• No results found

Barn i behov av särskilt stöd och likvärdigheten - ett socioekonomiskt perspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barn i behov av särskilt stöd och likvärdigheten - ett socioekonomiskt perspektiv"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barn i behov av särskilt stöd och

likvärdigheten –

ett socioekonomiskt perspektiv

Children with special needs and equality –

a socioeconomic perspective

Sofie Rosdahl

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Examinator: Kristian Lutz

(2)
(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2010

ABSTRAKT

Rosdahl, Sofie (2010). Barn i behov av särskilt stöd och likvärdigheten – ett socioekonomiskt perspektiv (Children with special needs and equality – a socioeconomic perspective).

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med undersökningen är att få en ökad förståelse kring de socioekonomiska faktorernas betydelse för arbetet med barn i behov av särskilt stöd samt att sätta det i relation till målet om en likvärdig utbildning. Undersökningen bygger på en komparativ studie mellan två skolor. Skolorna är belägna i samma kommun, inom bostadsområden med olika socioekonomiska förutsättningar, vilket även avspeglar sig på skolornas elevsammansättning. Studien bygger på kvalitativa forskningsintervjuer som riktat sig till de specialpedagoger som arbetar på

skolorna. Resultatet visar på skillnader mellan skolorna när det gäller hur specialpedagogerna upplever barnens behov och förutsättningar i skolan i förhållande till de resurser som finns att tillgå. Specialpedagogerna resonerar också olika när det gäller hur de socioekonomiska förutsättningarna påverkar deras sätt att arbeta. Även föräldrakontakten och barnens stöd hemifrån skiljer sig åt mellan skolorna. Statistik visar samtidigt att skillnaderna är stora när det gäller skolornas genomsnittliga meritvärden och hur många elever som är behöriga för gymnasiet efter det nionde skolåret. Mot denna bakgrund kan likvärdigheten mellan skolorna ifrågasättas.

Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, socioekonomiska faktorer, likvärdighet, resurser.

Sofie Rosdahl Handledare: Barbro Bruce

(4)
(5)

Innehåll

1 INLEDNING _______________________________________________________________________ 7 1.1 INLEDNING OCH PROBLEMOMRÅDE _____________________________________________________ 7 1.2 BEGREPPSDEFINITIONER _____________________________________________________________ 9 2 LITTERATURGENOMGÅNG _______________________________________________________ 11

2.1 SKOLANS STYRDOKUMENT __________________________________________________________ 11 2.2 HISTORISK TILLBAKABLICK __________________________________________________________ 13 2.3 BEGREPPET LIKVÄRDIGHET __________________________________________________________ 14 2.4 FAKTORER SOM HAR BETYDELSE FÖR ELEVERS RESULTAT __________________________________ 16 2.5 FÖRDELNING AV RESURSER __________________________________________________________ 17 3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ________________________________________________ 18 4 METOD __________________________________________________________________________ 19 4.1 URVAL __________________________________________________________________________ 19 4.2 GENOMFÖRANDE __________________________________________________________________ 20 4.3 BEARBETNING AV MATERIALET _______________________________________________________ 21 4.4 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ________________________________________________________ 22 4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ____________________________________________________________ 23 5 RESULTAT _______________________________________________________________________ 24

5.1 SKOLAN OCH BOSTADSOMRÅDET _____________________________________________________ 24 5.2 SPECIALPEDAGOGERNA BESKRIVER SITT ARBETE _________________________________________ 25 5.3 FÖRÄLDRAKONTAKT OCH FÖRÄLDRAINFLYTANDE ________________________________________ 26 5.4 BARNENS BEHOV OCH TILLGÅNGEN PÅ RESURSER _________________________________________ 28 5.5 SOCIOEKONOMISKA FAKTORER OCH BARNENS FÖRUTSÄTTNINGAR I SKOLAN ____________________ 30 5.6 SOCIOEKONOMISKA FAKTORER OCH DET SPECIALPEDAGOGISKA UPPDRAGET ____________________ 31 5.7 DEN LIKVÄRDIGA UTBILDNINGEN OCH EN SKOLA FÖR ALLA _________________________________ 33 6 DISKUSSION _____________________________________________________________________ 35

6.1 RESULTATDISKUSSION______________________________________________________________ 36 6.1.1 Skolan och bostadsområdet _______________________________________________________ 36 6.1.2 Specialpedagogerna beskriver sitt arbete ____________________________________________ 37 6.1.3 Föräldrakontakt och föräldrainflytande _____________________________________________ 38 6.1.4 Barnens behov och tillgången på resurser ____________________________________________ 39 6.1.5 Socioekonomiska faktorer och barnens förutsättningar i skolan ___________________________ 40 6.1.6 Socioekonomiska faktorers påverkan på det specialpedagogiska uppdraget _________________ 41 6.1.7 Den likvärdiga utbildningen och en skola för alla ______________________________________ 42 6.2 METODDISKUSSION ________________________________________________________________ 43 6.3 FORTSATT FORSKNING ______________________________________________________________ 44 REFERENSER _________________________________________________________________________ 45

(6)
(7)

1 Inledning

1.1 Inledning och problemområde

I valtider som dessa, år 2010, hamnar olika ämnen i fokus för debatt, ett av de viktigaste är: skolan. Skolan är något som berör alla människor i Sverige på något sätt genom livet antingen genom att vi själva går i skolan, har barn som går i skolan eller som en del av oss som har skolan som arbetsplats. Skolans värld är komplex och det finns många delar av ämnet att titta närmare på. Det som jag har funderat mest kring och som jag vill veta mer om genom denna undersökning handlar om de olikheter som finns skolor emellan. Många kommuner i landet är segregerade och det finns stora skillnader i de socioekonomiska förutsättningarna mellan olika bostadsområden, vilket även påverkar skolorna. Enligt Skolverket ska kommunerna värdera de lokala förutsättningarna och behoven när det gäller fördelning av budgeten. Resurserna kan således inte fördelas lika mellan de olika skolorna. En av faktorerna som kommunerna bör ta hänsyn till är de socioekonomiska förutsättningarna. Det finns en stor variation i landet när det gäller hur stor del av skolbudgeten som fördelas med socioekonomisk hänsyn, ofta beroende på hur segregerad kommunen är. Hur fördelningen görs är upp till varje kommun (Skolverket, 2009b).

Jag har sedan min egen skoltid varit intresserad av de skillnader som finns mellan skolor i olika typer av bostadsområden eftersom jag bytte skola från ett socialt utsatt område till ett område med mestadels medel- och höginkomsttagare. Min upplevelse av det var att det kändes som att stiga in i en annan värld. Eftersom den upplevelsen gjorde så starkt intryck på mig har den funnits med även under min utbildning till lärare. Under praktik och arbete på skolor/förskolor inom olika typer av bostadsområden har jag alltid reflekterat över likheter och skillnader, kopplat till områdenas karaktär. I den här undersökningen blir siktet mestadels inriktat på skillnaderna, vilket möjligen kan ses som en negativ utgångspunkt. Men jag anser att det är i kontrasterna mellan de olika förutsättningarna och de gemensamma målen som den intressanta och viktiga jämförelsen ligger, därmed inte sagt att likheter inte alls behandlas.

I förskolan där jag har min arbetslivserfarenhet handlar det om att alla barn har rätt till en verksamhet av god kvalitet sett utifrån de mål och riktlinjer som är formulerade i Lpfö98. I skolan har man även kunskapsmålen att ta hänsyn till. De är något mer konkret formulerade,

(8)

genom kursplaner och nationella prov. Genom att hänvisa till mer konkreta styrdokument tror jag att det blir lättare för mig att göra jämförelser och komma fram till slutsatser. Jag har därför valt att inrikta min undersökning på den verksamhet som omfattas av Lpo94, från förskoleklass upp till år nio. Hur man på kommunnivå och även inom skolorna förhåller sig till dessa skillnader blir intressant då man jämför med skolans styrdokument, som är väldigt tydliga när det gäller att skolan ska vara likvärdig. I Skollagen kan man läsa följande:

Alla barn och ungdomar ska, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen ska inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet (1 kap. 2 §)

Även i I Lpo94 betonas likvärdigheten och att man måste utgå från elevernas olika

förutsättningar och behov vid fördelningen av resurser. Det framgår tydligt i läroplanen att skolans verksamhet inte ska utformas likadant utan att likvärdigheten ligger i att alla elever ska ges möjlighet att nå upp till skolans mål utifrån sina förutsättningar och behov. Hur väl lyckas man inom skolan nå upp till denna likvärdighet med tanke på de stora skillnader som finns mellan bostadsområden inom vissa kommuner, och då även mellan skolorna? För att kunna komma närmare svaret på den frågan i en undersökning av den här omfattningen, har jag blivit tvungen att avgränsa mig. Ett sätt att göra det är att jag har valt att inrikta mig på en kommun som enligt Statistiska centralbyrån är ett exempel på en kommun med stor

segregation (SCB, 2007:2). Även kommunens egen kvalitetsredovisning vittnar om segregerad stad med stora skillnader i den socioekonomiska strukturen mellan olika bostadsområden. Inom kommunen avsätter man idag ca sex procent av den totala

skolbudgeten till en särskilt pott som sedan går till uppbyggande insatser, pengar som fördelas utifrån de socioekonomiska förutsättningarna i områdena. Denna siffra har varit densamma i mer än femton år trots att bostads- och skolsegregationen har ökat under den här perioden. Kommunen har också en lägre skolpeng för varje elev i förhållande till riksgenomsnittet. Inom kommunen har jag sedan valt ut två skolor belägna i bostadsområden med stora

kontraster när det gäller inkomst, utbildningsbakgrund, sysselsättning och antal invånare med utländsk bakgrund. Undersökningen blir på så vis en komparativ studie mellan dessa två skolor (Skolverket, 2009a; Budget 2010, kommunen).

Min utbildning till specialpedagog gör att undersökningen på ett naturligt sätt avgränsas ytterliggare genom att mina tankar kring detta har satts i ett nytt perspektiv. Mitt fokus hamnar nu på barn i behov av särskilt stöd och det blir också den grupp jag tittar närmare på i studien. Att skolorna har ett särskilt ansvar när det gäller barn i behov av särskilt stöd

(9)

framgår av skollagen, läroplanen och grundskoleförordningen. Där betonas på fler punkter elevers rätt till stöd och att resursfördelningen ska anpassas efter de behov som finns. De elever som behöver särskilda stödinsatser har också rätt till ett åtgärdsprogram, vilket gör att elevens behov dokumenteras och följs upp. Styrdokumenten är tydliga, men vad blir

konsekvenserna för barn i behov av särskilt stöd när förutsättningarna mellan skolorna ser så olika ut? Jag vill genom min studie se om skillnaderna påverkar det stöd som ges till barn i behov av särskilt stöd och därmed också se om man på skolorna lyckas leva upp till målet om en likvärdig utbildning för alla. Likvärdighet blir alltså en av uppsatsens tre hörnstenar, där socioekonomiska faktorer och barn i behov av särskilt stöd utgör de övriga två.

Likvärdighet

Socioekonomiska faktorer Barn i behov av särskilt stöd

Efter litteraturgenomgången kommer jag att precisera mitt syfte för undersökningen ytterligare samt konkretisera med tillhörande frågeställningar (Stukát, 2005)

1.2 Begreppsdefinitioner

Jag kommer i uppsatsen använda mig av en del begrepp som inte alltid är självklara i sin betydelse. Vad man lägger i begreppen beror mycket på sammanhanget. För att förtydliga vilken innebörd jag lägger i begreppen i den här undersökningen följer en kort förklaring nedan:

Barn i behov av särskilt stöd – Det finns ingen exakt definition som förklarar när ett barn är i

behov av särskilt stöd. Jag har valt en förklaring av begreppet som jag tycker passar bra in i min undersökning:

En likvärdig utbildning förutsätter att ett särskilt stöd ges till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Behovet av stöd kan vara tillfälligt eller mer långsiktigt. Stödinsatser kan vara att förändra eller anpassa arbetssätt efter elevers behov, skapa en bättre social arbetsmiljö eller ge specialpedagogiskt, socialt, tekniskt eller annat stöd.

(Skolverket, 2002, s. 7)

(10)

förvärvsarbetande, utbildningsnivå, försörjningsstöd, arbetslöshet och ohälsotal som socioekonomiska faktorer/förutsättningar.

Segregation - Skillnader mellan olika befolkningsgruppers geografiska bosättningsmönster

(SCB, 2007:2, s.13)

Utländsk bakgrund - Personer med utländsk bakgrund definieras som personer som är;

− Utrikes födda, eller

(11)

2 Litteraturgenomgång

2.1 Skolans styrdokument

Under det senaste decenniet har resultaten i skolan hamnat i hetluften i skoldebatten, mycket beroende på den nedgång som skett sedan början på 1990-talet. Det finns en stor variation mellan skolor och kommuner, när det gäller hur väl eleverna lyckas nå skolans nationella mål (Skolverket 2009a, Skolverket 2005). Att det idag finns så stora skillnader mellan olika skolor när det gäller måluppfyllelse leder till frågor kring den likvärdiga utbildningen, som är en del av skolans uppdrag och värdegrund, och som finns formulerad både i skollag och i läroplaner. Att just skillnaderna i elevernas måluppfyllelse får oss att ifrågasätta likvärdigheten i skolan handlar förmodligen främst om att det är mätbara resultat. Genom siffror och statistik får vi snabbt en uppfattning om de skillnader som finns. Likvärdighetsbegreppet sträcker sig emellertid längre än till elevernas resultat och är i grunden ett ideologiskt begrepp där demokrati- och värdegrundsfrågor är centrala. Skolans uppdrag om likvärdighet betonas i skollagen redan i inledningen:

Alla barn och ungdomar ska, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen ska inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet (1 kap. 2 §)

I Lpo94 under rubriken ”En likvärdig utbildning” kan man läsa följande: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara

likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §).

Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s.4)

Det uttrycks klart att skolan ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov när det gäller att eleverna ska få tillgång till en likvärdig utbildning, samt att skolans resurser ska fördelas med hänsyn till dessa behov. Som styrdokumenten anger kan det gälla dels sociala och ekonomiska förhållanden, socioekonomiska faktorer och dels elevers svårigheter att nå målen för utbildningen, elever i behov av särskilt stöd.

(12)

Läraren skall

∙ se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad, (s.13)

Alla som arbetar i skolan skall

∙ bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund (s.15)

Elevers rätt till stöd vid svårigheter att nå målen för utbildningen betonas vid flera tillfällen i skollagen, grundskoleförordningen och i läroplanerna. I skollagen står det:

/…/ I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (kap 1 §2) /…/ stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (kap 4 § 1)

Ett exempel från grundskoleförordningen är:

En elev ska ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst ska ha uppnåtts i slutet av det tredje, det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd (kap5 § 4)

I Lpo94 kan man läsa följande: Alla som arbetar i skolan skall

Uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd (s.12) Läraren skall

stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (s.12 Rektor har ett särskilt ansvar för

undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver,

resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör (s.17)

I styrdokumenten betonas likvärdigheten och rätten till stöd, men hur väl lyckas vi inom skolan idag uppnå en likvärdig utbildning för alla? Det finns naturligtvis inget enkelt svar på den frågan eftersom det är ett mångfacetterat ämne som har många olika förklaringar. Det är även en fråga som är svår att besvara generellt eftersom varje skola har sin unika

sammansättning av elever med olika bakgrund och förutsättningar. Dessutom har varje skola en särskild sammansättning av pedagoger som har olika sätt att arbeta. Mötet mellan dessa två mångskiftande världar gör att man snabbt inser hur komplex frågan egentligen är. Istället för att söka svar blir det därför viktigt att få en ökad förståelse kring ämnet, genom de olika förklaringar som finns.

(13)

2.2 Historisk tillbakablick

I den historiska tillbakablicken tar jag utgångspunkt i Egelund m.fl.(2006) samt Skolverket (2003) som beskriver hur industrin i Sverige förblev oskadd under andra världskriget på grund av att landet inte drabbats av ockupation under denna period. Efterfrågan på världsmarknaden ökade efter andra världskrigets slut, vilket skapade goda förutsättningar att bygga

efterkrigstidens samhälle. Som ett led i denna utveckling kunde även den offentliga sektorn reformeras och då även utbildningssystemet. Ett problem som identifierats genom 1940 års skolutredning var den sociala snedrekryteringen. Det visade sig att barn från familjer med låga inkomster samt barn från landsbygden var starkt underrepresenterade när det gällde rekrytering till de högre utbildningarna. Under högkonjunkturen på 1950-talet började idén om en enhetsskola för alla växa fram och under samma period lades grunden till det som skulle bli en ny obligatorisk skola, grundskolan med den tillhörande läroplanen Lgr 62, genom 1962 års riksdagsbeslut. Efterkrigstiden som fram till 1960-talet präglades av framtidstro förändrades under samma årtionde. Perioden präglades av ideal som demokrati, solidaritet, jämlikhet och lika rättigheter. Demokratiseringstanken gällde inte bara skolan utan även samhället i stort. Samtidigt växte en kritik fram mot det rådande samhällssystemet, inte bara i Sverige utan även i övriga västvärlden. Kritiken grundades i ett missnöje över att det samhälle man hoppats på inte verkställdes i realiteten. Studentrevolterna 1968 är ett exempel på hur detta missnöje kunde yttra sig. Utbildningssystemet kritiserades för att snarare

förstärka än utjämna klyftorna mellan olika sociala grupper i samhället. Trots stora ekonomiska satsningar på skolan och ett hopp om skolan skulle bidra till ett mer jämlikt samhälle, visade det sig vara svårt att komma till rätta med problemet med klassklyftorna. Fram till mitten 1980-talet präglades utbildningspolitiken av liknande demokratiska värden och Lgr80 genomsyras av tanken om ”skola för alla”. Begreppet jämlikhet som användes i skoldebatten under den här perioden har ersatts av begreppet likvärdighet sedan 1980-talets början. Likvärdighetsbegreppet har i och för sig funnits med sedan skoldebatten på 1950-talet men inte alls i så stor utsträckning som jämlikhet. Begreppen är nära sammanlänkade, men sedan begreppet ändrades har även stora förändringar skett inom skolans värld. Sedan 1990-talet har skolan genomgått omfattande utbildningsreformer samtidigt som det skett en nedgång i elevernas resultat (Skolverket, 2009a). Dessa förändringar inom skolan redovisas närmare efter en kort redogörelse av likvärdighetsbegreppet.

(14)

2.3 Begreppet likvärdighet

Enligt Ahlberg (2001) har skolans uppdrag, som det beskrivs genom styrdokumenten kommit till genom en rad politiska beslut som i sin tur tar sin utgångspunkt i de internationella

konventioner och deklarationer som Sverige förbundit sig att följa. Den ideologiska syn på samhälle, människor och kunskap som genomsyrar skolans styrdokument grundar sig i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna som antogs av FN:s generalförsamling 1948 samt på FN:s konvention om barnets rättigheter, eller Barnkonventionen som den också kallas, som antogs av FN:s generalförsamling 1989 och ratificerades (formellt bekräftades) av Sverige 1990. Även Salamancadeklarationen är en internationell överenskommelse som Sverige förbundit sig att följa (Svenska FN-förbundet, 2008, UNICEF Sverige 2009).

Salamancadeklarationen handlar om hur skolan ska anordna undervisningen för ”elever med behov av särskilt stöd” som det kallas i skriften och undertecknades i Salamanca i Spanien 1994 (Svenska Unescorådet, 2006). Genom dessa internationella överenskommelser blir rätten till utbildning en del av de mänskliga rättigheterna. Överenskommelserna där människors lika värde och rätt att delta i samhällslivet betonas, leder vidare till

likvärdighetsbegreppet, så som det formuleras i skolans styrdokument. Att uppnå ett exakt mål då skolan har fullföljt uppdraget om likvärdighet låter sig inte göras. Det går inte att mäta på samma sätt som exempelvis de nationella kunskapsmålen mäts genom betygen och därmed kan återges kvantitativt. Begreppet i sig är inte heller helt tydligt eller enkelt. Likvärdighet är ett begrepp som leder till skilda tolkningar beroende på ideologisk inställning (Ahlberg, 2001; Skolverket 2003; Skolverket 2006) Likvärdighetsbegreppet diskuteras i rapporten ”Vad

händer med likvärdigheten i svensk skola?” (Skolverket, 2006). Lika tillgång på utbildning,

som det uttrycks i skollagen förklaras i rapporten som följer:

Lika tillgång till utbildning innebär att det är huvudmännens skyldighet att utforma utbildningen så att ingen hindras att få del i den, och kan också innebära att vissa elever måste stödjas särskilt.” (s.7)

I Skolverket (2003) kritiseras formuleringen ”lika tillgång”, då man menar att den inte på ett tillräckligt kraftfullt sätt markerar alla elevers lika rätt till utbildning oavsett kön, social bakgrund, etnicitet eller andra ovidkommande faktorer, som det uttrycks i rapporten.

Formuleringen ”lika tillgång” tar inte i tillräcklig utsträckning hänsyn till de ekonomiska eller sociala omständigheterna eleven befinner sig i och vad de innebär för att eleven ska ha en verklig möjlighet att ha tillgång till och tillgodogöra sig utbildningen, menar författarna. En större omfördelning av resurser föreslås för att kompensera de minst gynnade, men samtidigt ställer man sig i rapporten frågande till hur mycket samhället ska försöka jämna ut de

(15)

skillnader som finns och kompensera dem som föddes under ogynnsamma villkor. På vilket sätt det skall gå till är ännu en fråga som ställs i rapporten. I Skolverket (2006) beskrivs uttrycket ”en skola för alla” som ett sätt att formulera innebörden av likvärdighet. ”En skola för alla” kan sägas vara ett signum för läroplanen Lgr 80, där det markerades att den

obligatoriska skolan skulle vara en skola som välkomnade alla barn och ungdomar. Även rätten till utbildning utifrån de egna förutsättningarna betonades (Egelund m.fl., 2006). Även idag, i Lpo94 står det klart är att det inte handlar om att utbildningen ska vara likadant

utformad, utan som framgått att hänsyn istället ska tas till barnens och elevernas olikheter. På så vis ska de ges samma möjligheter att nå de nationella kunskapsmålen och

värdegrundsmålen (Skolverket, 2009b). Enligt Skolverket (2006) är det viktigt att kvaliteten på utbildningen är likvärdig, även om inte undervisningen ska utformas likadant:

Därmed bör utbildningen, även om den är olika, hålla samma kvalitet. Om kvaliteten på

utbildningen inte är jämförbar (likvärdig) mellan olika skolor/regioner kommer elever inte heller att ges samma möjlighet att nå målen. (s.8)

Även begreppet kvalitet har inte en självklar definition men beskrivs ha sin särskilda betydelse i en skolverksamhet och handlar om hur väl verksamheten:

- uppfyller nationella mål,

- svarar mot nationella krav och riktlinjer,

- uppfyller andra mål, krav och riktlinjer förenliga med de nationella,

- kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar (Kvalitetsarbete i förskola och skola – Handbok i kvalitetsredovisning, 2007 s. 10)

Likvärdighetsbegreppet har genomgått en förändring sedan det började användas mer frekvent i skoldebatten i början på 1980-talet. Från att ha varit ett föga omtvistat begrepp med en avgränsad betydelse, till att idag kunna tolkas på helt olika sätt beroende på politisk uppfattning och därmed också med olika utbildningspolitiska mål i sikte. Den

jämlikhetstradition som begreppet har sina rötter i, där det gemensamma var centralt, och där en ökad social jämlikhet mellan grupper i samhället var en central uppgift för skolan har delvis förändrats. Begreppet, har enkelt uttryckt, gått från ett gemensamt ideal till ett mer individfokuserat med valfrihet som ett viktigt inslag. Att tolkningen av likvärdighetsbegreppet har så starka kopplingar till politisk styrning gör att det får konsekvenser för hur utbildningen utformas inom olika kommuner, vilket leder till skillnader mellan kommunerna (Englund & Quennerstedt, 2006; Skolverket, 2003).

(16)

2.4 Faktorer som har betydelse för elevers resultat

Kunskapsöversikten ”Vad påverkar resultaten i svensk grundskola” (Skolverket, 2009a) är en sammanställning av en mängd forskning som behandlar olika faktorers betydelse för

elevernas resultat i skolan. Med resultat avses då ”elevernas kunskaper och värderingar i relation till grundskolans uppdrag i sin helhet – såväl kunskapsmål som demokratimål” (s.8). I kunskapsöversikten konstateras att svenska elevers prestationer var mycket goda vid 1990-talets början i en internationell jämförelse, men att det har skett en nedgång för Sveriges del sedan mitten av samma årtionde. I början av 1990-talet genomfördes ett antal reformer inom skolan: kommunerna övertog huvudmannaskapet och ansvaret för att fördela resurser till skolan, nya statliga styrdokument trädde i kraft, skolvalsreformen genomfördes och ett målrelaterat betygssystem infördes. Samtidigt innebar lågkonjunkturen att arbetslösheten steg och att de sociala klyftorna ökade. Sverige fick en ökad invandring och i takt med den ökade även boendesegregationen. Enligt Skolverket (2006) är en konsekvens av ökad

boendesegregation i kombination med skolvalsreformen, en ökad skolsegregation, sett till föräldrars socioekonomiska ställning. Även skillnader mellan skolor har ökat under samma period när det gäller elevernas genomsnittliga meritvärde. Det finns ett starkt samband mellan bakgrundsfaktorer såsom kön, svensk eller utländsk bakgrund och föräldrarnas

utbildningsnivå och elevernas resultat i skolan. Det starkaste sambandet är kopplat till föräldrarnas utbildningsnivå. Flickor, elever med svensk bakgrund och elever med föräldrar med hög utbildningsnivå är överrepresenterade bland elever med hög måluppfyllelse (Gustavsson & Myrberg, 2002; Skolverket, 2008). Skolornas elevsammansättning har blivit alltmer likartad, samtidigt visar studier att effekten av social bakgrund blir starkare ju mer likartad sammansättningen av elever är (Skolverket, 2009a). Kamrateffekter, (hur en elevs resultat påverkas av kamraternas prestationsnivå) samt lärarförväntningar har samband elevers resultat. Dessa två faktorer i kombination förstärker även varandra (Skolverket, 2006).

Allt fler elever definieras idag i behov av särskilt stöd, vilket förklaras på olika sätt. En förklaring är att individuellt arbete har ökat i skolan. Eleverna har fått ett ökat ansvar för att på egen hand planera och genomföra studierna, vilket ställer krav på nya kompetenser hos eleverna. Individuellt arbete innebär ett friare arbetssätt som kan vara svårt att klara av för många elever i behov av särskilt stöd. En konsekvens av detta arbetssätt har även blivit att

(17)

stödet hemifrån har blivit viktigare för den enskilde eleven, där föräldrarnas utbildning och kulturella kapital är av betydelse (Skolverket 2009a; Skolverket 2008).

2.5 Fördelning av resurser

I rapporten Resursfördelning utifrån förutsättningar och behov (Skolverket, 2009b) kritiseras kommunerna för att inte ha en tillräckligt medveten resursfördelning med brister i utvärdering och uppföljning. Många kommuner tar inte heller tillräcklig hänsyn till de olika

förutsättningar skolorna har att bedriva sina verksamheter, exempelvis utifrån

socioekonomiska faktorer. Hur resurserna används är avgörande för måluppfyllelse och kvalitet. Hur man satsar på kompetens, organisation, utvecklingsarbete och utvärdering ges som exempel. När det gäller barn i behov av särskilt stöd förespråkar man i rapporten ett fördelningssystem där alla resurser redan från början fördelas ut till enheterna, för att

tydliggöra att skolan har ansvar för att tillgodose alla barns behov. Om det finns möjlighet att söka extra resurser för barn i behov av särskilt stöd riskerar det att minska skolans ansvar, menar man. Eftersom barnens behov måste beskrivas, bedömas och prioriteras i relation till andra barns behov riskerar man även att se dessa barns behov som individuella. Det kan i så fall gå stick i stäv med Lpo94 som framhåller elevernas behov i samspel med omgivningen. För att främja ett inkluderande arbetssätt och för att skolorna ska ta fullt ansvar borde de istället ha möjlighet att disponera alla resurser, anpassade efter skolans förutsättningar:

Det leder till fördelningsmodeller med generella tilläggsresurser beräknade utifrån

socioekonomiska faktorer som föräldrars utbildningsbakgrund och att eleven invandrat sent till Sverige, faktorer som har starkt samband med skolors resultat ( s.97)

(18)

3 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte för undersökningen är att få en ökad förståelse kring de socioekonomiska

faktorernas betydelse för arbetet med barn i behov av särskilt stöd samt att sätta det i relation till målet om en likvärdig utbildning.

Alla frågeställningar behandlas i förhållande till två skolor belägna i områden med olika socioekonomiska förutsättningar och syftar i första hand på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Jag har valt att ge skolorna fingerade namn. Skolan i det resurssvaga området kallar jag i uppsatsen för Blomsterdalsskolan och skolan i det resursstarka området kallar jag för Strandängsskolan.

1) Vad finns det för likheter respektive skillnader mellan hur specialpedagogerna på Blomsterdalsskolan respektive Strandängsskolan beskriver och tänker kring:

a) sina skolor och områden?

b) sitt arbete med barnen, lärarna och föräldrarna? c) barnens behov och tillgången på resurser?

2) Vad finns det för likheter respektive skillnader mellan hur specialpedagogerna på Blomsterdalsskolan respektive Strandängsskolan tänker kring de socioekonomiska faktorernas betydelse för:

a) barnens förutsättningar i skolan? b) det specialpedagogiska uppdraget?

(19)

4 Metod

För att uppnå syftet med min undersökning och för att kunna besvara mina frågeställningar har jag valt att använda mig av en kvalitativ forskningsansats. Jag är inte ute efter att se om min undersökning har någon generell giltighet eller komma fram till ett mätbart resultat som man gör med en kvantitativ forskningsansats. Jag vill istället få en djupare förståelse av problemområdet (Holme & Solvang, 1997). Undersökningen bygger på halvstrukturerade intervjuer, med ett visst antal frågor som är likadana för alla intervjupersoner, men där jag sedan har möjlighet att komma med följdfrågor utifrån de svar jag får. Genom att

följdfrågorna kan svaren bli mer utvecklade och fördjupade (Stukát, 2005). Min undersökning bygger på den hermeneutiska vetenskapsteorin, som handlar om att få en ökad förståelse för hur människor uppfattar världen. Mitt syfte är inte i första hand att ge en beskrivning av hur världen är utan snarare hur den uppfattas. För att kunna göra det måste jag tolka

informationen jag får. Undersökningen är fenomenologisk eftersom jag vill få kunskap om erfarenheterna hos den grupp jag undersöker, deras känslor och upplevelser kring

problemområdet. Min uppgift blir att tolka något som redan är tolkat och försöka förstå upplevelserna ur intervjupersonernas synvinkel (Hartman, 2004). Undersökningen innehåller till viss del även kvantitativ data i form av statistik som sätts i relation till de svar jag får samt tidigare forskning på området.

4.1 Urval

Jag har valt att jämföra två olika skolor i en sydsvensk kommun. Genom att göra en

jämförelse får jag ett större underlag för analys och diskussion. Enligt Statistiska centralbyrån (2007) är kommunen ett exempel på en svensk kommun med stor segregation. I min

undersökning behandlas två typer av segregation, den socioekonomiska eller sociala segregationen som visar på resursskillnader mellan befolkningen i olika områden och den

etniska segregationen som visar på var befolkningen med olika etnicitet bor. Båda typerna av

segregation är ofta tätt sammanlänkande och i den aktuella kommunen är detta ett tydligt mönster. Därför blir det viktigt att ta hänsyn till båda. Inom kommunen har jag valt ut två bostadsområden, ett som räknas som ett resurssvagt område och ett av de resursstarkaste. Jag har i min undersökning gett bostadsområdena, skolorna och respondenterna fingerade namn. Det resurssvaga området kallar jag Blomsterdal och det resursstarka Strandäng. Skolornas

(20)

namn blir följdenligt Blomsterdalsskolan respektive Strandängsskolan. Respondenterna på respektive skola har fått samma begynnelsebokstav i namnen som skolan de arbetar på. På Blomsterdalsskolan kallas respondenterna Berit, Birgitta, Bodil och Bea och på

Strandängsskolan kallas de Sonja, Susanne och Sara. På så vis vill jag skapa en tydlighet och sammanhang för läsaren. På Blomsterdal är andelen med utländsk bakgrund 44,1 % och i Strandäng är det 10,9 %. Utländsk bakgrund innefattar utrikes födda och födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands (Kommunens statistikenhet). I tabellen nedan kan man se skillnader i den socioekonomiska karaktären för respektive bostadsområde.

Tabell 1.1 Uppgifter från segregationsanalys 2010 i kommunen, med data från 2008

Bostads- område Förvärvsarb % Medelinkomst, tkr Eftergymn utb % Försörjningsstöd % Ohälsotal Antal dagar/pers Arbetslös % Blomsterdal 63,0 261,5 18,7 8,5 51,6 8,5 Strandäng 82,6 435,2 51,6 0,6 14,5 2,6

Ohälsotalet beräknas genom att summa dagar med sjukpenning, arbetsskadesjukpenning, rehabiliteringspenning samt dagar med aktivitets- och sjukersättning divideras med befolkningen. Innefattar inte dagar med sjuklön från arbetsgivare till anställda under de 14 första dagarna av sjukdomsperioden. Siffrorna är beräknade för

åldersgruppen 20-64 år. (Kommunens statistikenhet)

Med detta underlag valde jag att genomföra undersökningen på de kommunala grundskolor som finns inom respektive område. Båda skolorna är fördelade på skolår f-9.

Blomsterdalsskolan har ca 400 elever och Strandängsskolan ca 800 elever. Respondenterna för intervjuerna valdes ut baserat på att de arbetar som specialpedagoger och därmed har erfarenhet av arbete med barn i behov av särskilt stöd. Alla specialpedagoger som arbetar på skolorna intervjuades. På Blomsterdalsskolan arbetar fyra specialpedagoger och samtliga arbetar heltid. På Strandängsskolan arbetar tre specialpedagoger, varav en arbetar heltid, en 80 % och en 75 %.

4.2 Genomförande

I studiens initialskede kontaktade jag rektorerna på de olika skolorna för på så sätt komma i kontakt med de respondenter jag i första hand ville intervjua, specialpedagogerna. När samtliga specialpedagoger gett sitt godkännande till att bli intervjuade fick de ta del av ett missiv (bilaga 1) som kortfattat beskriver undersökningen. De blev då förberedda på vad undersökningen handlar om och fick möjlighet att tänka till kring ämnet. I missivet gavs

(21)

också möjlighet att kontakta mig vid eventuella frågor. Respondenterna informerades då även om att jag ville använda mig av en digital diktafon vid intervjutillfället för att helt kunna närvara i intervjusituationen. Därefter bokade jag i samråd med specialpedagogerna in lämpliga intervjutillfällen. De informerades då om att varje intervju skulle vara max 30 minuter. På Blomsterdalsskolan hade de bara möjlighet att intervjuas max 20 minuter, vilket jag då anpassade mig till. Före intervjuerna förklarade jag innebörden av begreppet

”socioekonomiska förutsättningar” och påpekade att alla frågor som ställdes handlade om barn i behov av särskilt stöd. I intervjuerna utgick jag från min intervjuguide (bilaga 2) med nio huvudfrågor. Frågorna är formulerade utifrån fyra huvudrubriker: Skolan och området,

Barnens behov, Socioekonomiska förutsättningar och En skola för alla. En kompletterande

fråga skickades ut till respondenterna via mejl efter intervjuerna: Tycker du att de barn som behöver särskilt stöd på er skola får det extra stöd de behöver? Respondenterna ombads då

även att motivera sina svar. Denna fråga besvarades av två respondenter från varje skola Svaren på den kompletterande frågan behandlas i undersökningen som en del av de övriga intervjumaterialet och presenteras i resultatkapitlet på liknande sätt. Intervjuerna genomfördes i en för respondenterna ostörd och trygg miljö, grupp/klassrum eller egna arbetsrum. Alla intervjuer utom en spelades in med diktafon, eftersom respondenten tackade nej till det. Den dokumenterades istället genom anteckningar i direkt anslutning till intervjun.

4.3 Bearbetning av materialet

Att använda halvstrukturerade intervjuer, med en på förhand sammanställd intervjuguide där samma frågor ställs till alla respondenter, i samma ordningsföljd underlättar efterarbetet vid komparativa studier. Mängden information reduceras samtidigt som det blir lättare att jämföra svaren (Larsen, 2009). Efter intervjun gjorde jag direkt en sammanställning av svaren, som den respondenten senare fick läsa och godkänna. Övriga intervjuer transkriberades ordagrant med såsom suckar, tvekanden och skratt utskrivna. Alla respondenter fick även läsa igenom dessa för godkännande. Den kompletterande kvantitativa undersökningen som beskrivs i mitt missiv kunde inte genomföras på båda skolor, vilket gjorde att jag valde bort den metoden. Istället har jag från respondenterna på båda skolor fått en överblick av åtgärdsprogrammen muntligt. Dessa svar behandlas och redovisas i undersökningen som en del av det övriga intervjumaterialet. Min analysmetod för den insamlade informationen grundar sig på det som Holme & Solvang (1997) beskriver som helhetsanalys och som delas in i tre faser. Den första

(22)

fasen handlar om val av tema eller problemområde, den andra fasen om att formulera

frågeställningar och den tredje om en systematisk analys. På liknande sätt har jag gått tillväga då jag först försökt urskilja ett mönster inom mitt problemområde i det insamlade

intervjumaterialet. Därefter har jag konkretiserat mitt övergripande problemområde i ett antal frågeställningar. Utifrån dessa frågeställningar har jag sedan med hjälp av olika siffer- och färgmarkeringar i intervjuutskrifterna jämfört och kategoriserat svaren, med fokus på likheter och skillnader och specifika mönster.

4.4 Studiens tillförlitlighet

I en så pass liten studie, med en liten undersökningsgrupp är det svårt att dra några generella slutsatser av resultatet. Men som jag skrev inledningsvis är det inte heller syftet för min undersökning. Jag vill istället få och skapa en djupare förståelse kring ämnet, genom att ta del av respondenternas upplevelser och erfarenheter. Däremot sätter jag mina resultat i relation till tidigare forskning som ger en bredare förståelse kring ämnet. På så vis kan jag i

diskussionskapitlet sätta mina egna resultat i ett bredare perspektiv. Enligt Stukát (2005) är det svårare att mäta en studies reliabilitet och validitet med kvalitativa metoder eftersom de är mer sammanflätade än i kvantitativa studier. När det gäller reliabiliteten, hur bra mitt

mätinstrument är på att mäta, tar författaren upp olika exempel på brister i reliabiliteten. Ett exempel är feltolkning av frågor. Generellt sett täckte frågorna i min intervjuguide in

uppsatsens problemområde på ett bra sätt. Vissa frågeställningar fungerade däremot bättre än andra. Den sista frågan som handlar om hur respondenterna tänker kring begreppet ”en skola för alla” blev för öppen, vilket gjorde den lite svår för vissa att besvara. Frågeställningen påverkade även validiteten, hur bra mitt mätinstrument mäter det jag avser att mäta, eftersom en del av svaren jag fick behandlade ämnen som faller utanför min undersöknings syfte. En del frågor hade jag även kunnat följa upp på ett på ett bättre sätt och därmed fått en ökad validitet i undersökningen. Att jag är ovan i rollen som intervjuare samt en rädsla för att låta mina egna värderingar lysa igenom i frågeställningarna och på det sättet påverka

respondenternas svar, den så kallade intervjuareffekten, ser jag som tänkbara förklaringar till det. Jag upplever det som en svår balansgång när det gäller hur mycket man själv ska påverka i själva intervjusituationen eftersom det kan vara både till för- och nackdel när det gäller validiteten i undersökningen. En viss styrning kan göra att man får fler sanningsenliga svar, men kan också skapa förväntningar som påverkar ärligheten i svaren negativt. Närheten till

(23)

den/det som ska studeras som finns i kvalitativa studier gör att det lättare att få giltig (valid) information menar Holme & Solvang (1997). Det finns då en större möjlighet för forskaren att påverka och styra det växelspel som uppstår mellan denne själv och respondenten. Men denna närhet kan också vara ett problem genom att respondenterna beter sig ett det sätt de tror förväntas av dem, vilket även kan påverka deras svar. Den kompletterande frågan som

skickades ut via mejl besvarades av två specialpedagoger från varje skola, totalt fyra av sju. Trots bortfallet valde jag att använda mig av de svar jag fick i undersökningen. Enligt Stukát (2005) finns det ingen tydlig gräns för hur stort bortfallet kan vara för att resultatet fortfarande ska vara tillförlitligt. Den bedömningen måste göras sett utifrån varje undersöknings speciella utformning. Jag valde att använda svaren för att jag inte anser att de påverkar tillförlitligheten negativt. Det är en uppföljande fråga som jag istället menar förtydligar det resonemang som fördes av respondenterna i intervjusituationen.

4.5 Etiska överväganden

Det finns två huvudsakliga principer att ta hänsyn till som forskare, forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet handlar om kravet från samhället på att forskningen bedrivs och leder till en utveckling och fördjupning av våra kunskaper. Samtidigt måste hänsyn tas till de personer som är en del av forskningsprocessen, individskyddskravet. Dessa krav måste alltid vägas mot varandra. Individskyddskravet är uppdelat i fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, u.å/10). Respondenterna i min underökning informerades om

undersökningens syfte först genom den inledande kontakten med skolans rektor, därefter genom missivbrevet och sedan genom en kort information med möjlighet att ställa frågor före intervjun. Alla respondenter har gett sitt samtycke att delta och informerats om att de har möjlighet att avbryta sin medverkan om de så önskar. Det föreligger inte heller något beroendeförhållande mellan respondenterna och mig. Skolorna och respondenterna är avidentifierade i undersökningen då jag använder mig av fingerade namn. Däremot kan det finnas en möjlighet för respondenterna på de enskilda skolorna att identifiera varandra i undersökningen, då de är så få till antalet. Alla respondenter har fått läsa igenom sitt eget intervjumaterial och gett sitt godkännande till att det används i undersökningen.

(24)

5 Resultat

Resultaten redovisas utifrån den analys jag gjort av det empiriska materialet där jag tittat närmare på likheter, skillnader och andra intressanta mönster i svaren, vid en jämförelse mellan Blomsterdalsskolan och Strandängsskolan.

5.1 Skolan och bostadsområdet

Blomsterdalsskolan

Samtliga specialpedagoger ger en positiv bild av Blomsterdalsskolan och bostadsområdet runt omkring och menar att skolan har ett oförtjänt dåligt rykte i staden. De pratar om en trevlig skola där personalen trivs och där omsättningen på personal är låg. Bostadsområdet beskrivs som ett trevligt område med fina grönområden. Det är blandad bebyggelse med hyreshus, bostadsrätter och villor. Bodil har dock en upplevelse av att de som bor i villor och

bostadsrätter ofta söker sig ifrån området och till andra skolor redan från det att barnen är i förskoleåldern. Hon menar samtidigt att elever med invandrarbakgrund har blivit fler och fler på skolan. Även de andra specialpedagogerna pratar om området som invandrartätt eller ger beskrivningar av att eleverna på skolan har olika kulturell bakgrund. Vidare beskriver Bodil skolan:

En skolledning som älskar barn, som förstår att de här barnen har kanske andra behov än andra barn har och ett område runt omkring skolan som är fantastiskt tycker jag för barn att växa upp i om man tittar på hur det är gestaltat med väldigt mycket natur…småskogar, kullar, backar, lekplatser. På så vis är det jättebra.

Att eleverna är rädda om sin skola och att de vuxna som arbetar på skolan är en stor trygghet för eleverna är också beskrivningar som ges. Birgitta säger:

Vi vill ju att alla barn ska komma varje dag till skolan och tycka att det är roligt och vi tror också att vi har ganska många barn som gör det för vi ser att de dras faktiskt till skolan. Så jag menar de är ju här och leker och dras till sina fritidskompisar, även de äldre barnen. Så att vi tror och hoppas att skolan är en stor trygghet för dem. Vi tror också och det är jag nästan säker på att personalen är rätt så öppen och att man lyssnar.

Att många elever gärna är kvar på skolan även efter skoltid för att leka och vara med

kompisarna nämner även Bea. ”De går inte hem till exempel när de slutar, de har inget att gå hem till direkt, man får nästan slänga ut dem härifrån”, säger hon och syftar då på en del av de äldre eleverna.

(25)

Strandängsskolan

När specialpedagogerna på Strandängsskolan ska beskriva skolan och området kommer de alla direkt in på de goda ekonomiska förutsättningarna i området, med en stor andel höginkomsttagare. Susanne säger:

Det är ett högstatusområde, som kan verka perfekt på ytan men som kanske har andra problem bakom stängda dörrar. Det materiella är viktigt, elevernas kläder och saker ger en tydlig signal om vilken typ av område vi befinner oss i.

Susanne och Sonja ger beskrivningar som ”en skyddad verkstad/värld”. De säger alla att det finns väldigt få elever med utländsk bakgrund på skolan. Sara säger:

Så att vi hade, förra året hade vi tre killar som gick ut år nio med utländsk bakgrund som inte har gått här hela vägen då utan varit inflyttade i området eller placerade här. Tre killar och det var väldigt ovanligt. Tror inte vi har någon nu utan då är det oftast adopterade barn som kommer från andra länder.

I sina beskrivningar av skolan tog samtliga specialpedagoger upp föräldrarna. De säger att föräldrarna är högutbildade med stora krav på skolans verksamhet. Föräldrakontakten anses vara mycket god och det finns ett stort engagemang bland föräldrarna. Sonja menar att det är ett väldigt intressant bostadsområde att arbeta inom och ser det som en rolig utmaning att försöka leva upp till föräldrarnas höga krav.

5.2 Specialpedagogerna beskriver sitt arbete

Blomsterdalsskolan

Specialpedagogerna har en uppdelning i arbetet efter barnens åldrar med en ungefärlig

uppdelning på förskola och förskoleklass, år 1-3, år 4- 6 och år 7-9. Men enligt Birgitta går de även över åldersgränserna ibland för att hjälpa och komplettera varandra i arbetet med barnen. De har också gemensamma träffar där det finns möjlighet att ventilera tankar och funderingar. De har lite olika beskrivningar av hur de arbetar och säger att det beror mycket på vilken typ av arbetsuppgift det handlar. Att de arbetar dels enskilt med eleven, ibland i liten grupp och även i klassrummet utifrån en bedömning av elevens behov blir en sammanfattning av hur de beskriver arbetet. Britt säger exempelvis att hon tror att det kan vara bra arbeta mycket ute i klasserna som specialpedagog för att det finns ofta många som behöver hjälp och då kan man hjälpa flera utan att någon blir stigmatiserad, men hon framhåller också att det i vissa fall är nödvändigt att man sitter ensam med en elev och nämner som exempel elever som har gått introduktionsklass och som måste träna sin lärning och få ett större ordförråd. Bea säger att

(26)

hon föredrar att jobba i samarbete med lärarna och att hon även försöker blanda eleverna så att om de arbetar i en liten grupp även finns barn med som inte är i behov av särskilt stöd. Bodil tar upp arbetet med att skapa bra relationer mellan barn och pedagoger som en viktig uppgift som specialpedagog.

Strandängsskolan

Specialpedagogerna har även på Strandängsskolan en uppdelning efter åldrar där två av dem har ansvar för år f-6. Skolan är uppdelad i två skolbyggnader med elever i åldrarna f-9 inom båda byggnaderna, men ska ses som en skola. Det är samma rektorer och alla möten hålls tillsammans. Specialpedagogerna som arbetar med åldrarna f-6 arbetar i var sin byggnad och den tredje specialpedagogen som har ansvar för år 7-9, arbetar med elever i båda

byggnaderna. De beskriver sin syn på arbetet lite olika. Sara menar att hon tycker att det är viktigt att se till helheten, att det inte bara är individens problem, utan att det kan handla om miljö och organisation också. Hon säger också specialpedagogerna inte arbetar tillsammans i det dagliga arbetet, då jobbar hon med de andra lärarna istället. Det finns däremot ett visst samarbete mellan Sara och Sonja där de tillsammans med pedagoger och barn lägger upp ett program för hur de sedan ska arbeta vidare i klassen. Sonja säger att hon ibland arbetar direkt med vissa elever, men att hon till största del arbetar med hela grupper. Susanne säger att hon aldrig arbetar i klassen med eleverna. I så fall handlar det om att observera hur eleven fungerar i klassrumssituationen. Hon arbetar i ett litet grupprum i anslutning till ett klassrum oftast med en elev i taget. Hon säger att ofta har barnen även koncentrationsproblem och behöver arbeta med något som kräver lugn och ro.

5.3 Föräldrakontakt och föräldrainflytande

Blomsterskolan:

Specialpedagogerna beskriver kontakten med föräldrarna som generellt sett positiv och att de flesta föräldrarna har en positiv inställning till skolans verksamhet. De tar däremot upp att de har svårt att få föräldrarna att komma till skolan, exempelvis vid föräldramöten. Det förklarar de med kulturella skillnader, där föräldrar med utländsk bakgrund ibland har en annan syn på skolan. Britt säger:

De barn som kommer som invandrarbarn där man är van vid i sin kultur att skola är skola och hem är hem och var och en sköter sitt. Det tror jag är väldigt mycket sen finns det väl lite grann också en del som känner det att man har respekt för skolan så att säga, att det är skolans arbete där ska man inte gå in och

(27)

börja och röra i det utan det kan vi bäst. Och det kan vi ju på sitt sätt men i ett bra samarbete med föräldrarna så får vi ju bättre resultat.

En annan sak som nämns är språkliga hinder. Det kan gälla svårigheter i informationsutbytet mellan skolan och föräldrarna eller att det behövs tolk vid möten, något som kräver extra tid och planering. Bea menar att man måste tänka på hur man uttrycker sig för att få föräldrarna att komma på möten. Det gäller att vara tydlig och nästan lite strikt, som hon uttrycker det. När det gäller föräldrarnas inflytande anser specialpedagogerna att de är välkommet, men att det hänger ihop med de svårigheter som kan finnas i kontakten. Bodil menar att föräldrarnas inflytande och information om barnet kan vara extra viktig när det gäller barn i behov av särskilt stöd för att föräldrarna känner sitt barn bäst. Den information som föräldrarna ger kan vara väldigt betydelsefull för hur barnet ska trivas i skolan säger hon.

På skolan har man hjälp av ett projekt inom kommunen för att förbättra samarbetet med föräldrarna. Det kallas Familjemobilisering och beskrivs som ”ett sätt för föräldrar att, tillsammans med skolan, förbättra och bli mer delaktiga i sitt barns utbildning”. På skolan har man även andra samarbeten med olika instanser inom kommunen exempelvis

socialtjänsten, ett av dem kallas Utsikter. Syftet med Utsikter är ”att förbättra

framtidsutsikterna för barn som är nyanlända i Sverige och barn som lever i familjer med långvarigt ekonomiskt försörjningsstöd (socialbidrag)”. Min framtid är ett annat projekt på skolan som arbetar för att säkerhetsställa en god skolgång och en trygg social situation för elever som visar olika typer av riskbeteenden (Kommunens hemsida).

En gång i veckan kommer även representanter från Röda korset till skolan för att hjälpa elever med läxorna. Specialpedagogerna menar att en del föräldrar har svårt att hjälpa sina barn med skolarbetet på grund av de inte behärskar svenskan. De kan även finnas andra problem i hemförhållandena som gör att eleverna inte kan få stöd hemifrån i sitt skolarbete, långvarig arbetslöshet eller behov av försörjningsstöd som påverkar hela familjesituationen är faktorer som nämns. Alla specialpedagogerna är överens om att kontakten med föräldrarna är viktig del i att skapa så goda förutsättningar som möjligt för barnen i skolan.

Strandängsskolan:

Redan i specialpedagogernas inledande beskrivning av skolan fick föräldrarna en central roll. Föräldrarnas engagemang är stort, de är ofta drivande och ställer krav på skolan. Sonja säger:

(28)

Föräldrarna ställer alltid upp liksom när vi gör utredningar och sådär och kommer ofta med alltså att de vill att vi ska göra utredningar på deras barn vad gäller dyslexi eller ja andra sådana här bokstavsbeteckningar, vill ha utrett.

Det är genom specialpedagogernas beskrivningar tydligt att föräldrarna har ett stort inflytande när det gäller skolans verksamhet. När vi pratar om föräldrarnas inflytande säger Susanne:

Ja, föräldrar har inflytande över arbetet i skolan idag , men de bör tro på att lärarna är kompetenta att klara av sitt arbete själva. Lärarna har utbildning och erfarenhet, kunskap om alla metoder, läromedel och pedagogik som finns att tillgå. Därför ska föräldrarna lita på lärarnas

professionalitet.

När vi pratar om åtgärdsprogrammen och föräldrarnas delaktighet i dem säger Sara: Men de är alltid med föräldrarna, oh ja. Det skulle aldrig funka här att köra metoder, modeller som inte föräldrarna är med på. För det första så ska man ju inte göra så och sen för det andra så skulle aldrig föräldrarna acceptera det här. Generellt sett alltså det finns ju undantag.

Den typen av projekt som Blomsterdalsskolan är delaktig i såsom Familjemobilisering, Utsikter och Min Framtid finns inte på Strandskolan. Sara säger att hon ville samarbeta med min Framtid gällande en elev, men att skolledningen då avböjde. Läxhjälp finns en timme per vecka, men Sara menar att behovet är stort och att hon skulle vilja ha mer tid till det.

Specialpedagogerna är överens om att samarbetet med föräldrarna är en viktig del av skolans verksamhet.

5.4 Barnens behov och tillgången på resurser

Blomsterdalsskolan

Det absolut största behovet som anges för barn i behov av särskilt stöd är arbete med svenska, att utveckla språket på olika sätt. Det stora behovet är direkt sammanlänkat med att många elever har utländsk bakgrund och därför också behöver extra stöd i svenska. Bodil menar att behovet att utveckla sitt språk är så stort bland många av eleverna att alla inte kan få hjälp av specialpedagog/speciallärare.

På en sån här skola är det oerhört viktigt att klasspedagogerna redan i de tidiga åldrarna verkligen förstår att ett stående moment varje dag måste vara att repetera ord och begrepp och hela tiden ha med ordförklaringar vid genomgångar. Det är också viktigt att klasslärarna upprepar en elevs fråga och ger ett tydligt svar så att alla hör. Hos oss måste alla pedagoger arbeta som om de vore lärare i svenska som andraspråk. Att barnen får ett bra ordförråd är en förutsättning för att de ska klara skolan.

Hon nämner också språket som en viktig del av det sociala sammanhanget för barnen och säger att det ibland kan bli missförstånd mellan barnen där det kan ligga språkliga problem i

(29)

bakgrunden. Även Britt nämner att de barn som har annat modersmål en svenska skulle behöva extra stöd i klassrummet:

Ja, alltså de här barnen som har eh svårt med läsning och skrivning skulle kunna behöva få extra i klassrummet att det kanske hade varit någon som hade funnits med lite mer och tolkat för dem. Sen är det klart, sen har vi ju ändå försökt och gett ganska mycket till barnen här men ja jag tror att det hade nog behövts lite till.

Alla specialpedagogerna är överens om att det skulle behövas mer resurser för att kunna tillgodose de behov som barnen har, framförallt i form av mer personal. De säger att skolan visserligen har många specialpedagoger som täcker upp barnens alla åldrar från förskolan upp till år nio, men tycker ändå att skolan skulle behöva ytterligare resurser för att kunna hjälpa alla barn. Birgitta säger att ett barn som anses vara i behov av särskilt stöd på skolor i mer resursstarka områden kanske bedöms annorlunda på Blomsterdalsskolan för att det allmänna behovet där är så stort.

Strandängsskolan

Det behov som specialpedagogerna anger som störst är stöd i svenska för de barn som går i år f-6 och stöd i matematik för år 7-9. När det gäller barn i de tidiga skolåren påpekar

specialpedagogerna vikten av att lägga en bra grund i svenskan för att barnen sedan ska klara av de andra ämnena. I år 7-9 har man på skolan gjort stora satsningar när det gäller

matematiken. Enligt Sara läggs det mycket tid och resurser på detta arbete eftersom man har sett en trend i Sverige att elevers kunskaper i matematik har försämrats. Hon menar därför att den största delen av det specialpedagogiska stödet går till elever som har svårigheter i

matematik. När det gäller skolans resurser i förhållande till de behov som finns hos barnen resonerar specialpedagogerna lite olika. Susanne tycker att det skulle behövas mer resurser på skolan. Hon arbetar inte heltid och känner att det gör det svårt att tillgodose alla barns behov. Helst hade hon velat arbeta med bara år f-3 och hade önskat ytterligare en specialpedagog för år 4-6. Sara har tidigare arbetat på en skola inom kommunen som ligger i ett resurssvagt område, likvärdigt med Blomsterdal. Hon menar att det finns för stora skillnader mellan skolor idag och säger:

Ja, från början tyckte jag när jag kom hit att oj vad ska jag göra här. Jag jämförde med X-skolan. Jag tyckte inte att jag hade något att göra överhuvudtaget. Men sen så har jag kommit in i det att de behöver ju hjälp utifrån sina behov de här barnen och nu kan jag ju tycka att jag inte räcker till i alla lägen. Kanske inte riktigt klar med de tankarna tror jag. Att man kan alltid göra lite till. Vi hade behövt vara en specialpedagog här och en där för att fullt upp kunna hjälpa alla barn, men på något sätt så tycker jag att ur ren rättvisesynpunkt så ska det ju inte vara mer resurser på en sån här skola. Fast det är klart att jag hade önskat det. Kanske inte till mig och de barnen, men kanske mer till vissa lärare som har ohållbara scheman och sånt som stressar och. Men jag tycker att det är bra resurser här fortfarande även om hör kollegerna klagar och jag tycker synd om dem ibland så. Men det handlar nog mer om hur man fördelar resurserna här egentligen.

(30)

Sonja är nöjd med de resurser som finns på skolan och känner att hon har möjlighet att ge alla barn de stöd de behöver.

5.5 Socioekonomiska faktorer och barnens förutsättningar i skolan

Blomsterdalsskolan

Alla specialpedagogerna tror att socioekonomiska faktorer har en påverkan på barns förutsättningar i skolan. Föräldrarnas utbildningsbakgrund och syn på skolan, arbetslöshet, samt språkliga och kulturella skillnader är exempel de tar upp, Britt säger:

Har man, som en del utav barnen, föräldrar som kanske till och med kan vara analfabeter och som inte har någon skolbakgrund och inte har den möjligheten att kunna hjälpa inte ens kunna ta emot besked ifrån skolan utan att det måste vara muntligt så gör det ju en hel del att de att man inte får kontakten mellan föräldrarna och skolan. Barn som har föräldrar där det är eh någon är arbetslös så gör det ju så att man socialt så mår man ju inte bra och då är det ju hela familjesituationen gör att det blir ingen arbetsro hemma och man har inte, tankarna finns kanske mycket mer även om barnen sitter i skolan så finns tankarna runt omkring hur hemsituationen är, hur det har varit när man gick hemifrån.

Bodil tar upp liknande problematik:

Eh (kort paus) om föräldrar är arbetslösa en längre tid alltså då får inte barnen…jag kan säga att jag pratade med en elev vars mamma kom från Iran hade högskoleutbildning gick hon på när jag hade flickan och så blev hon färdig med den. Sen blev det lite strul med flickan efter något år… jag satt och pratade med henne om framtidsdrömmar och sånt där och hur viktigt det är att gå i skolan och skaffa sig en utbildning och då klippte hon av direkt och sa: ”Mamma får ändå inget jobb” och det var så sorgligt åh, nu börjar jag gråta, det var sorgligt när de har… när de får den bilden att mamma och pappa får inte jobb.

Specialpedagogerna nämner alla att barnens socioekonomiska bakgrund är något de tar hänsyn till på olika sätt, vilket jag behandlar utförligare under nästa rubrik. Birgitta och Bea tar samtidigt upp att de egentligen inte vill att barnens socioekonomiska bakgrund ska ha någon betydelse och syftar då på vikten av att alla barn ska behandlas likvärdigt och ges samma möjligheter i skolan. Specialpedagogerna framhåller också att de som pedagoger har en viktig roll för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för alla barn, oberoende av vilken bakgrund barnen har.

Strandängsskolan

Även på Strandängsskolan är specialpedagogerna överens om att den socioekonomiska

bakgrunden har betydelse för barnens förutsättningar i skolan. De har alla uppfattningen att de allra flesta eleverna på skolan har väldigt goda förutsättningar att lyckas i skolan, sett utifrån

(31)

ett socioekonomiskt perspektiv. Sara jämför med den skola hon arbetat på tidigare, som är belägen i ett resurssvagt område och säger:

Alltså här är en så god miljö med så många goda förebilder och duktiga barn ambitiösa barn så att om man då sticker ut och inte är så duktig så vill man snabbt in i spåret igen att fixa skolan så att det är liksom hela kringmiljön som gör att det blir lättare att klara det här så får man hela den motivationen på köpet. Det sitter i väggarna att man ska klara skolan här. Om jag jämför med när jag jobbade på X-skolan så satt det i vägarna att man ska vara lite busig och man ska inte göra det läraren säger. Så här vill man klara skolan och det utanförskapet när man inte gör det kan däremot vara jobbigare här. Om man sticker ut med att man har väldigt stora koncentrationssvårigheter och kanske inte klarar det så bra, ämnena, så är det skämmigt och pinsamt och jobbigt och lite

knäckande för självförtroendet. Det har jag sett många gånger. Det var mer okej att inte hänga med när man gick på X-skolan. Det var inget som man skämdes för.

Susanne nämner föräldrarnas utbildning, ambitioner, intresse och tid för sina barn som faktorer hon tror påverkar elevernas skolgång. Hon tror även att det påverkar barns

förutsättningar i skolan att växa upp i ett resurssvagt område, oavsett hur bra föräldrar de har. Men hon tror att det kan vara svårare för en elev på Strandängsskolan att ha en arbetslös förälder eller ensamstående mamma, det blir ett större utanförskap menar hon. Hon tror att det är bättre med skolor som har elever med mer varierad bakgrund för att det bidrar till en vidare syn hos eleverna. Sonja tror att de elever som växer upp i hem med litteratur och läsning som ett naturligt inslag, har en stor fördel av det i skolarbetet. Hon ser också föräldrarnas

inställning till skolan som en viktig faktor. Hon tar även upp att hon tror att det påverkar elevernas förutsättningar att ha ett annat modersmål än svenska.

Men vi har ju diskuterat mycket menar jag att vi har det väl förspänt för att få dem dithän alla. För jag menar det är ju skillnad om man har språket som, svenska språket som första språk eller om man har det som andra eller tredje språk till och med. Då är det ju inte så lätt. Man kanske inte ens har bokstäverna eller ja, man har ett annat alfabet, man har en annan läsriktning och alltihopa det här. Då är det helt andra förutsättningar för att lyckas.

5.6 Socioekonomiska faktorer och det specialpedagogiska

uppdraget

Blomsterdalsskolan

Specialpedagogerna tror alla att de socioekonomiska förutsättningarna i området har en påverkan på hur de arbetar. Att de anpassar arbetet med läxor utifrån den hjälp och det stöd eleverna kan få hemifrån tar alla upp. De beskriver att de alltid ger väl förberedda läxor där man tillsammans med eleven har gått igenom allt noga innan så att de sedan kan öva på egen hand hemma. För de elever som behöver extra stöd i läxläsningen erbjuder man läxhjälp på skolan. Birgitta tar upp språkliga barriärer som en förklaring till varför en del elever inte har stöd hemifrån:

Kan jag inte språket så kan jag kanske inte jobba med mitt barn hemma. Så säger jag såhär: Du kan väl i alla sitta bredvid. Du behöver inte agera, de har inte, de får inte uppgifter med sig hem,

Figure

Tabell 1.1 Uppgifter från segregationsanalys 2010 i kommunen, med data från 2008

References

Related documents

Dock skall grundsärskolans elever enbart uppnå den första delen av punkten (Läroplan för grundsärskolan, 2011, s. Medicinskt kontra pedagogiskt/psykosocialt perspektiv

Dessa gör att pedagogerna kan ta tillvara på arbetet och göra pedagogiken och lärandet mer spännande samt att barn får ett bredare perspektiv på hur samhället ser ut

These findings differed from our study, because the results from the content analysis as well as the interviews have revealed an extension of communication channels each

På grund av stora skillnader i resultat erhållna med de två extraktionsmetoderna kommer Sample collector tube inte vara ett alternativ för extrahering av prover även om laboratoriet

En sådan för- handlingsväg skulle däremot kan- ske inte mötas med entusiasm på de speciella håll, där man möjligen ömmar för Vietnam men framför allt hoppas

Jan Hylen kommer i sin avhand- ling om högerns ideutveckling under 1900-talet fram till att par- tiet bytt ideologisk inriktning, för- ändrats från konservativt till libe- ralt..

På skola 1 och 2 var majoriteten negativ inställda till lärarnas arbetssätt, och de var inte medvetna om vad som förväntas av dem för att kunna uppnå sina mål, samt syftet

Detta har även framkommit från pedagogerna jag intervjuat då de alla beskriver vikten av att vara tydlig, strukturerad och anpassa verksam- heten efter enskilda individer är a