Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Några ungdomars upplevelser av
relationer, skola och hemmasittande
Young people´s experiences of relationships, school and staying at
home
Veronica Rudnert
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Bernt Gunnarsson Slutseminarium 2020-01-13 Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till de ungdomar, föräldrar, pedagoger och behandlare som hjälpt mig att genomföra undersökningen. Ett stort tack till min handedare Lisa Hellström som med sitt ovärderliga stöd och sina kloka ord lett mig genom denna process. Tack bästa basgruppen för alla skratt, gråt och all Er kunskap. Tack till min familj för all kärlek, uppmuntran och stöttning genom hela min utbildning, utan Er hade jag aldrig lyckats!
3
Sammanfattning/Abstract
Rudnert, Veronica (2020) Ungdomars egna upplevelser av relationer, skola och hemmasittande. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Genom tre ungdomars livsberättelser av sin skolgång, relationer och hemmasittande syftar studien till att bidra med en ökad förståelse och medvetenhet kring probelmatisk skolfrånvaro. Att ta tillvara på ungas egna upplevelser är något som saknas inom skolansvärld. Genom att låta ungdomars egna berättelser komma fram och få ta plats kan skolor och vuxna förhoppningsvis lättare förstå och agera därefter. Denna studie bidrar med tre ungdomars röster och upplevelser och kan ses som en katalysator till att ge ungas röster en plats inom skolans värld.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att genom livsberättelser undersöka vilka upplevelser av hemmasittande och vikten av relationer i sin skolgång en grupp elever har.
• Vad är betydelsefullt i berättelserna om hur eleverna upplever sitt hemmasittande? • Vad är betydelsefullt i berättelserna för att eleverna stannar hemma isället för att gå till
skolan?
• Vad är betydelsefullt i berättelserna om hur eleverna upplever relationer i sin skolgång?
Teori
Studien utgår från det Specialpedagogiska perspektivet med fokus på de fyra synsätten; kompensatoriska perspektivet, relationella perspektivet, dilemma perspektivet, samhälls- och strukturperspektivet och KASAM. Specialpedagogiska perspektivet handlar om att se de svårigheter som uppstår i skolan genom olika synsätt. KASAM handlar om att se meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet i de olika utmaningar vi som männsikor ställs inför. Som specialpedagog på en skola är det mellan dessa synsätt och sammanhang professionen bland annat kommer ligga.
4
Metod
I den här studien används kvalitativ metod i form av livsberättelser. Det empiriska materialet har samlats in genom halvstrukturerade intervjuer av tre ungdomar. Livsberättelser som metod används för att fånga in ungdomens upplevelse av det för studien utvalda ämnet.
Resultat
I resultatet framträder följande fyra teman stress; svårighet i lärmiljön, relationer och psykisk ohälsa, som orsaker till att ungdomarna är eller varit hemmasittande. Specialpedagogen kan här ha en betydande roll i arbetet med att främja närvaro och förebygga frånvaro inom skolan. Resultatet visar på svårigheter i lärmiljön varav specialpedagogen kan ha en betydande roll som en pedagog som bidrar med ett perspektiv där varje elevs bästa alltid ses. Specialpedagogen kan i skolan bidra till att främja goda relationer genom att lyfta vikten av dessa. I resultatet framträder att ungdomarna upplever stress, varvid vikten av ett gott samarbete mellan EHT och lärare på skolor är nödvändigt.
Specialpedagogiska implikationer
Studiens resultat visar på att risken för hemmasittande ökar då ungdomarna känner stress, upplever svårigheter i lärmiljön, lider av psykisk ohälsa samt upplever svårigheter i relationer till pedagoger på skolan. Det är av största vikt att skolor arbetar med att utveckla goda relationer mellan lärare och elever samt mellan eleverna. Att det på skolor arbetas med lärmiljön genom att tydliggöra arbetsätt och struktur.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
SÖKNING... 10
FORSKNING OM HUR ELEVER UPPLEVER SITT HEMMASITTANDE ... 10
BETYDELSEN AV RELATIONER OCH KOPPLINGEN TILL HEMMASITTANDE... 11
RISKFAKTORER FÖR HEMMASITTANDE ... 13
TEORETISK FÖRANKRING ... 14
KOMPENSATORIKA PERSPEKTIVET ... 14
RELATIONELLA PERSPEKIVET ... 14
DILEMMA PERSPEKTIVET ... 14
SAMHÄLLS- OCH STRUKTURPERSPEKTIVET ... 15
METOD ... 17
LIVSBERÄTTELSER SOM METOD ... 17
URVALSGRUPP ... 18
GENOMFÖRANDE ... 18
ANALYS OCH BEARBETNING ... 19
ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 19
RESULTAT OCH ANALYS ... 21
KIM... 21
Upplevelsen av skolgång ... 21
6 Upplevelsen av hemmasittande ... 23 SAM ... 23 Upplevelsen av skolgång ... 23 Upplevelsen av relationer ... 25 Upplevelsen av hemmasittande ... 25 ROBIN ... 25 Upplevelsen av skolgång ... 26 Upplevelsen av relationer ... 27 Upplevelsen av hemmasittande ... 27
ANALYS AV DE TRE LIVSBERÄTTELSERNA ... 28
DISKUSSION ... 30 RESULTATDISKUSSION... 30 Stress ... 30 Svårighet i lärmiljön ... 31 Relationer ... 32 Psykisk ohälsa ... 33 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 33 METODDISKUSSION... 33
Förslag på fortsatt forskning ... 34
REFERENSER ... 35
BILAGA 1 ... 37
7
Inledning
Att ha en plats du kan kalla hemma och en möjlighet att sitta ner kan väl inte vara negativt? Slå ihop orden hemma och sittande och du har enligt mig ett av de mest laddade substantiven inom skolans värld 2019. Ordet hemmasittare berör sannerligen och är ännu inte vedertaget som definition på det elever kallas med långvarig problematisk frånvaro. Jag är fullt medveten om detta, men i denna studie väljer jag att definiera ungdomarna som hemmasittande. Samtliga ungdomar som har intervjuats har varit eller är hemmasittande under längre eller kortare perioder av sin skolgång. Den problematiska frånvaron ägs enligt mig av skolan och hemmasittandet kan vi aldrig skuldbelägga ungdomarna för. Varje hemmasittande ungdom är en förlust för hela vårt samhälle och inte minst för barnet själv.
I november 2015 gavs Malin Gren Lande, psykolog och medicine doktor, i uppdrag av regeringen att kartlägga elevers problematiska frånvaro i Sveriges grundskolor samt genom analys av orsakerna till frånvaron komma med förslag på hur skolor kan förbättra sitt arbete med att främja närvaro samt sprida kunskap och ge exempel på vilka åtgärder skolor kan vidta för att förbygga frånvaro. Utredningen går att läsa i Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera (SOU 2016:94) och den visar bland annat på vikten av att skolor tidigt upptäcker och vidtar åtgärder vid frånvaro, så att frånvaron inte riskerar att ge negativ inverkan på elevens utveckling. År 2016 utkom Skolinspektionen med en rapport där en kartläggning visade på att mer än 20 000 elever hade ogiltig frånvaro och att denna frånvaro innebär en risk att i framtiden misslyckas med skolan samt en risk för utanförskap. Resultaten från rapporten visar på att skolor behöver bli bättre på att ta reda på bakomliggande orsaker till frånvaron och att skolan i många fall inte lyckats få med elevens röst. Enligt Skolinspektionen (2016) skulle en väg in till eleverna kunna ske via stöd från elevhälsan, men enligt granskningen har detta gjorts i mycket begränsad utsträckning. I Salamanca-deklarationen (2/2006) uppmanas regeringar runt om i världen att prioritera förbättringar i sina utbildningssystem, så att barn oavsett olikheter och behov tas emot av skolan på bästa sätt. Som blivande specialpedagog och en del av elevhälsan på skolor finns ett behov av att ta tillvara på elevers berättelser och olikheter och likt Borg och Carlsson Kendall (2018) skriver är det viktigt att skolan inte reducerar elevernas olikheter, utan att verksamheten de befinner sig i istället organiseras utifrån deras behov och förutsättningar. Utifrån studien syfte är det intressant av att ta del av elevers upplevelser av hemmasittande då elevernas egna röster saknas inom forsking och speciellt intressant är vikten av relationer och dess betydelse för en lyckad skolgång. Genom att på ett vetenskapligt sätt få ta del av
8
ungdomars livsberättelser och genom att skapa struktur, mening och sammanhang till berättelserna avser denna studie att kunna bidra med kunskap kring hur ungdomarna tänker kring hemmasittande och relationer. Förhoppningen är att vi i längden når en skola med bättre samverkan kring elever med problematisk skolfrånvaro, där eleverna likt det står i Lgr 11 visas hänsyn till de olikheter och olika förutsättningar de har.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att genom livsberättelser undersöka vilka upplevelser av hemmasittande och vikten av relationer i sin skolgång en grupp elever har.
Frågeställningar
Vad är betydelsefullt i berättelserna om hur eleverna upplever sitt hemmasittande?
Vad är betydelsefullt i berättelserna för att eleverna stannar hemma istället för att gå till skolan? Vad är betydelsefullt i berättelserna om hur eleverna upplever relationer i sin skolgång?
10
Tidigare forskning
För att kartlägga det aktuella ämnet utgår studien från relevant litteratur, artiklar, statliga rapporter och avhandlingar från Skolverket, Skolinspektionen samt Staten Offentliga Utredningar (SOU) och Sveriges Kommuner och Landsting (SKL).
Sökning
Urvalet av tidigare forskning består av både nationella och internationella forskningsstudier samt litteratur. Urvalet av artiklar och litteratur gjordes utifrån relevans för examensarbetets syfte och frågeställningar där sökorden har varit hemmasittare, skolfrånvaro, livsberättelser, skolk, utanförskap och elever i olika kombinationer samt en engelsk översättning av orden. Sökningarna ledde till relevanta och intressanta artiklar om forskning kring hemmasittande, de flesta gjorda i USA och England. Sökningarna på artiklar och forskning är gjorda via Libsearch med filtret peer review.
Forskning om hur elever upplever sitt hemmasittande
I SOU (2016:94) skriver Malin Gren Landell att hemmasittare är ett ord som skuldbelägger barnet och hon menar att detta ord lägger problematiken på barnet istället för skolan. Det finns många olika begrepp och definitioner både i Sverige och internationellt för att beskriva elever som av olika anledningar inte kommer till skolan. Buhler Karlsson Österholm (2018) skriver om just detta med snårig terminologi som är långt ifrån lättolkad och de menar att sett ur ett historiskt perspektiv har det också funnits många olika begrepp beroende på vad som setts som bakomliggande anledningen till frånvaron och vem som äger problemet. Enligt Sjödin och Gladh (2018) är en hemmasittare är en elev som har varit frånvarande under minst fyra veckor utan uppenbar orsak. Familjen känner till frånvaron, men har svårt att förändra situationen. Eleven deltar inte i skolan eller i annan aktivitet utanför hemmet, och det tar oftast lång tid att bryta isoleringen.
Frånvaro som skollagen anger det är antingen giltig eller ogiltig. Giltig frånvaro avser frånvaro som är godkänd av vårdnadshavare eller rektor. Ogiltig frånvaro är inte beviljad av rektor och vårdnadshavare har inte gett sitt godkännande till den. I den statliga utredningen (SOU 2016:94) som Malin Gren Landell ansvarade för föreslogs att definitionen problematisk frånvaro skulle föras in i lagstiftningen om skolplikt. Enligt Landell (2018) i boken Främja närvaro är definitionen hämtad från engelskans problematic school absenteeism, som anger att eleven upplever svårighet att delta i skola och att frånvaron starkt påverkar både barnet och dess
11
familj i det vardagliga livet. Oavsett hur vi väljer att definiera problematisk frånvaro i skolan är det arbetet med att förebygga frånvaro och främja närvaro som är det viktiga och inte minst viktigt i mitt kommande yrke som specialpedagog. Landell (2018) menar att det kan vara relevant att kategorisera frånvaro för att få till en förståelse var den uppstår och för att kunna vidta rätt åtgärder. Hejlskov (2019) skriver om definitioner av problematisk skolfrånvaro och skillander i hemmasittande och delar upp det i följande fem kategorier; skolk eller social skolfrånvaro i verkliga livet, hemmasittande och nätbaserad social skolfrånvaro, hemmaliggande och psykiatrisk orienterad skolfrånvaro, stannahemmande eller neuropsykiatrisk orenterad skolfrånvaro samt skolfobi eller skolpåverkande problem i familjen. Hejlskov (2019) menar att det är viktigt att lyfta fram att det i alla grupper och ärenden arbeta med hur skolan och socialförvaltningen ska agera och att det inte handlar om hur eleven eller föräldrarna bör göra.
Betydelsen av relationer och kopplingen till hemmasittande
Tidigare forskning talar om vikten av relationer mellan elev och lärare som en av anledningarna till att barn väljer att inte gå till skolan eller snarare avsaknaden av goda relationer. I forskningsöversikten skriver Ekstrand (2015) om relationer och beskriver det som att i en värld där ungdomar snabbt inhämtar kunskap och skolan kanske inte hinner med, ses det inte som nödvändigt att komma till skolan för att inhämta ny kunskap, utan den nås lika väl via nätet. Då kan, enligt författaren, en av anledningar till att ungdomen faktiskt kommer till skolan var just relationen till kamrater och vuxna i skolan. Ekstrand menar att den ideala skolan är en skola där goda relationer och den psykiska och fysiska lärmiljön värdesätts. Aspelin och Persson (2011) är inne på samma spår där de beskriver vikten av lärarens relationella kompetens som en av de avgörande faktorerna för att elever ska lyckas i skolan. Författarna menar att lärarens kompetens inte endast visas i hur väl läraren arbetar didaktiskt utan även i det sociala där respekt, tolerans och empati gentemot eleven lyfts fram som viktiga faktorer för att lyckas i skolan. Aspelin och Persson (2011) menar att läraren framstår som en av den viktigaste enskilda faktorn till att elever lyckas i skolan och hänvisar till Wylie och Thompsons (2003) studie som visar på att interaktionen mellan lärare och elev är direkt avgörande för hur väl elever lyckas under sin skolgång. Vidare hänvisar Aspelin och Persson (2011) till Hamre & Pianta (2001) där författarna beskriver det som att en god interaktion bygger på konfliktfria och nära relationer mellan lärare och elev och att detta i sin tur leder till att barn i mindre utsträckning anses vara i
12
behov av särskilt stöd. I en studie av Gase mfl. (2016) berättar ungdomar själva om upplevelsen av hemmasittande och talar även om vikten av goda relationer till lärare och personal på skolan. Ungdomarna lyfter att de har behov av vuxna som engagerar sig både i hur det går med skolarbetet, men även deras mående. Ungdomarna talar om att lärarna behöver anpassa skolan och dess arbete efter elevernas behov och om vikten av att bli bekräftad av sin lärare. Vidare visar studien på vikten av ett gott samarbete runt eleven då problematiken inte alltid endast är skolrelaterad.
I arbete med att söka efter tidigare forskning kring hemmasittande ungdomar visar det sig att inte många studier eller litteratur innehåller elevernas egna berättelser av vikten av goda relationer, varav idén till livsberättelser föddes där intervjuerna skulle fånga ungdomars egna upplevelser av relationer. Vikten av goda relationer i skolan går inte att förneka. SKL (2013) beskriver att goda goda relationer tillsammans med vikten av att lyssna och göra eleverna delaktiga i sin undervisning som mycket viktig faktor i arbetet med att främja närvaro, förebygga frånvaro och hjälpa elever tillbaka till skolan. En god samverkan kring eleven nämns också av SKL (2013) som en viktig framgångsfaktor varav skolans samarbete med andra yrkesgrupper och andra myndigheter även nämns av Gustafsson (2009) som en viktig kugge i hjulet i det hälsofrämjande arbetet runt eleven. SKL (2013) lyfter att elevens närvaro inte endast är skolans angelägenhet utan skolan ibland behöver arbeta på en god samverkan med aktörer utanför skolans ram. Vidare skriver SKL (2013) att det är av yttersta vikt att ha en god samverkan med elevens vårdnadshavare i jakten på att vända skolfrånvaro till skolnärvaro och lyfter vikten av ett gott bemötande gentemot elev och vårdnadshavare där relationen präglas av flexibilitet och en vilja att av skolan möta varje elevs unika behov. I arbetet med att främja närvaro nämner SKL (2013) att skolor behöver arbeta förebyggande genom att se till så att alla elever trivs och känner sig trygga i sin skola. Skolor behöver enligt SKL (2013) ge eleverna rätt stöd och utmana eleverna så att de känner lust att lära.
Gustafsson (2009) skriver om den relationsstress dagens barn och ungdomar upplever och menar att där vi tidigare hade vår väg i livet utstakad vet vi nu inte riktigt vad som gäller och att detta skapar en stress bland människor i form av bland annat förmågan att fatta beslut och att vägledning från de vuxna i barnets närhet blir av yttersta vikt. Enligt Gustafsson (2009) är det bland annat i spänningarna i de nära relationerna mellan lärare och elev som stress börjar byggas. Vikten av en hjälpande hand i form av en trygg och tydlig lärare som visar vägen är av största vikt för dagens elever menar Gustafsson. Vidare skriver Gustafsson att det är helt
13
avgörande om eleven har någon vuxen på skolan som hen kan lita på och att denna vuxna inte måste utgöras av läraren utan kan lika bra vara skolans vaktmästare eller skolsköterskan.
Riskfaktorer för hemmasittande
För att ett barn ska se det som en utväg att stanna hemma istället för att gå till skolan måste det gått långt. Känslan av att inte höra hemma och att inte känna sig som en del av gemenskapen i en grupp utgörs enligt Lund (2006) som en av faktorerna till att barn väljer att inte gå till skolan. Där inte bara gemenskapen handlar om att vara en i en stor eller liten grupp utan även hur elever ser sig i förhållandet raster/lektioner. Känslan av att inte blir sedd eller tillhöra någon är stark och då är platsen inte det som är avgörande, enligt Lund (2006)
Hur arbetar dagens skolor förebyggande och hur får man med ett inifrånperspektiv där elevens röst tas tillvara? Borg och Carlsson Kendall (2018) skriver att pedagoger ofta känner igen elevernas svårigheter, men att det finns ett behov att få syn på när och varför svårigheterna uppstår. Vidare skriver författarna att först när skolan och pedagogerna förstår och känner till problemet går det att hitta konkreta lösningar. Ungas väg till hemmasittande ser olika ut och Gladh och Sjödin (2018) skriver om anledningar bakom hemmasittande och beskriver det som en väv av orsaker till att eleven stannar hemma. Som bakomliggande orsaker till hemmasittande har författarna sammanställt nutida forskning och beprövad erfarenhet där skolan nämns som en orsak med lektioner där eleven kan ha ett behov av anpassad studiegång och ett behov av att ringa in vad de ska arbeta med och bryta ner detta, struktur där det tydligt framgår vad som förväntas av en som elev och där det är anpassat efter individen. Vidare nämns rutiner och brist i särskilt stöd som några av anledningarna. Författarnas sammanställning visar även på att orsaker hos individen kan vara en anledning till hemmasittande så som neuropsykiatrisk diagnos, fysisk sjukdom/skada och psykiatrisk diagnos, men även familjen, relation till familjen, föräldrars inställning till skolan, nära relationer och oro och ångest i familjen nämns som orsaker. I SOU (2016:94) visar utredning också på att inte endast en anledning till frånvaro utan istället är det enligt SOU en rad faktorer som tros ligga bakom frånvaron och där man i utredningen ser ett behov att personal såväl inom som utanför skolan bör besitta aktuell kunskap för att arbeta med att förebygga frånvaro och främja närvaro. Glad och Sjödin (2018) skriver om att svårigheten med hemmasittare endast finns i relation till skolan då man talar om skolfobi och skolvägran, men hemmasittande är mer komplext än så.
14
Teoretisk förankring
Det Specialpedagogiska perspektivet har utvecklats utifrån de olika synsätten som används inom specialpedagogiken.
Kompensatorika perspektivet
Grunden till det kompensatoriska perspektivet ligger i att kompensera för de eventuella brister som finns hos den enskilda eleven. Väljer man att inta detta perspektiv ligger felet hos indiven således läggs skulden på eleven, Nilholm (2007). Enligt Ahlberg (2013) är detta ett individperspektiv och likt Nilholm (2007) beskriver Ahlberg (2013) det som att det är eleven som ses som bärare av problemet. I arbetet med hemmasittande ungdomar söker skolor ur detta perspektiv efter problematiken hos ungdomen själv och skolor söker efter svaren till problematiken hur det går i skolan just nu. För att greppa elevens svårigheter letar man i detta perspektiv efter faktorer i elevens nuvarande skolsituation och i elevens skolbakgrund och ser eleven som problembäraren (Ahlberg, 2013)
Relationella perspekivet
Till skillnad från det kompensartoriska perspektivet söks anlednigen till varför en elev befinner sig i problem i skolan utanför den enskilda individen. Perspektivet innebär att söka efter problemen i skolmiljön (Nilholm, 2007) Det är inte individen som ska ändras utan miljön runt omkring denna. Ahlberg (2013) talar om ett organisations- och systemperspektiv där förklaringarna till elevens svårigheteter söks i skolan som verksamhet och organisation. Sett ur detta perspektiv söks svaren kring den hemmasittande ungdomen och lösningen runt denna i miljön runt ungdomen och i många fall innebär det ändrade schema, mindre grupper och kortare dagar i skolan. Här söks förklaringen till problem i skolan i mötet mellan eleven och miljön runt omkring denna (Ahlberg, 2013) Fokus är här på att uforska och studera relationer och samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle.
Dilemma perspektivet
Detta perspektiv uppkom av Nilholm (2007) då det inte alltid går att härleda det som sker i skolan utifrån det relationella eller kompensatoriska perspektivet. Nilholm (2007) menar att skolan ofta hamnar i ett svårlöst dilemma när skolan ska arbeta inkluderande. Pesrpektivet har
15
intresse för att söka hur dilemma visar sig under specifika sociokulturella förhållande och hur dilemman skapas under konkreta omständigheter (Nilhom, 2007). Detta perspektiv handlar enligt Ahlberg (2013) om de motsättningar som finns i skolsystemet och i det vardagliga arbetet i skolan. Vidare skriver Ahlberg (2013) att lärare är upptagna med att lösa olika dilemman i skolans vardag och även om det inte är den rätta lösningen så låter lärarna inte dilemmat bero. Dilemmaperspektivet ställer sig även frågande till om en diagnos i sig av en elev ger vägledning till vilka pedagogiska insattser som behövs för just den indiven (Nilholm,2007).
Samhälls- och strukturperspektivet
Här ligger fokus på samhället och förklaringar till skolproblem ligger på samhället och dess strukturer och maktförhållande (Ahlberg, 2013) I detta perspektiv tas ideologiska ståndpunkter och elevens svårighet betraktas med betoning på inkludring i skola och samhälle. Premisserna ligger i relationen mellan skola och samhälle och i det kulturella och sociala sammanhang eleven befinner sig i (Ahlberg, 2013)
KASAM
Aaron Antonovsky är medicinsk doktor och sociolog och har konstruerat hälsomodellen KASAM, känsla av sammanhang. I denna teori ingår de tre grundlägande komponenterna: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Komponenterna är tätt sammanflätade med varandra och ska inte ses separat och Antonovksy (2005) definierar komponeneterna enligt följande:
Begriplighet syftar till i vilken grad en person upplever inre och yttre stimuli och hurvida denna upplevs kontrollerad eller okontrollerad och om individen upplever en begriplighet. Antonovsky relaterar till upplevelsen av information som är organiserad, strukturerad och tydlig i motsats till oorganiserd, ostrukturerad och otydlig. Personer med hög känsla av begriplighet förhåller sig till ny stimuli med förståelse för denna och när förståelse inte kan förutspås är det ändå möjligt att dessa går att förklara och bringa reda i.
Hanterbarhet handlar om i vilken grad en person upplever sig ha förutsättning och resurser att hantera tillfälle då stimuli som man ständigt utsätts för. En hög grad av hanterbarhet ger möjlighet att inte se sig själv som ett olycksoffer för livets omständigheter utan istället se det som att livet består av toppar och dalar och när dalarna kommer inser personen att dalarna inte är för evigt.
16
Meningsfullhet är i vilken grad en person känner att livet har ett innehåll vilka innefattar, för personen, viktiga områden som engagerar personen känslomässigt. Att sedan med känsla av meningsfullhet kunna möta eventuella problem och utmaningar som uppstår i livet utan att uppfatta dessa som en tragedi du helst hade sluppit möta.
För att en elev ska känna en hög grad av KASAM ska de tre komponenter vara sammanflätade. En låg grad av KASAM kan innebära att man inte förstår varför man gör något och då får svårighet att hantera det man gör och därmed inte upplever situatuionen/skolan som meningsfull. Genom att försöka förstå de bakomliggande orsakerna till ungdomarnas hemmasittande med stöd i KASAM och ta del av ungdomarnas egna upplevelser av skola och hemmasittande skulle skolor på så vis få en väg att arbeta vidare på i arbetet med att främja närvaro.
17
Metod
Metoden som har använts för att besvara studiens syfte är kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer i form av livsberättelser. Då syftet med studien är att undersöka hur elever upplever hemmasittande lämpar sig den kvalitativa forskningsintervjun då den enligt Brinkman och Kvale (2014) försöker förstå världen från ett inifrånperspektiv. En semistrukturerad intervju lämpar sig väl då det är teman i elevernas egna upplevelser av hemmasittande som studien syftar att svar på.
Frågorna i intervjun ställs utifrån en intervjuguide där jag utgår från tre teman och frågor kring dessa. Kvale och Brinkman (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att ge läsaren en nyanserande beskrivning av den intervjuades värld. Intervjufrågorna utformades så att respondenternas berättelser om sina relationer, sin skolgång och sitt hemmasittande tydligt skulle vara i fokus. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas och analyseras, varigenom det framkom olika teman.
Livsberättelser som metod
Livsberättelser uppmuntrar den som berättar att dela med sig av sina upplevelser (Kvale & Brinkman, 2014). I livsberättelser är forskaren enligt Kvale och Brinkman (2014) medskapare av det som berättas och genom att jag som intervjuare uppmuntrar den jag intervjuar ges jag genom livsberättelserna ett omfattande material att bearbeta och då studiens syfte inte är att generalisera utan snarare, utifrån livsberättelserna, få en fördjupad förståelse för hemmasittande och relationer lämpar sig denna metod väl. Hedegaard Hansen (2009) skriver att just målet i sig inte är att söka efter sanningar utan snarare ger metoden en möjlighet att fånga in det meningsfulla i berättelserna och i detta fall ungdomarnas egna berättelser om sitt hemmasittande. Vidare skriver Hedegaard Hansen (2009) att genom berättelserna ges läsaren möjlighet att förstå begrepp och fenomen annorlunda än vad vi redan gör och genom att jag i min studie delar med mig av ungdomarnas berättelser hoppas jag att läsaren ska ges en djupare förståelse för hemmasittande ungdomars upplever sin verklighet och att begreppet hemmasittare får en ny innebörd.
18
Urvalsgrupp
Urvalsgruppen består av ungdomar som är hemmasittande eller har varit hemmasittande. Då syftet med studien är att fånga berättelser om hemmasittande faller valet av urvalsgrupp endast på ungdomar som varit eller är hemmasittade då de har mycket att berätta om området som studien syftar att svara på. Ungdomarna har jag kommit i kontakt med via en rektor på en skola samt via en behandlingschef på ett öppenvårdsprogram. I studien har det intervjuats sammanlagt tre ungdomar. Begränsning till tre ungdomar ligger i det, för ungdomen, känsliga ämnet, vilket i sin tur innebar en viss svårighet för mig i att hitta informanter som av förklarliga skäl orkade ställe upp i studien. Det tillsammans med den tidsbegränsning jag har att genomföra studien samt att varje berättelse är så detaljerad och inte syftar till att generalisera. Kvale och Brinkman (2014) talar om att den kvalitativa intervjun har som mål att hitta kvalitativ kunskap och syftar inte till en kvantifiering, Vidare talar författarna om forskarens främsta uppgift i en kvalitativ intervju är att fånga in vad som sägs och varför den intervjuade känner som hen gör.
Genomförande
Insamlingen av det empiriska materialet gjordes under två veckors tid i slutet av november 2019 i form av intervjuer. Då syftet med studien var att undersöka hur ungdomar upplever hemmasittande, relationer och sin skolgång kontaktades en rektor på en skola som hade pedagoger som arbetar specifikt med problematisk skolfrånvaro samt en behandlingschef inom öppenvården som även hen arbetar med problematisk frånvaro, detta för att på så sätt komma i kontakt med ungdomar som kunde tänkas vara aktuella för intevju. Rektorn förmedlade då kontakt till en pedagog som arbetar nära ungdomar som är eller varit hemmasittande. Därefter mailade jag information om studiens syfte till den berörada pedagogen samt behandlingschefen. Därefter kontaktade de båda ungdomar som kunde tänkas vara aktuella att intervjua till studien. Inför intervjuerna ägde ett flertal telefonsamtal med en berörd vårdnadshavare och två behandlare rum. Detta då ämnet är känsligt att dela med sig av för ungdomarna, och vårdnadshavare och behandlarna ville känna sig trygga inför intervjun. Samtalen handlade om att både vårdnadshavare och behandlare ville försäkra sig om att ungdomarna kunde känns sig trygga under intervjun samt att jag var införstådd med att dessa ungdomar inte alltid mått så bra. Vidare berörde samtalen utöver det lite bakgrund om mig och att jag varit verksam som lärare innan jag börjat studera till specialpedagog. Informanterna fick själva välja den plats de
19
ville att intervjun skulle ta plats och samtliga intervjuer har ägt rum på en för ungdomen bekant och trygg plats.
Vid två av intervjuerna var en behandlare till ungdomen närvarande. Vid en av dessa två intervjuer deltog behandlaren mot slutet av intervjun. Vid en intervju var endast jag som intervjuare och ungdomen närvarande. Inför intervjun fick ungdomen läsa igenom samtyckesblanketten för att ge sitt godkännade att delta i studien, även vårdnadshavarna godkände ungdomens deltagande skriftligt och muntligt. Intervjuerna tog mellan 26 och 44 minuter och spelades in på en diktafon. Det inspelade materialet transkriberades för att sedan fungera som underlag för analysen i arbetet.
Analys och bearbetning
Studien bygger på tre livsberättelser utifrån kvalitativ metod. Intervjuerna genomfördes under två veckors tid. Samtliga intervjuer genomfördes innan transkriberingen påbörjades Det empiriska materialet transkriberades i sin helhet. Transkriberingarna läste därefter igenom flera gånger för att på så sätt bekanta sig med materialet och på så vis lättare få en helthetssyn. Det transkriberade materialet analyserades utifrån narrativ analysmetod (Hedegaard Hansen, 2009). Den kvalitativa metoden har använts för att upptäcka och fånga in livsberättelserna utifrån informanternas upplevelser av sin skolgång, sina relationer och sitt hemmasittande. Vidare har livsberättelserna analyserats genom Specialpedagogiska perspektivet och KASAM.
Etiska överväganden
Att dela med sig av sina upplevelser av hemmasittande är både personligt och bitvis känsligt för ungdomarna. Att delta i en intervju som berör hur de upplever hemmasittande och relationer under sin skolgång kan kännas både utlämnande och obehagligt. Kvale och Brinkman (2014) talar om vikten av att som intervjuare få den du intervjuar att känna sig bekväm att berätta om sina ytterst privata erfarenheter och om vikten av att du som intervjuare är medveten om och har god kunskap om både moral och etik. Under arbetets gång har det varit ungdomar som inte velat delta på grund av att de inte orkar, men även tre ungdomar som känt ork och lust att dela med sig av sin egen historia om hemmasittande. I artikel 3 ur Barnkonventionen står att det i alla åtgärder som rör barn ska beaktas barnets bästa och att dela med sig av sina upplevelser kring hemmasittande kan ses som etiskt dilemma med tanke på att det är viktig med kunskap kring ämnet, men och andra sidan är det en svår situation ungdomen befinner sig i.
20
För att skydda ungdomarnas integritet i studien använde jag mig att Vetenskapsrådets (2019) fyra allmäna huvudkrav ; informations-, samtyckes-, nyttjande- och konfidentalitetskravet. Informationskravet genom att jag delgav informanterna information om studiens syfte samt att deras svar endast kommer användas i denna studie. Samtyckeskravet genom att jag delade ut en samtyckesblankett då ett samtycke att delta i studien krävs av både vårdnadshavare och ungdomarna själva. Jag meddelade också i ett informationsbrev att informanten när som helst under arbetsgång kan avbryta sitt deltagande. Detta då jag ville att ungdomarna skulle känna sig trygga i att avsluta deltagandet om deltagandet upplevdes för jobbigt. Konfidentialitetskravet genom att jag inte använt mig av vare sig namn eller personnummer på de deltagande ungdomarna samt att jag i uppsatsen avidentifierat alla svar. Nyttjandekravet genom att jag delgivit, i både informationsbrevet och samtyckesblanketten, att det insamlade materialet från intervjuerna endast ska användas i denna studie.
21
Resultat och analys
Nedan kommer de tre livsberättelserna presenteras var för sig. Därefter kommer det gemensamt efter de tre berättelserna göras en analys utifrån det specialpedagogiska perspektivet och KASAM.
Kim
Kim är sexton år och har i perioder varit hemmasittande sedan årskurs fem.
Upplevelsen av skolgång
Första intervjun äger rum på en öppenvårdsmottagning i ett för informanten bekant rum. Intervjun tar avstamp i hur informanten upplevt sin skolgång. Kim berättar om en skolgång kantad av stress, svårigheter, psykisk ohälsa och skolan som en plats hen inte känner sig trygg på.
“Ja, det var svårt med lärare, med läxor och svårt med elever. Speciellt, framförallt med lärare”
Kim berättar att det fanns en tid när det fungerade i skolan med lärarna, men att något ändras när hen började femman och berättar klart och tydligt om en incident i årskurs fem som fick det hela att vända.
“Till fyran gick jag och sen blev jag hotad av en lärare i femman, för att jag missat göra läxan, så sen dess är jag rädd för skolan och rädd för alla lärare och sket i att komma till skolan och sen började jag trappa ner och trappa ner och sen så i nian sket jag i att gå helt”
22
Berättandet fortsätter och Kim beskriver hur hen efter hotet halkade efter mer och mer med skolarbetet och att pressen med prov och läxor bara ökade. På detta adderades en psykisk ohälsa och en känsla av att inte tillhöra någon grupp eller gemenskap.
“Jag kände att jag inte passade in i gänget och jag gillade inte raster”
Frånvaron i årskurs fem gjorde att Kim snabbt halkade efter både kunskapsmässigt och med läxor. En stress av att ligga efter med skolarbetet, läxor, avsaknad av stöd och relationerna till lärarna och en rädsla inför att bli bemött med hot av alla lärare ledde till att frånvaron ökade drastiskt.
“Ja, alltså då blev jag rädd för alla andra också, så om jag sa att jag glömt göra något till, så hur skulle de reagera”
Under hela Kims skoltid gjordes inga anpassnigar för att underlätta för att hen skulle orka med sitt skolarbete och sin skolgång. När sedan kraven på att prestera ökade och känslan av att hela tiden ligga efter med sitt skolarbete kom känslan av hopplöshet smygande och dagarna i skolan blev färre och färre. För att mynna ut i att hen var 100 % frånvarande från skolan under hela årskurs nio. Då hade Kim under tiden av sitt hemmasittande fått konstaterat att hen led av en depression och beskriver diagnostiseringen som en lättand och en känsla av att äntligen bli hjälpt av skolan.
“Ja det var mycket enklare att få hjälp. För annars tror de inte på en och att du har det”
Upplevelsen av relationer
Någonstans här växer en relation med två behandlare på ett öppenvårdsprogram fram och via en anpassad studiegång lär Kim känna en lärare och början på vägen tillbaka till skolan ser dagens ljus. Kim beskriver detaljerat hur lärare hen mött under sin tidigare skolgång har haft svårt att nå fram till hen kunskapsmässigt, men att läraren i den lilla gruppen var full av olika sätt att lära ut och att detta är något Kim verkligen uppskattar. Kim beskriver också en otrolig lättnad över att i lilla gruppen snabbt kunna få hjälp när hen kört fast och hur frustrerande Kim
23
upplevde det att gå i en klass med trettio elever och berättar att hen får mer gjort och slipper sitta av tiden i väntan på hjälp
“Till slut pallar man inte vänta och när lektioen nästan är slut då har man inte tid att göra något”
Upplevelsen av hemmasittande
Berättandet vandrar vidare och vi kommer in på hur Kim upplevt sitt hemmasittande. Kim beskriver hur skolan i början försökte kontakta Kim och hens mamma, men efter att skolan valde att göra en anmälan till socialen upphörde kontakten med skolan helt, men berättar att hen haft stor hjälp av BUP och sina goda relation till sina nära och kära som alltid stöttat.
“Alla har stöttat mig alla i släkten och det har hjälpt mig enormt mycket”
Vidare berättar Kim att dagarna kom och gick under hemmasittandet och stor del av tiden gick åt till att sova, spela datorspel och titta på film. Någon kontakt med kompisar fanns inte.
“Jag gjorde ingenting. Jag satt och spelade spel, stängde in mig och jag träffade inga kompisar. Alltså jag snackade knappt med någon alls”
Sam
Sam är tretton år och har varit hemmasittande i perioder sedan årskurs ett.
Upplevelsen av skolgång
Andra intervjun äger rum på en högstadieskola i ett avskilt rum där Sam spenderar två timmar om dagen. Sam börjar med att berätta om upplevelsen av sin skolgång som hen varken upplevt lustfylld eller rolig. Redan i förskoleklass kände Sam sig utsatt av sina klasskamrater. Sam berättar om upplevelsen av att inte känna sig trygg i skolan och hur de som utsatte hen fortfarande går kvar på samma skola som Sam.
24
“När jag gick på min första skola där var det inte roligt. Det var en massa människor där som höll på med mig”
Vidare berättar Sam om upplevelsen av vuxna som inte stöttat och när hen behövt hjälp på rasterna har lärarna varit någon annanstans.
“Ja det var lärare som var ute fast de var på andra sidan kullen, så de var inte till så mycket hjälp”
Under tiden i skolan har Sam inte känt sig trygg med de vuxna på skolan och berättar om sin upplevelse, med de två assistenter som hen haft, under sin skolgång där relationerna aldrig fungerat och hen inte riktigt förstod varför de var med hen under lektioner och raster.
“Det hjälpte inte första gången jag hade någon och inte andra heller”
Under rasterna berättar Sam om hur hen blev retad och hur utsatt hen upplevde sig. De vuxna som var satta för att var runt Sam var vid vissa tillfällen tillgängliga, men ofta var hen utlämnad att själv lösa situationen och lösningen var att stanna hemma där den enda relationen Sam beskriver som trygg fanns, den med sin mamma. Sam berättar att de i förskoleklass ofta fick samtal hem om frånvaron, men att det efter ett tag upphörde, och Sam upplevde det som att de lät hen vara hemma.
“I slutet på förskolan ringde de aldrig de bara lät mig vara hemma”
Vidare berättar Sam om hur hen upplevt det vara svårt med stora klasser under sin skolgång och att det varit svårt att få lugn och ro till att arbeta under lektionerna. När Sam har behövt hjälp under sina lektioner har väntan ofta varit lång. Sam beskriver det som att ofta hjälpte det inte att räcka upp handen och om rädslan att missa hjälpen om man tog ner handen.
25
Under ettan till trean upplevde Sam att de andra i klassen var längre fram i de olika ämnena men berättar att hen aldrig upplevt det som stressande att de andra var längre fram. Även senare under sin skolgång upplever Sam detta och konstaterar att så är det bara.
“De andra i min klass hade kommit längre fram än jag i matten och allt det där och nej jag blir inte stressad”
Upplevelsen av relationer
Sam berättar vidare att mamma tjatar om att man måste gå till skolan och nämner att det är därför hen genom åren kommit tillbaka till skolan. Relationen till mamma beskriver Sam som stark. Mamman har enligt Sam alltid funnits där och under perioderna av hemmasittandet har mamman skött kontakten med skolan.
Upplevelsen av hemmasittande
Upplevelsen av sitt hemmasittande beskriver Sam som nödvändig då hen behövt vila och har ett behov av att bara få stänga in sig. Under dagarna när Sam varit hemma har hen spelat datorspel och ritat. Vidare berättar Sam att hen inte har någon kontakt med klasskamrater när hen är hemma och att hen inte känner något behov av att ha kontakt med dem.
Sam berättar att hen upplever att skoldagarna har varit alldeles för långa och att hen har haft svårt att fokusera då det varit alldeles för många ämnen. Sam avslutar med att berätta att hen upplever att det nu med hjälp av en pedagog på skolan har blivet mycket bättre. Sam har så smått börjat vara längre stunder i skolan och att hen just nu går som mest två timmar varje dag. Sam berättar att hen upplever kortare dagar med färre ämnen som en lättnad och ger hen möjlighet att fokusera på en sak i taget.
Robin
26 Upplevelsen av skolgång
Intervjun äger rum på en integrerad skola och behandlingshem där Robin är bekant med lokalerna. Robin börjar med att berätta att hen inte upplevt sin skolgång som särskilt problematisk utan berättar om att det ligger utanför skolan.
“Egentligen har jag inte haft så mycket problem i skolan utan det är mer utanför”
Robin berättar att skolan fungerade bra i ettan till sexan. Upplevelsen av en liten skola med färre elever i varje klass återkommer under berättandet och Robin säger att stora grupper och skolor inte passar hen.
“Asså jag är mycket mer bekväm med mindre. I ettan till sexan gick jag på en skola med mycket mindre och där gick det liksom bra”
När Robin började högstadiet ökade antal elever och storleken på skolan och Robin beskriver hur det plötsligt kändes obekvämt och hen kände att det var alldels för många människor. Robin beskriver att redan i årskurs sex hade dagarna i skolan blivit färre och berättar om början på en psykisk ohälsa. I takt med att dagarna blev färre halkade Robin längre och längre efter med skolarbetet och stressen inför all missade kunskap gjorde att hen inte kände någon mening att ta sig till lektionerna.
“Jag gick inte till lektionerna. Jag satt typ i grupprum med två vänner typ. Vi var där hela tiden och så ibland gjorde vi något mattetal, men det var allt. Jag såg ingen mening med det. Jag gick bara till skolan för att träffa vänner liksom då”
Robin berättar om en upplevelse av att skolan aldrig har varit anpassad efter hens behov. Stora grupper och långa dagar kantat med en ohälsa gjorde att det blev för mycket för Robin och under årskurs åtta var hen hemmasittande med mycket lite kontakt med skolan.
“Alltså jag kunde inte gå ut. Jag hade mycket problem med hur jag såg ut, så jag gick inte ut eller typ en gång i månaden”
27
Kontakten med skolan upplevde Robin som mycket sporadisk och en känsla av att skolan inte brydde sig infan sig.
“Alltså när jag var som mest hemma. Den skolan jag gick på då de brydde sig inte. De verkligen bara sket i mig. Alltså jag vet inte om de försökte, men det sa de inget till mig om”
Upplevelsen av relationer
Relationen till skolan upplever Robin som näst intill ingen och berättar om ett besök hos skolans kurator.
“Jag pratade med en kurator en gång. Nej hen hjälpte mig verkligen inte. Hen frågade varför jag inte gick i skolan och så började jag prata om det och hur jag hade det hemma. Hen sa då jag kan inte hjälpa dig med något utanför skolan, bara det i skolan, så jag sa att jag liksom inte har några problem i skolan och så bara typ gick jag därifrån”
Robin berättar vidare om att det gjordes försök till samtal på BUP och att vården gjorde hembesök, men att det inte hjälpte och hemmasittandet fortsatte. Robin berättar om upplevelsen av de gånger hen väl kom till skolan och hur hen upplevde att lärarna gett upp och eleverna på skolan såg Robin som den som jämt skolkade. Stressen av allt Robin missar när hen är hemma tillsammans med upplevelsen av att vara utpekad som skolkare gav ångest och en stark olust att komma till skolan
“Jag kände ju att när jag var hemma att nu har jag redan missat flera dagar och om jag går I morgon då känns det så ångest, så jag sket i att gå. Då stannar jag lika bra hemma och sen det värsta att folk säga har du skolkat nu igen”
Upplevelsen av hemmasittande
Upplevelsen av sitt hemmasittande beskriver Robin som både jobbig och nödvändig. Robin berättar om dagar som varvades av mobilspel, film och sovande. Jobbigt för att stressen hela tiden fanns där att man måste gå i skolan och stressen av att ligga efter med prov och alla ämnen. Skolan gjorde enligt Robin inga försök till kontakt och den lilla länk hen hade till skolan var via vänner hen pratade i telefon med.
28
“Jag snackade med kompisar på mobilen, kollade film, spelade spel och sov”
Analys av de tre livsberättelserna
I samtliga tre berättelser framträder det att skolan för att greppa svårigheten ungdomarna befunnit sig i börjat leta i den skolsituation ungdomen befunnit sig i just då (Ahlberg, 2013). Mycket lite för att säga inget har gjorts för att främja skolnärvaro. Skolan har kompenserat först när svårigheten med frånvaron uppstått och ungdomen har således varit den som burit på problemet då det är ungdomen som är den som är orsaken till frånvaron. Det har dock sett olika ut för ungdomarna hur de upplevt stress från skolan och Sam är den som upplevt minst stress av att inte vara på samma nivå som sina klasskamrater. Med ett specialpedagogsikt perspektiv skulle det kunna tolkas som att Kim, Sam och Robin med sina upplevelser av sin skolgång talar om en skola där skolan genom sitt agerande sett det som att felet låg hos individen (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2007)
I det fall av ungdomarnas berättelser skolan sökt anledningen till frånvaron utanför individen och i skolmiljön (Nilholm, 2007) har det enligt ungdomarna skett genom att de har fått byta skola eller varit en del av en mindre grupp på skolan. Enligt ett specialpedagogiskt perspektiv och sett ur skolans agerande att flytta ungdomen kan det tolkas som att svaren har sökts i skolan som organisation (Ahlberg, 2013) och därav har skolan valt att sätta i detta fall Robin på en annan skola och Sam i en liten undervisningsgrupp. Dock har detta enligt ungdomarnas upplevelser i berättelserna inte förändrat deras situation och frånvaron har kvarstått. Detta kan tolkas som det (Ahlberg, 2013) talar om att problemen uppstår i mötet mellan skola och elev vilket ungdomarnas berättelser vittnar om då de alla upplevt att de i mötet med skolan upplevt en känsla av utsatthet och en känsla av uppgivenhet då det i mycket liten utsträckning från skolans sida har agerats på deras hemmasittande. Vidare upplever ungdomarna avsaknad av goda relationer med sina lärare och berättar om misslyckade relationer med kuratorer, BUP och vården.
Det framkommer ur ungdomarnas berättelser att skolan står handfallna inför ungdomarnas hemmasittandet och hur skolan ska agera inför detta. Detta kan tolkas som att ungdomarnas skolor skulle befinna sig i ett dilemma (Nilholm, 2007). Skolorna vet enligt ungdomarnas berättelser inte hur de ska agera och lämnar då ungdomarna i ett vakuum där dilemmat med hemmasittande blir olöst. (Nilholm, 2007) talar om dilemma i skolan och inkludringar vilket
29
ungdomarnas berättelser också beskriver. Genom att vistas i, för ungdomarna, stora klasser har pressen och kraven ökat och sakta har det blivit för mycket med alla kontakter och relationer. Ungdomarna beskriver en lättnad när de vistas i mindre grupper och skolor där antal elever inte är så stort. Detta kan tolkas som det Ahlberg (2013) talar om att lärare är upptagna med att lösa dilemma på skolor, men att det inte alltid är den rätta lösningen, något berättelserna visar på då det tas upp tillfällen skolorna kommit med egna lösningar så som assistenter och samtal till socialtjänsten.
Ungdomarnas berättelser vittnar om hur försök gjorts att få tillbaka ungdomarna till skolan och försök att enligt ungdomarna känna sig inkluderade i klassrummet och skolan. I berättelserna upplever ungdomarna att samarbetet mellan skola och andra aktörer har saknats och detta skulle ur ett specialpedagogiskt perspektiv kunna tolkas som att varken skolan eller samhället vill ta ansvar för de hemmasittande ungdomarna. Hur ser samhället på den hemmasittande ungdomen och vem bär ansvaret för det+
Ungdomarnas berättelser talar om låg begriplighet och samtidigt en pliktkänsla då det är skolplikt och i berättelserna framkommer att vårdnadshavarna påminner och tjatar om detta. Vidare berättar ungdomarna hur innehållet i lektionerna är obgripligt och där ungdomarna inte ser strukturen eller upplever det otydligt vad som förväntas av dem. Detta kan tolkas som det Antonovsky (2005) talar om att människor med hög känsla av begriplighet ändå kan bringa reda i nya saker denna utsätts för medan ungdomar inte finner det möjligt att göra och i berättelserna framkommer hur skolan gör ändringar, men begripligheten över dessa är låg.
Hanterbarhet beskriver Antonovsky (2005) bland annat som toppar och dalar genom livet och hur vi förhåller oss till dessa. I ungdomarnas berättelser finns det enligt dem själva många dalar och de berättar om upplevelser av lärare som hotat dem och hur det varit svårt att hantera mötet med klasskamrater, lärare och hela skolmiljön. Sett ur KASAM kan detta tolkas som låg hanterbarhet då ungdomarna inte upplevt sig ha styrkan eller känt att de hade förutsättningar att hantera de svårigheter som uppstått under deras skolgång.
Ungdomarna talar om meningsfullhet så som Antonovsky (2005) beskriver det som att de genom sin skolgång har haft personer som stöttat och funnits där. Enligt KASAM skulle detta ge meningsfullhet till individen och på så vis gett ungdomarna resurser att möta eventuella problem som uppstått genom skolgången och i livet. Dock kan detta tolkas som att meningsfullheten varit så låg vid flertal tillfällen att ungdomarna inte känt någon mening eller helt enkelt inte orkat ta sig till skolan.
30
Diskussion
Syftet med studien var att genom livsberättelser öka förståelsen för hur ungdomar som varit eller är hemmasittande upplever sin skolgång, relationer och hemmasittande. Studien visar att det finns mycket gemensamt i ungdomarna upplevelser samt i hur skolan agerat. Följande tre frågor användes för att uppnå syftet; 1) Vad är betydelsefullt i berättelserna om hur eleverna upplever sitt hemmasittande? 2) Vad är betydelsefullt i berättelserna för att eleverna stannar hemma istället för att gå till skolan? 3) Vad är betydlesfullt i berättelserna om hur eleverna upplever relationer i sin skolgång?
Jag kommer nedan diskutera resultat, specialpedagogiska implikationer, metod samt ge förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Reslutatsdiskussionen kommer utgå från de fyra teman som framkommit i resultaten; Stress, Svårighet i lärmiljö, Relationer och Psykisk ohälsa. I de tre berättelserna kommer det fram att det behövs arbetas på hur skolan organiserar lärmiljö samt hur de arbetar på individnivå med psykisk ohälsa. Ett mönster som jag utifrån ungdomarnas upplevelser identifierat är avsaknaden av relationer med pedagogerna och bland övrig personal i skolan. Däremot nämner samtliga ungdomar att de har relationer till vänner eller familj som är av största vikt. Jag kan även utifrån berättelserna se att ungdomarna önskar att skolan varit mer aktiv och närvarande under ungdomarnas hemmasittande. Det som skiljer berättelserna åt är upplevelsen av stress som är knuten till skolan och dess ämnen. Sam upplever enligt berättelsen ingen stress när hen berättar om att inte vara på samma ställe med skolarbetet som övriga i gruppen. Medan Kim och Robin berättar om upplevelsen av stress som är knuten till skolan och dess ämnen.
Stress
Bland ungdomarna är en återkommande orsak till att de är eller varit hemmasittande att de upplever sig stressade. I takt med att uppgifterna blir mer omfattande och risken att inte klara av sina uppgifter och därtill känslan av att ligga efter de andra i klassen leder till att ungdomarna blir så pass stressade att de väljer att stanna hemma. När ungdomarna är hemma missar de ytterligare undervisning vilket leder till ytterligare stress och en känsla av uppgivenhet inför
31
situationen infinner sig. Gladh och Sjödin (2018) menar att det är viktigt att anpassa elevens studiegång så att behoven kan ringas in och brytas ner. För att eleven ska lyckas med sin skolgång är det viktigt med struktur där det tydligt framgår vad som förväntas av eleven och att det är anpassat efter varje individ. Enligt ungdomarna är det inte ovanligt att de blir överösta med uppgifter när de kommer tillbaka till skolan efter att har varit frånvarande. Det är då av yttersta vikt att skolan har strategier för hur elevens arbete ska läggas upp och likt Sjödin och Gladh (2018) skriver bryta ner och ringa in för att undvika ytterligare stress. I detta fall kan läraren tillsammans med EHT strukturera upp arbetet och på så vis lättare prioritera vad eleven ska göra.
Ytterligare en faktor som stressar ungdomarna är är storleken på skolan och storleken på de elevgrupper ungdomarna befinner sig i. Enligt SOU (2016:94) visar forskning på att den fysiska miljön kan påverka och indirekt ge stress och upphov till otrygghet. Något mitt resultat också visar på då ungdomarna talar om upplevelsen av att känna sig otrygga och stressade i sin skolmiljö. Ungdomarna i studien berättar om att de upplever att det underlättar för dem att vistas i mindre grupper och lugnare miljöer med färre människor. Vidare berättar de att det är lättare att koncentrera sig i dessa omgivningar och upplever att de bättre passar in. I mindre grupper har de lättare att koncentrera sig och får hjälp med att lägga upp sitt skolarbete. Gladh och Sjödin (2018) skriver om att elever blir hjälpta av att undervisas i en grupp med färre antal elever där det finns arbetsro, struktur och möjlighet att arbeta i sin egen takt.
Svårighet i lärmiljön
Genom studien framkommer det att olika faktorer i lärmiljön kan bli till ett hinder för ungdomen. Det kan vara allt från svårigheter med schemat, hur lektionerna är upplagda, förstå uppgifterna och kunna lösa dessa, veta vad som ska prioriteras och till när det ska vara gjort. Enligt Gladh och Sjödin (2018) kan en av anledningar bakom hemmasittande vara just bristen på struktur och individanpassning, något berättelserna stärker. Borg och Carlsson Kendall (2018) menar att pedagogerna känner till elevernas svårigheter, men det finns ett behov av att kunna ringa in när dessa svårigheter uppstår och varför. Ungdomar i studien beskriver att de behöver hjälp med att strukturera upp sitt arbete och hjälp med att prioritera sitt skolarbete, men upplever att de inte får den hjälp de behöver. I SOU (2016:94) beskrivs ett behov av att personal i skolor har aktuell kunskap om var och när svårigheter uppstår, så att skolor kan arbeta med
32
främja närvaro och förebygga frånvaro. Resultaten i studien visar på en upplevelse av att inte få den hjälp som behövs och om ungdomarna får hjälp är väntan oftast lång.
Relationer
Genom livsberättelserna framträder en faktor i resultatet nämligen att relationerna är av största betydelse för ungdomarnas närvaro i skolan. Enligt Aspelin och Persson (2011) är vikten av goda relationer till lärare en av nycklarna till hur väl elever lyckas i skolan, och SKL (2013) menar att relationer tillsammans med vikten av att bekräfta eleven och göra dem delaktiga i skolarbetet är av största vikt i arbetet med att främja närvaro och förebygga frånvaro. Enligt Gustavsson (2009) är det av största vikt att lärare arbetar på att upprätthålla goda relationer med sina elever. Ekstrand (2015) talar om den ideala skolan där goda relationer värdesätts och genom ungdomarnas berättelser tolkar jag det som att det är av yttersta vikt att bli sedd och hörd och att detta i sin tur kan leda till huruvida man kommer till skolan eller inte. Gase mfl. (2016) har intevjuat ungdomar som själva talar om vikten av goda relationer till sina lärare likt de ungdomarna som deltagit i studien. Genom berättelserna har jag upptäckt att ungdomarna är hjälpta av att ha en god relation till lärare, vänner och familj. Jag har sett att en god relation till personal på skolan är av yttersta vikt då denna person skapar trygghet och struktur för ungdomen. Jag tolkar det som att det inte nödvändigtvis behöver vara en lärare utan kan vara en specialpedagog eller en skolsköterska något Gustavsson (2009) också menar då han skriver att det är helt avgörande för eleverna att de har någon vuxen på skolan de kan lita på. Enligt SKL (2013) är en viktig framgångsfaktor just samarbetet mellan olika professioner på skolan och genom livsberättelserna tolkar jag det som att denna samverkan inte fungerat på de skolor ungdomarna gått då de beskriver en avsaknad av detta.
Avsaknaden av goda relationer till andra elever kan enligt resultatet av studien leda till frånvaro. Ungdomarna beskriver att de varit utsatta för mobbing eller inte blivit hjälpta vid konflikter med andra elever. Konflikterna tillsammans med mobbingen ger enligt resultatet en känsla av otrygghet och utsatthet. Ungdomarna berättar också om känslan att inte passa in och känna sig som en i gruppen och oavsett anlednigen till detta tolkar jag det som att det är viktigt för ungdomarna att passa in och hitta sin plats i skolan för att de ska orka och vilja komma dit.
33 Psykisk ohälsa
I studien berättar ungdomarna om att ångest och depression hindrar dem från att gå till skolan. Ungdomarna i studien berättar om psykisk ohälsa så som bland annat huvudvärk och magont där vissa av symptomen hittades på för att slippa gå till skolan när orken och tröttheten tagit över. Landell (2018) skriver om detta med elever som upplever svårighet att delta i skolan och om hur detta påverkar både barnet och familjen i det vardagliga livet. Något studien också visar på då ungdomarna berättar om att vårdnadshavarna tjatar om att de måste gå i skolan. Gase mfl. (2016) lyfter ungdomarnas behov av vuxna som engagerar sig i elevernas mentala hälsa såväl som skolarbetet och resultatet av studien visar också på ett behov av detta.
Psykisk ohälsa är en av orsakerna till att ungdomarna i studien stannar hemma eller väljer att sitta av lektionerna i grupprum för att de inte orkar delta. Borg och Carlsson Kendall (2018) ser en tydlig koppling mellan de elever som befinner sig i svårigheter i skolan och som lider av psykisk ohälsa med de krav och bristande anpassningar som skolan ställer. Detta tolkar jag som att här måste pedagoger och skolor anpassa elevernas skolgång och se till att härleda när dessa situationer uppstår något Gladh och Sjödin (2018) också beskriver som viktigt.
Specialpedagogiska implikationer
Genom studien har det framkommit implikationer som är väl värda att tänka vidare på. Resultatet visar att ungdomarna upplever sin skolgång som viktig, men att den inte anpassats efter deras behov. Detta reslutat kan vara betydelsefullt för andra skolor och pedagoger att tänka på i sitt arbete med hemmasittande elever. Vidare pekar resultaten i studien främst på vikten av goda relationer, som i sin tur ger ungdomarna stärkt självförtroende och en stärkt självbild. Min slutsats blir således att specialpedagogen alltid måste utgå från att de eventuella svårigheter eleverna hamnar i och bör se dessa relationellt då det sker i mötet mellan olika individer och i olika situationer. Specialpedagogen tillsammans med EHT och resten av skolan bör arbeta för att få till en genuin och ärlig relation med sina elever genom att avsätta tid till samtal med elever och arbeta med att fortbilda personalen i hur de bygger goda relationer.
Metoddiskussion
Då studien baseras på tre olika livsberättelser går det inte att dra några generella slutsattser från resultatet. Syftet med studien är dock inte att generalisera utan med hjälp av livsberättelserna fånga ungdomarnas upplevelser av sitt hemmasittande och relationer under sin skolgång. De
34
semistrukturerade intervjuerna med en tematiserad intervjuguide har gett informanterna utrymmet att utveckla sina berättelser. Som intervjuare har jag i viss mån påverkat berättelserna då jag valde de teman utifrån vilka intevjuerna tog form. Informanterna var medvetna om att de tillfrågats om deltagande i studien på grund av att de är eller har varit hemmasittande. Detta tillsammans med de teman som låg till grund för interjuerna kan påverkat vad informanter valt att dela med sig av i sina livsberättelser.
Förslag på fortsatt forskning
Utifrån resultatet i studien framkommer det om vikten av att goda relationer främjar närvaro i skolan varav mitt förslag på fortsatt forskning blir, hur kan skolor arbeta med relationer för att främja närvaro i skolan.
35
Referenser
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar. Stockholm: Liber:
Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur. Aspelin, J., Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerup AB
Borg, A & Carlsson Kendall, G. (2018). Utanförskap i skolan. Lund: Studentlitteratur. Buhler, Karlsson och Österholm. (2018). Lågaffektivt bemötande och problematisk
skolfrånvaro. Lund. Studentlitteratur.
Ekstrand, B. (2015). What it takes to keep children in school: a research review.
Educational Review. 2015;67(4):459–482. Doi:10.1080/00131911.2015.1008406.
Gase, L.N. ( 1 ), Defosset, A. ( 1 ), Kuo, T. ( 1,2 ), & Perry, R. ( 3 ). (n.d). Youths´ perspectives on the reasons underlying school truancy and opportunities to improve school attendance. Qualitative Report, 21(2), 299-320. Retrieved from https://search- ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=edselc&AN=edselc.2-52.0-84958525543&lang=sv&site=eds-live
Gladh, M. & Sjödin, K. (2018) Saknad i skolan. Stockholm: Gothia Fortbildning.
Gren Landell, M (2018). Främja närvaro, att förebygga frånvaro i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.
Gustafsson, L. (2009). Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Hedegaard Hansen, J. (2009). Narrativ dokumentation. Stockholm: Liber. Hejlskov Elvén, B. (2019). http://hejlskov.se/skola/om-skolfranvaro/
Kvale, S. & Brinkman, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lund, I. (2006). Hon sitter ju bara där. Lund: Studentlittratur.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Salmanca-declarationen. (2/2006)
Skolinspektionen (2016). Omfattande frånvaro. En granskning av skolors arbete med
omfatttande frånvaro.
SOU 2016:94. Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera. Hämtad från
http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2017/01/sou-201694/
36
Lgr 11 (2019) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och frtitidshemmet: reviderad
2019. Stockholm. Skolverket
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklass-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Sveriges Kommuner och Landsting (2013). Vänd frånvaro till närvaro. Guide för
systematiskt skolnärvaroarbete i kommuner.
UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.
Vetenskaprådet. (2019). Forskningsetiksa principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
37
Bilaga 1
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE INSTITUTION
2019-11-22
Samtycke till elevers medverkan i studentprojekt
Jag heter Veronica Rudnert och jag studerar nu till Specialpedagog vid Malmö universitet. I utbildningen ingår att genomföra en studie, som kommer presenteras i en skriftlig rapport i form av ett examensarbete. Studien syftar till att belysa ungdomars upplevelser av hemmasittande med fokus på relationer.
Deltagandet i studien innebär att delta i en intervju. Intervjun kommer ta ca 30–60 minuter. Hela intervjun kommer spelas in på band. Detta för att jag ska kunna skriva ut och analysera materialet. I studien kommer både referat och citat användas från intervjuerna, men svaren kommer avidentifieras. Det kommer således i arbetet inte framgå vem som sagt vad. Under intervjun kommer inga privata telefoner användas för ljudupptagning.
Allt insamlat material lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet. Samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet. Intervjuerna kommer att avidentifieras och behandlas i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer i bl.a. följande avseende:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
På specialpedagogprogrammet vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på avancerad nivå. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP (http://muep.mau.se).
38
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
……… Studentens underskrift och namnförtydligande
Kontaktuppgifter till student (tlf nr, emai)
Ansvarig handledare på Malmö universitet: Lisa Hellström
Kursansvarig på Malmö universitet: Olof Sandgren
Kontaktuppgifter Malmö Universitet: www.mau.se
39
Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter
Personuppgiftsansvarig Malmö universitet
Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se
Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller filmklipp samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.
Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och examinationssituationer i skolmiljö för studenter vid Malmö universitets lärarutbildning.
Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.
Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i utbildningssyfte inom ramen för lärarutbildningen vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.
Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så länge de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer person-uppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter.
Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en
40
överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.
