långsiktigt och investera på vad som verkligen behövs i en bildsal, istället för småhandla och ta slut på pengar, kan man sikta mot en hållbar utveckling. Genom att exempelvis sätta etiketter på utdragslådor och markera dem med det innehållet som finns i dem hjälper lärare sina elever att snabbt hitta dem i bildsalen. Men all material ska inte vara tillgänglig för då eleverna gärna vill använda det bästa, den nyast hela tiden. Om lärare vill vara ekonomisk och tänka på hållbar utveckling så vi ska använda upp en färgflaska innan vi tar och öppnar nästa säger Anja och tar ett exempel och berättar;
”… det är som smörpaket där hemma, alla vill öppna den nya men man måste använda slut på det gamla innan man öppnar den nya. Material ska vara lätt tillgängligt och det ska vara lätt för eleverna att hitta själva men det ska inte vara mer än de använder” (Anja)
En bildsal ska inredas för att underlätta kontakten mellan lärare och elev. Enligt Anja är hästskoformen, placeringen ut av bänkarna, lämpligaste placeringsformen för en bildsal. Anja berättar om sin erfarenhet då hon delade ett klassrum med några andra lärare som inte accepterade hästskoformen utan ville ha traditionella radar med bänkar. Då var det svårt för henne att se och ha direkt kontakt med alla elever eller gå runt och hjälpa.
Rummet kan också skapa trygghet enar informanterna om. En del elever har ett behov av att gömma sig säger Nina och Anja. Nina berättar om sin erfarenhet i ett klassrum då spänningar mellan några elever orsakade att en del inte kände sig lugn och trygg i klassrummet därför gömde de sig i ett hörn i rummet och jobbade. Nina jämför detta med ”transformativt lärande” som är en form av självstyrt lärande där var och en är ansvarig för sitt eget lärande och utveckling. Anja anser att en bildlärare bör avdela
rummet, genom att exempelvis placera ett skåp eller liknande i ett lämpligt ställe i rummet.
Sammanfattningsvis har fysiska rummet betydelse för en hållbar utveckling i skolan enligt lärarna, men här vill jag lyfta fram det som de betraktar som problem och
svårighet i sammanhanget. Gymnasieskolor som ska ha estetiskt program med bild- och forminriktning bör tillhandahålla vettiga lokaler, alltså ändamåls ändliga lokaler
konstaterar Anja och Linda annars är det svårt att uppfylla kursmålen och kriterierna i alla nya kurs Lgr 11. Lärarna är eniga om att de ändå har makt till sin förefogande för att ändra och förbättra sin arbetssituation, för sin egen och elevernas bästa. Men detta kräver att bildlärare ”står på sig själv” och ”trycker på” ledningen säger Anja och berättar så här;
”Sen är man ju alltid fånig och snålar. Pengar är ju alltid ändliga och sen man får ju aldrig så jättemycket. … jag vill investera det … och att man verkligen trycker på ledningen så att man visar att … här finns jag … det här är viktigt. Men om ingen säger att det man gör är viktigt så är ingen som vet det, det måste man göra själv … det tror jag är jätte viktigt som bildlärare att man står på sig. Det finns alltid många som vill ha pengar på skolan så måste man vara med dem så att man kan få någonting” (Anja)
Lärare ska äska pengar dels för löpande underhåll, då man köper material, dels för investeringar vilka har skilda budget säger Anja. En investering kan vara i 15 år och framöver. Man måste gå till de ekonomiansvariga på skolan eftersom det är de som tilldelar pengar för olika ämne då måste man som bildlärare hålla sig framme och motivera varför någonting är viktig säger Anja;
”Men jag tror att det är för att bildämnet är så lågprioriterad och det blir ännu mer lågprioriterad idag …” (Anja)
4.1.1.b Antalet elever
Antalet elever påverkar kommunikationen och interaktionen mellan lärare och elever konstaterar informanterna. Linda tycker att idealet ligger kring 15-20 elever för en gymnasieskola men det bror också på vad de gör säger Linda. Hon har en klass som består av 32 elever och hon beskriver det så här;
”Problemet är att man inte kan jobba så med den pedagogik som man vill ju. Man kan inte jobba individanpassad. Man kan inte heller välja material som man kanske hade velat ju. Man förminskar ju möjligheterna för eleverna att utrycka sig” (Linda)
Anja tycker att en grupp upp till 20-22 elever är bra, men där över så tycker hon att det är för många. Hon motiverar anledningen och konstaterar att bild är ett laborativt ämne och är jämförbart med laborativa ämnen därför behövs det lugn, studie ro och trivsel. Hon vill också kunna prata enskild med alla elever under en längre stund och hinna se och prata lite om deras bilder under lektionstiden. ”Detta hinner man inte om man har 32 i klassen” säger Anja. Nina anser interaktionen mellan elev och bildlärare är väldigt viktigt. Hon påstår att eleven utelämnar sig själv till läraren genom sitt skapande då blir det väldigt viktigt att läraren bygger en trygghet mellan sig och sina elever. Nina förklarar att en trygghet kan bestå av olika bitar såsom bekräftande eller kritik. Men att bygga relationen kan vara svårt om det är 25 elever i ett klassrum. Hon inser 16 elever lämpligt framförallt för grundskola.
”För att när du jobbar som lärare ute, framför allt på grundskolan har du inte mycket tid … om det fortsätter så som idag att det är 25 elever, så det händer ju inte …” (Nina)
När det gäller ekologiska aspekter av hållbar utveckling poängterar lärarna att det är enormt mycket slöseri inom bildämnet. I många bildsalar slängs och konsumeras
enormt mycket material vilket i sin tur påverkar miljön. Därför är viktigt att eleverna får bra miljökunskap som riktar sig speciellt till ämnet bild. Att återanvända material är ett sätt att förebygga slöseri men Nina berättar att det stora antalet elever skapar en dålig arbetssituation då lärare inte orkar agera miljövänligt. Många elever, täta lektioner och korta uppehåll mellan dem gör att lärare strömlinjeformar sitt material för att undvika stress.
Nina och Anja tycker att det är viktigt att använda skräp till konst. Elever får då möjlighet att vara uppfinningsrika och återanvända det som finns. Nina berättar om olika ekologi inriktade projekt hon har haft med sina elever. Projekt då elever får ta med sig skräp hemifrån och göra kollage med dem. Hon bekräftar att projektet är kreativt men också rörigt. En ensam lärare kanske orkar med sådana projekt bara en gång om året och motiverar anledningen;
”… hela salen blir ju då full med skräp … (skratt) … sen har du ju då årskurs 8 och årskurs 7 sen nästa morgon har du årskurs tre som kommer, då måste du ha
Det Nina menar är att den höga elevtätheten missgynnar kvaliteten på undervisningen och gör att lärare knappt orkar organisera sådana miljöinriktade projekt som kräver tid och ordning.
4.1.2 Ämnesövergripande
Det här avsnittet består framförallt av gymnasieläraren Lindas berättelse om
bildundervisning för hållbar utveckling. Linda berättar att hon jobbar året om, i flera projekt i skolan och tillsammans med flera andra lärare. Många av de projekten handlar just om hållbar utveckling. De tar upp miljö, sociala och ekologiska aspekter i sina undervisningar. De jobbar också med olika teman i projekten. Hon berättar om ett tema som heter ”Ungbo” som handlar om ett hållbart boende för ungar. I projekten
samarbetar hon med andra ämne som samhällskunskap och svenska. Varje lärare undervisar sitt ämne men målet är att få ett globalt tänkt säger hon. För Lindas del kommer designen med förslag, hur ett boende kan designas för en ekonomiskt, socialt och miljömässigt hållbar utveckling. När lärarna jobbar på det sättet så är inte deras ämne taget för sig utan allting integreras säger Linda;
”… okej visst jag kan soppsortera eller jag kan liksom sortera papper i en vit tunna och så … det kan jag lära mina elever, men om man ska gå lite på djupet ska man tänka lite större, lite bredare och kanske man samarbetar med andra ämne också” (Linda)
Lena jobbade med många liknande projekt, bland annat ett projekt som handlade om olika typer av energikällor, med miljö hänsyn, tillsammans med lärare i naturvetenskap som undervisade om detta. Då fick elever visualisera verklighetsbaserade eller påhittade energikällor samt bygga modeller. Lena förtydligar att uppgiften inte var
”jätteuppdelad” utan allting hörde ihop. När lärarna börjar med projekt tittar de på examensmålen och nivå av kurser, vad eleverna ska lära sig och vilka färdigheter de ska få med sig. Andra projekt som Linda har jobbat med tillsammans andra lärare är projekt som behandlar jämställdhet, likabehandling, mobbning och genus, där uppgiften var att ta reda på lager och ordningar och skapa exempelvis tidningar, film och digitala
broschyrer med innehållande illustrationer och gestaltnigar. Linda berättar om en sida om just likabehandling som elever gjorde i google apps, som är en internserver. När alla elever och pedagoger har tillgång till datorer kan de dela information och uppgifter och
