Lärande och samhälle Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Barns delaktighet i samlingen
Children's participation in circle time
Annika Danielsson
Louise Åkesson
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Åse Piltz
3
Förord
Det har varit en intressant och lärorik vårtermin och vi har utvecklats mycket utifrån den här studien. Vi har varit lika delaktiga i intervjuerna, fältanteckningarna, transkriberingen och i skrivandeprocessen, Vi har tillsammans gått igenom och bearbetat arbetet flera gånger. Denna studie hoppas vi kan vara till stor nytta för pedagogerna ute på förskolorna.
Vi vill tacka pedagogerna och barnen på förskolorna för att vi har fått intervjua och observera dem, pedagogerna för att de ha delat med sig av sin syn och sina kunskaper kring ämnet delaktighet, och vi vill tacka barnen för deras intressanta och ärliga svar, utan deras medverkan hade vi inte kunnat genomföra denna studie.
Vi vill även tacka vår handledare Lena Rubinstein Reich för ditt tålamod, förståelse, kritiska granskningar och värdefulla synpunkter.
Sist vill vi tacka varandra för ett bra teamwork, Malmö, Juni 2015
4
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att ta reda på vad pedagoger och barnen anser om samlingarna i förskolan samt om barn är delaktiga när det kommer till samlingarnas innehåll och planering. Studien har utgått från följande frågeställningar: Vilka föreställningar har pedagogerna om hur de gör barnen delaktiga i samlingarna? Hur uppfattar barnen samlingarna och sin delaktighet i samlingen? Vilka exempel på hur barnen görs delaktiga syns i observationerna? I litteraturgenomgången tar vi upp olika forskares och teoretikers syn på barnperspektiv, barns perspektiv och delaktighet som är relevant för vår studie. Därefter går vi genom metoden vi använde oss av när vi gjorde observationerna och intervjuerna samt vilka frågor vi ställde till pedagogerna och barnen. För att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna har vi använt oss av kvalitativ metod i insamlandet av empirin. Vi gjorde intervjuerna och observationerna på två förskolor där vi intervjuade sju pedagoger samt 16 barn.
Resultatet visar att det fanns tre mönster som stämde överens med pedagogernas definition av delaktighet. När det kommer till att göra barnen delaktiga i samlingen så utgår pedagogerna efter att göra samlingen så innehållsrik som möjligt för barnens lärande. De försöker utgå från att barnen ska blir så delaktiga som möjligt genom tillåtande, turtagning, samarbete och bekräftande. Resultatet visar att utförandet varierar mellan förskolorna, en faktor till variation är pedagogernas barnsyn på hur de omsätter tanken om det kompetenta barnet.
Resultatet visar även att barnens uppfattningar om samling och delaktighet skiljer sig från pedagogernas. Barnen ser samlingarna som en aktivitet där man gör olika saker utifrån vad pedagogerna bestämmer. De känner sig delaktiga men bara inom en viss ram.
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2 Syfte och forskningsfrågor ... 9
2.1 Syfte ... 9
2.2 Frågeställningar ... 9
3 Litteraturgenomgång... 10
3.1 Teori ... 10
3.2 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 10
3.3 Delaktighet ... 11
Sammanfattning, granskning av teorier och slutsatser inför egen undersökning ... 13
4.1 Kommunikativa handlingar ... 16
4.2 "Rymliga mönster" och "Begränsat mönster" ... 17
4.3 Dilemman och strategier... 18
4.4 Sammanfattning, granskning av tidigare forskning och slutsatser inför egen undersökning .. 20
5 Metod ... 21
5.1 Intervjuer ... 21 5.2 Barnintervjuer ... 21 5.3 Observation ... 22 5.4 Urval ... 23 5.4.1 Forskningsetiska överväganden ... 24 5.5 Genomförande ... 25 5.6 Analys ... 26 5.7 Studiens tillförlitlighet ... 266 Resultat ... 27
6.1 Observationerna ... 276.1.2 Observation 1 förskolan Smörblomman avd. 1 ... 27
6.1.3Observation 2 förskolan Flora avd. 1 ... 28
6.1.4 Observation 3 förskolan Flora avd. 2 ... 29
6.1.5 Sammanfattning av observationerna ... 30
6.2 Redovisning av pedagogernas intervjusvar ... 30
6.3 Redovisning av barnens intervjusvar ... 33
7 Analys ... 37
6
7.2 Barnens syn på samling och delaktighet ... 40
7.3 Skillnader och likheter mellan barnens och pedagogernas syn på delaktighet ... 41
7.4 Barnperspektiv eller barns perspektiv? ... 42
8 Slutsats och diskussion ... 44
8.1 Fortsatt forskning ... 46
8.2 Kritisk granskning ... 47
9 Referenser ... 48
7
1 Inledning
Två pedagogers definition av delaktighet
Det är när man kan involvera barnen så att de känner att de är delaktiga i det man gör och jobbar med, så klart vill man ha med pedagogerna i delaktighet. (pedagog Hanna)
Det är när de kommer med idéer, kan vi inte titta eller lyssna på det? Då är de ju delaktiga och får önska. Vi frågar dem om de vill vara inne eller ute och vad dom vill göra på jympan. (pedagog Pia)
Samling är den tiden på dagen då man är samlad i en grupp, alla är inkluderade och gör en gruppaktivitet som berör var och en på olika sätt. Vi blev intresserad av samling utifrån det vi har sett under vår verksamhets förlagda utbildning, VFU. Vi upptäckte likheter och skillnader både på hur ofta de utfördes och hur innehållet ser ut. Vad vi upptäckte var att på ena förskolan så var samlingen rutinmässig och på den andra så var den mer spontan och behovsanpassad. När det kommer till innehållet och utförandet så fanns det likheter men även skillnader i deras utgångspunkter. Vad vi tyckte var intressant och orsaken till varför vi valde samling och delaktighet som forskningsfrågor var att i samlingen såg vi att pedagogerna bekräftade och inkluderade barnen i samlingen, men samtidigt bestämde pedagogerna vad de rätta svaren var och de bestämde samlingarnas innehåll utan att fråga om barnens synpunkter. Utifrån dessa funderingar så vill vi få reda på hur pedagogerna tänker när det gäller att göra barnen delaktiga i samlingen och om de utgår ifrån barns perspektiv eller ett barnperspektiv.
I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev 2010) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn ska stärka sin förmåga att uttrycka sina åsikter och tankar och därmed få möjlighet att påverka sin situation och vardag. De skall få utveckla sin förmåga att ansvara för sina egna handlingar och att begripa och att handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av beslutsfattande och samarbete. Förskolläraren ska ansvara för att alla barn får ett stort inflytande på verksamhetens innehåll och arbetssätt. I Barnkonventionen (2009) står det att varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikt ska beaktas i förhållande till barnets ålder och mognad.
Det står i läroplanen för förskolan (98 rev 2010) och Barnkonventionen (2009) att barn har rätt att påverka sin vardag och få vara med att fatta beslut. Vi vill se om det är något som pedagogerna tar i beaktande när det kommer till utformningen av samlingen, om det verkligen är det barnen är intresserade av och vill göra på samlingen, eller om det bara är det
8
pedagogerna tror att barnen är intresserade av som de gör på samlingen. För att göra en sådan studie behöver vi också ta reda på vad barnen tycker.
Meningen med studien är att vi i vårt kommande arbete som förskollärare ska inkludera barnen i utformningen av samlingarna på ett sätt så att de blir delaktiga. Barnen ska få en förståelse om att vi lyssnar, ta del av deras åsikter, tankar och intressen och ta med det i planeringen och innehållet av samlingen.
9
2 Syfte och forskningsfrågor
2.1 Syfte
Vårt syfte med denna studie är att ta reda på vad pedagoger och barn anser om samlingarna i förskolan samt om barn är delaktiga när det kommer till samlingens innehåll och planering. Barnen har rätt att påverka sitt dagliga liv och vi vill studera om pedagogerna inkluderar barnens åsikter det vill säga ett barns perspektiv i samlingen samt vad barnen tycker om samling och om de själva känner att de blir delaktiga. Genom att observera deras samlingar så får vi exempel på hur och om barnen blir delaktiga. Vidare är vi intresserade av om och i så fall hur man ska kunna tillgodose alla barns individuella viljor och ser till så att alla blir delaktiga när det är så stora barngrupper i förskolorna och när det kommer till samlingarnas planering och innehåll.
2.2 Frågeställningar
1. Vilka föreställningar har pedagogerna om hur de gör barnen delaktiga i samlingarna? 2. Hur uppfattar barnen samlingarna och sin delaktighet i samlingen?
3. Vilka exempel på hur barnen görs delaktiga syns i observationerna? Begreppet delaktighet och samling kommer att definieras under studiens gång.
10
3 Litteraturgenomgång
3.1 Teori
De olika begreppen barnperspektiv och barns perspektiv används på olika sätt av många forskare och teoretiker. Det finns inte någon exakt definition men vi inleder med att redogöra för de olika begreppen och försöka ge en bättre förståelse av dem. Begreppet delaktighet kommer ocksåatt diskuteras, vad det är och hur det har med samlingen att göra.
3.2 Barnperspektiv och barns perspektiv
Barnperspektiv handlar om att vuxna inriktar sin uppmärksamhet och strävan för att få en förståelse av barnens erfarenheter och uppfattningar. Vuxna vill så realistiskt som möjligt rekonstruera barns perspektiv genom vetenskapliga begrepp utifrån barnens förståelse för sin egen värld. Detta är dock ur en vuxens objektifiering av barn även om man utgår från ett barns välbefinnande (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011).
Urie Bronfenbrenner var den förste som gav en specifik och mer exakt definition av begreppet barnperspektiv, Bronfenbrenner var en psykolog som intresserade sig för barns utveckling i familjen och i samhället. Hans teori kallas utvecklingsekologi och hans teori om barnperspektivet är att det är ett perspektiv som representerar vuxnas försök att förstå barns tankar och uppfattningar om sina egna liv. Barnperspektiv handlar inte om något givet samhälle, kultur eller barndom utan det kretsar mer runt processen mellan samhälle och att vara aktiv engagerad och uppleva barns livsvärld (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011).
I barns perspektiv utgår man efter barnens egna erfarenheter, handlingar och förståelse, barnet är subjekt i sin egen värld. Det är här försöker vuxna förstå genom att göra tolkningar och teorier av barns handlingar och uttalande (Sommer, Pramling Samuelsson, & Hundeide, 2011).
Definitionen barns perspektiv är allsidig och bred och det är svårt att få information av barnen om deras uppfattning men trots detta så försöker forskare lära sig mer om barns uppfattning samt deras erfarenheter genom ”vetenskapliga konstruktioner” så som observationer och tolkningar men också av olika begrepp (Sommer, Pramling Samuelsson, & Hundeide, 2011).
11
Enligt teoretikern Stern så pekar han på ett problem som vuxna kan möta när de försöker förstå barns perspektiv.
Eftersom vi inte har tillgång till barns värld måste vi genom observationer och tolkningar försöka få en förståelse av hur barn lever och upplever sin vardag. Med tiden kan det bli både lättare och svårare att få en bra bild av barns värld. (Stern citerad i Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011, s 39)
Om man ser barns erfarenheter som grunden för pedagogiken betyder det att erfarenheten är grunden och målet, barns perspektiv blir nyckelordet för hur man får en förståelse för barns meningsskapande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
Synen på barn före andra världskriget skiljer sig tydligt från idag. På den tiden dominerades skolan och förskolan i huvudsak av disciplin och icke-empatiskt vuxenperspektiv. Inom loppet av några generationer har den allmänna synen på interaktion mellan vuxna och barn förändrats. En faktor kan vara att de disciplinära och auktoritära modellerna ersatts av en förhandlingskultur där förmågan att samarbeta, förhandla och att bygga upp en ömsesidig relation till varandra blir nya mål. FNs deklaration om barns rättigheter har en stark påverkan för hur vi ser på begreppet barnperspektiv och hur vi ska få förståelse för barnens egna perspektiv av deras värld (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011).
Sammanfattningsvis skriver Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) att humaniserings- och individualiseringsprocessen öppnade upp en väg för att man skulle få en bättre förståelse för barn som demokratiska medborgare. Barn ska betraktas som jämlika och genom att införa barns synpunkter och idéer i vardagen kan de hjälpa vuxna att se barn som jämlika. Barnkonventionen ger barnen medborgarskap och barnen är i fokus i den meningen att deras tankar, känslor, åsikter och uppfattningar blir till intresse för pedagogerna.
3.3 Delaktighet
Studier som har gjorts angående barns delaktighet i förskolan visar att sätta barnen i centrum och deras rättigheter är starkare och mer genomgripande i Sverige än i andra länder. Barncentrering är en avspegling av barns handlingar, och med andra ord handlar det om det aktiva barnet, där barnet får känna, lukta, hantera och prata om ämnen som hon eller han vill lära sig mer om. Med detta synsätt skapas ett intresse för att förstå barnens värld och att anlägga ett barnperspektiv och barns perspektiv (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011).
12
De senaste åren har fokus på barns kompetenser ökat betydligt. Barn konstrueras inte som ”tomma kärl” som ska fyllas med kunskap och sociala kompetenser. De betraktas som kompetenta och det här gör att de vuxna får ett allt större ansvar för att lyssna på barns upplevelser av livet på förskolan. Den informationen är viktigt för planering och genomförandet av den pedagogiska verksamheten. (Johannesen & Sandvik, 2009)
Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi (2005) baserar sina tankar om delaktighet utifrån Reggio Emilia och menar att den pedagogiska verksamheten vilar på demokratisk grund, vilket innebär att vi inte kan välja bort att lyssna på barnen. När det handlar om utformning av verksamheten gäller det som pedagog att ha koll på barnens miljö, vad de gör och vilka material de använder. Det är först när vi lyssnar på vad barnen tänker och gör som vi skapar en meningsfull miljö för barnen, som väcker barnens lust och nyfikenhet att söka kunskap i dialog med varandra. Vårt medvetna lyssnande är enligt Åberg och Lenz Taguchi (a.a.) en förutsättning för att barnen ska kunna vara delaktiga i att forma miljön i sin egen vardag. Om vi lyssnar på vad barnen intresserar sig för och använder det som utgångspunkt när vi formar miljön ger vi dem möjlighet att vara delaktiga och påverka.
Både Johannesen och Sandvik, (2009) och Sommer och Pramling Samuelsson (2011) skriver att ha rätt till delaktighet handlar inte om att bestämma. Det handlar om något mer, om att alla är en del av en gemenskap där vi ska inkludera och respektera varandra, oavsett åsikt och inställning. Barnen ska ha lika stort ansvar som de vuxna i förskolan, men det formella ansvaret ligger hos de vuxna. Delaktighet kan förstås enligt Johannesen, Sandvik (2009), Sommer och Pramling Samuelsson (2011) att barns deltagande bara sker på vuxnas villkor. Barn får lov att vara delaktiga men det betyder inte nödvändigtvis att de få påverka innehållet i samlingen på förskolan.
Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) har gjort studier i olika förskolor i Danmark, Sverige och Norge och har gjort jämförelser mellan de olika ländernas läroplaner för att undersöka likheter och olikheter. I samtliga nordiska läroplaner har barns delaktighet en betydelsefull roll men sättet att prata om det varierar. Delaktighet är relaterad till frågor om värdegrunder och demokrati. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) utgår i sin studie från Sveriges läroplan för förskolan (lpfö 98 rev 2010) och där finns de tydligaste uttalandena om vad delaktighet är, målsättningen där är att barnen skall få utveckla förmågan att själva kunna utrycka sig, men läroplanen pekar även på de demokratiska värden som att de ska kunna ta ansvar för sig själva och om sin miljö samt att de ska få kunskap om vad demokrati är och att agera demokratiskt. Både Danmarks och Norges läroplan har ett
13
perspektiv där de mer vill hjälpa barnen att bli självständiga eller att samarbeta med vuxna för att anpassa aktiviteterna efter deras tankar och idéer (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011).
När man inte lyckas fånga barnens intresse i samlingen blir det en rutinmässig aktivitet som varken fängslar barnen eller pedagogerna. I boken Lyssnandets pedagogik (2005) skriven av Åberg och Lenz Taguchi så tar de upp att barnen blir extra engagerade om man släpper taget om sin planering och kan vara spontan i samlingen. De är engagerade när man lyssnar på barnen och försöka följa deras tankar istället för att förmedla sin kunskap. Det finns ett givet mönster för hur samlingen ser ut och om man vågar gå utanför det så lär sig barnen mer och då man har roligt tillsammans. Det är ofta som pedagoger utgår efter vad de vuxna tycker är viktigt att lära sig och inte vad barnen är intresserade (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).
Sammanfattning, granskning av teorier och slutsatser inför egen undersökning
Vi har i detta kapitel tagit upp några definitioner av vad som kan menas med barnperspektiv och barns perspektiv utifrån Bronfenbrenner (2011), Stern (2003), Pramling, Samuelsson, Sommer (2011), med flera.
Om man ska sammanfatta de definitioner av de olika begreppen så vi fått fram så kan vi utgå från att barnperspektiv är vuxnas försök att få en förståelse av barnens erfarenheter och uppfattningar. Utifrån dessa tolkningar försöker vuxna skapa en betydelsefull meningsskapande miljö och lärande för barnen. Barns perspektiv definieras som att man utgår från barnens egna erfarenheter, tankar, och förståelse. Genom att observera, tolka och involvera barnen så blir de delaktiga och vuxna får en bättre bild av barns värld.
Dessa definitioner ger oss en förkunskap för hur vi ska analysera de svar vi får från pedagogerna och barnen för att se om det är ur ett barnperspektiv eller ett barns perspektiv som pedagogerna jobbar.
Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) tar upp hur delaktighet har blivit en central del av arbetssättet i förskolan för barns utveckling och lärande. De tar upp delaktighet utifrån läroplanen som en värdegrund och pekar på de demokratiska värdena att barnen ska vara delaktiga.
Vi har tagit upp Johannesen och Sandviks (2009) synpunkter om att barnsynen har ändrats och att man idag ser barn som kompetenta och detta skapar mer ansvar för de vuxna att lyssna
14
på barnen. De tar även upp att delaktighet är mer än att få bestämma. Det handlar om gemenskap, samspel, och att inkludera men att det formella ansvaret skall stanna hos de vuxna. För att få en förståelse för hur den andra upplever så måste man vara öppen för åsikter i mötet emellan pedagog och barn.
Utifrån de mönster vi hittar i pedagogernas och barnens svar ska vi sedan analysera de olika mönstren med teorierna om delaktighet.
För oss är delaktighet när:
Barnen blir aktiva deltagare i planeringen och utförandet,
Barnen blir lyssnade till och bekräftade
Barnen blir en del av gemenskapen och blir respekterade
Vårt syfte är att ta reda på vad pedagoger och barnen anser om samling i förskolan samt om barnen är delaktiga i samlingen, och hur man ska kunna tillgodose alla barns individuella viljor. Vi vill även ta reda på hur pedagogerna ser till så att alla barn blir delaktiga när det är så stora barngrupper i förskolorna och hur samlingens planering och innehåll är upplagt.
15
4 Tidigare forskning
Samling tillhör förskolans tradition, och är en av förskolans olika moment. I Sverige har samlingen sina rötter i Fröbels idéer att människor är en del av den romantiska naturen och lär sig genom att vara aktiva och samlingen kan ses som en fast punkt i förskolan, man har samling dagligen och det är nästan samma struktur vid samma tidpunkt. Det är fröken som ansvarar för innehållet och utförandet av samlingen. Det gället att fånga barnens intresse och få dem engagerande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
Det område denna studie kommer att ta upp handlar om barnens delaktighet i samlingen, men vi går även in på hur barns sociala förmågor och värderingar påverkar delaktigheten i samlingen i förhållande till pedagogernas och barnens egna initiativ. Med detta menar vi att det är upp till pedagogerna att vilja släppa in barnen i delaktigheten och det är även upp till barnen själva att vilja bli delaktiga i samlingen. Vi kommer att ta upp fyra studier som behandlar ämnet samling.
Peter Lang (2010) har skrivit artikeln "Getting round to clarity; what do we mean by circle time?" och tar upp att samlingar har blivit ett forskningsområde som har blivit större inte bara i Sverige utan i andra länder också. Det har gjorts studier om vad en samling är för något och hur samlingen påverkar barnens utveckling och lärande på flera olika plan från det språkliga till deras motoriska förmågor.
En av dessa studier är skriven av Eide, Os och Pramling Samuelsson (2012) som handlar om barns delaktighet i samlingsstunder. Deras studie heter "Små barns medvirkning i samlingstunder". De skriver att samling är präglat av tradition och struktur. Barns rätt att medverka kräver tid och rum för att lyssna och samtala. Den pedagogiska verksamheten ska planeras och organiseras så att barnen får tid och rum att medverka. På så sätt så kan barnen bli motiverade att påverka sin vardag.
En annan studie som har gjorts är Lena Rubinstein Reichs (1993) avhandling och den handlar om vad samling är för något och har genom intervjuer och observationer fått fram en tydlig bild av vad en samling är och hur pedagoger samt barnen ser på samlingen (Rubinstein Reich, 1993). Hennes slutsats var att samlingen inte bara är en vardagsrutin utan även en ordningsritual där det också sker ett socialt möte. I samlingen bidrar sång och närvaro till gemenskap och helhet. Den som leder samlingen har som mål att få samlingen att hålla och fungera och samtidigt se till att barnen blir delaktiga. Rubinstein Reich (1993) fann att den
16
som leder en samling ställs inför ett antal dilemman som hanteras med olika strategier. När det kom till barnen kom det fram att samlingen för dem både är en begränsning och en tillgång. En begränsning är att barnen blir tvungna att delta i sociala grupp aktiviteter, där de måste bete sig på ett vis sätt under sociala regler. En tillgång är att delaktighet i samlingen bidrar till jag- och identitetsutvecklingen genom olika moment. Den regelbundna rutinen skapar kontinuitet. Grupptillhörigheten markeras tydligt i samlingen och det gör även att sätta barnet i centrum. Barnen blir medvetna om sig själva som individ i relation med andra. Det hela handlar på ett generellt plan också om att barnen lär sig om självbehärskning och självdisciplin i ett kollektiv med andra.
Eide, Os och Pramling Samuelsson (2012) skriver att innehållet i förskolan ska omfatta både omsorg, lek och lärande. Det sägs att förskolan ska stärka barnens lärande i formella och informella lärandesituationer. Samling är en formell lärandesituation. Tidigare i förskolan var samling i ring ett obligatoriskt dagsmoment som gav pedagogerna möjligheten att styra barnens verksamhet och förmedla sina kunskaper till barnen eller ta upp aktuella händelser. Innehållet bestod av samling i grupp, högläsning, sånglekar och fingerlekar och det kunde vara instruktioner till utflykter eller nya teman som kom upp. Hela gruppen var med och samlingen höll på i fem till femton minuter. Dialogen i samlingen var väsentlig och i det här samtalen var barnen mindre uppmärksamma än vid andra aktiviteter. I samtalen var barnen ofta passiva och lyssnade.
De som ytterligare har gjort en studie om samling är Anette Emilsson och Eva Johansson (2013) som har forskat om hur delaktighet och kön påverkar samlingen i förskolan. De utgick från tre frågor som inkluderar barns tillgång till delaktighet i samlingen, hur delaktighetens värdegrund blir kommunicerade i samlingen samt vilka olika könsmönster som dyker upp i barn och pedagogers bemötanden i samlingen. De utgick efter Habermas teori om strategiska och kommunikativa handlingar i samlingen (Emilsson & Johansson, 2013).
4.1 Kommunikativa handlingar
I Habermas begrepp strategiska och kommunikativa handlingar är två olika former av kommunikation som skiljer sig markant från varandra. Den strategiska handlingen är mål- och resultatinriktad och den kommunikativa handlingen är orienterad kring öppenhet, ödmjukhet och ömsesidig förståelse. Teorin är baserad på idén om kommunikation som en skapad förståelse mellan människor. Dialoger mellan pedagoger och barn kräver olika former
17
av kommunikation som även kan vara icke-verbal. Emilsson (2013) har använt denna teori om kommunikativa handlingar i tidigare studie och hon fann att det kräver speciella kvalifikationer som är beskrivna i termer av barns perspektiv, känslomässig närvaro och lekfullhet (Emilsson & Johansson, 2013).
Deras forskning om barns delaktighet och inflytande har visat att om innebörden i kommunikationen är inkluderande, involverande och bekräftande så är den helt beroende på pedagogernas villighet att göra barnen delaktiga. Pedagogerna måste själva vilja göra barnen involverande i samlingens dialoger, bekräfta barnens åsikter och idéer för att barnen ska kunna bli delaktiga.
Emilson och Johansson (2013) vill argumentera för att kommunikativa handlingar är viktiga om betydelsen är att kommunicera delaktighetens värde i stället för en målinriktad handling. Att kommunicera delaktighetens värde är att prata och diskutera i en öppen ömsesidig förståelse mellan pedagog och barn. En målinriktad handling utgår man när man vill uppnå ett mål med kommunikationen.
I resultatet kom de fram till att om samlingen är levererad i en vänlig atmosfär där kommunikationen utgår från öppenhet och ömsesidigt då var pedagogernas avsikt att komma nära barns perspektiv genom att lyssna och vara känsliga för barns olika avsikter och uttryck. De såg att pedagogerna var känslomässigt närvarande och lekfulla i sin kommunikation med barnen. Pedagogernas kvalifikationer är sedda som viktiga för kommunikationen av delaktiga värderingar. Kommunikation varierar dock och ibland när en strategisk handling dyker upp så försvinner villighet att delta. Detta händer när pedagogen vill behålla kontrollen över kommunikationen och de använder tillsägelse på olika sätt. Analysen visade att samlingen förutsätter social ordning. Alla barnen är förväntade att delta och att sitta ordentligt. Barnen verkar vara medvetna om detta och godkänner och rekonstruerar, strukturen och reglerna för denna aktivitet (Emilsson & Johansson, 2013).
4.2 "Rymliga mönster" och "Begränsat mönster"
En annan forskare som har gjort en studie och tar upp deltagande i samling är Bae (2012) som har skrivit en artikel om två olika sätt att samspela i samlingen. De är "rymliga mönster" (ung, spacious patterns) och "begränsat mönster"(ung, narrow patterns). I "rymliga mönster" så är vuxna och barn en del av ett ömsesidigt och lekfullt samspel. De blir sammanbundna i en härlig och glad livskraft. Det finns utrymme för att göra misstag, Den atmosfären leder till att
18
båda parterna delar med sig, och gör så att de kan ändra roller om det behövs. Bae (2012) visar att i "rymliga mönster" så är läraren fokuserad på var barnen har sitt fokus. Ett sådant fokus skapar förutsättningar för ett involverat deltagande i verbala och icke verbala kommunikationer. Dock är lärarens fokuserade uppmärksamhet beroende av barnens aktiva deltagande. Läraren och barnen accepterar misstag och fel sätt att uttrycka saker och ting. Felen är inget att lägga tonvikt på och barnen blir inte straffade eller utskämda inför andra för sina misstag. I "rymliga mönster" är det ganska få frågor från läraren. När de uppkommer är läraren inte ute efter något specifikt svar. Detta mönster kännetecknas av att det går bra att ställa frågor när man tvivlar, och det gäller för både lärare och barn. Dialogen är nyfiken och man får dela sin osäkerhet.
"Begränsade mönster" är enligt Bae (2012) när frågorna inte är öppna utan läraren är ute efter ett specifikt svar och läraren sätter gränser för barnens beteende. Läraren är inte så uppmärksam och fokuserad på det barnen är uppmärksamma på, saker, artefakter eller att dela erfarenheter. Pedagogens icke verbala kommunikation som tonen på rösten och kroppsspråk är inte lika utförliga och visar mindre intresse för vad barnen tar initiativet till att dela.
En av skillnaderna mellan de två mönstren är när det kommer till att sätta gränser. I "rymliga mönster" är läraren klar och tydlig i sitt sätt att dela med sig av sina erfarenheter och vad hon förväntar sig av barnen. I "begränsade mönster" är de mer ensidiga i den bemärkelsen att pedagogerna är mer fokuserade på barnens beteende som fel eller brist, pedagogens röst har en ton av irritation eller låter aggressiv och det de vill förmedla kommer fram i en barsk ton.
4.3 Dilemman och strategier
Rubinstein Reich (1993) skriver att pedagogerna använder olika sätt när de hanterar en samling. Utifrån de olika sätt så kom hon fram till fyra begrepp "strategi", "föreställning", "dilemman" och "principer".
"Strategi" är ett sätt att organisera och hantera dilemman och handlingar, "föreställningar" är föreställningar om hur en bra samling ska se ut och "principer" är riktlinjer om hur pedagogen leder en samling. Personalens tankar och handlingar i samlingen baseras på deras tidigare erfarenheter, deras personliga yrkeskunskaper och den kultur och norm som finns i förskolan (Rubinstein Reich, 1993).
Det dilemma som återkommer i Rubinstein Reich (1993) studie är att behålla en balans mellan barnens olika behov, att ge barnen individuell uppmärksamhet eller att få barnen att
19
anpassa sig till gruppen. De olika strategierna pedagogerna hade för att bemöta barnen var att använda sig utav turtagning, låta ett enskilt barn få uppmärksamheten, ignorera barnet, avbryta med lek eller vända sig till en speciell person.
Eide, Os & Pramling Samuelsson (2012) skriver i sin analys om att samlingstunder har viktiga funktioner även för personalen. Den strukturerar och skapar ordning på dagen. I samlingen så känner barnen att de tillhör en grupp. Den har en kulturell och social funktion där barnen lär sig fakta för att förbereda sig för skolan. Förhållandet mellan vuxna och barn i samlingen är asymmetriskt. De vuxnas ansvar i den asymmetriska relationen till barnen består av att sätta gränser. Det kan vara en svår uppgift, men det är något alla får prova sig fram till. Erfarenhet, kunskaper och en vilja till att lyssna till barnen är nödvändiga förutsättningar för att kunna ta tillvara på barnens erfarenhet och deras tankegångar i samlingen. Erfarna förskollärare vet vad barnen är intresserade av och hur de kan fånga barnens intresse. Det krävs en viss finess för att fånga sin publik. Det kan handla om att överraska, förbluffa, leva sig in i, känna igen sig och få dem att reflektera. I samlingar kan det bli lite utrymme för barnen att påverka innehållet. För att barnen ska kunna påverka samlingen så gäller det att observera vad de är intresserade av, att barnen bli delaktiga i samlingen genom samspel och att samlingen utgår efter barnen tankar och idéer. En annan sak kan vara att barnen får påverka innehållet just i stunden fastän det inte är planerat. Strukturen kan både vara styrt inifrån och utifrån. Hur samlingen ser ut har betydelse för samlingens struktur och maktförhållande. När man sitter i ring får man en känsla av att alla är lika betydelsefulla. Om barnen sitter i en halvcirkel blir förskolläraren mer synlig och får mer makt. Om den vuxna sitter på en stol så blir maktskillnaderna ännu tydligare (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012).
Barnen ska få ha rätt till att uttrycka sina åsikter om verksamhetens innehåll och upplägg. Det är inte bara en röst förskolläraren ska lyssna på utan flera. I mindre grupper får barnen mer plats att vara delaktiga. Förskolläraren ska sträva efter att alla barn ska få rätt att vara delaktiga samtidigt som ett barns röst kan vara i motsättning till alla andra barnens viljor. Att lyssna till barnen handlar om att vara öppen för andras perspektiv (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012).
20
4.4
Sammanfattning, granskning av tidigare forskning och slutsatser inför egen
undersökning
I detta kapitel har vi främst tagit upp tidigare forskning som har gjorts om delaktighet och om samling i förskolan. Samling är något som sker i en gemenskap och där barnen kan utveckla sin identitetsutveckling och självdisciplin i relation till andra människor. För att barnen ska kunna medverka i samlingen krävs det tid och rum för att lyssna och samtala. Samling är en ordningsritual som sker varje dag. Den som leder samlingen ska se till att alla blir delaktiga. Vi har även tagit upp Habermas begreppen (Emilsson & Johansson, 2013) kommunikativa och strategiska handlingar. Den kommunikativa handlingen är att pedagoger och barn har en ömsesidig förståelse och den strategiska handlingen är resultat och målinriktad.
En annan forskare som vi har tagit upp är Bae (2012) som skriver om "begränsat mönster" och "rymliga mönster". I "begränsat mönster" så är inte pedagogen så tillåtande och de sätter gränser för barnens beteende, och är mer fokuserade på barnens fel och brister. Medan i "rymligt mönster" så har pedagogen ett mer tillåtande sätt och ställer öppna frågor till barnen, och förhållandet mellan barnen och pedagogen är ömsesidigt.
Det är svårt att hålla en balans mellan barnens olika behov och att ge dem individuell uppmärksamhet eller att få dem att anpassa sig till gruppen.
I studien kommer vi att ta med oss de olika begreppen om att hantera en samling och utifrån vad observationerna, pedagogerna och barnens intervjuer visar så ska vi med hjälp av tidigare forskning analysera delaktighet i samlingen.
De begreppen som vi kommer använda oss av är:
"Begränsat mönster" och " rymlig mönster" (Bae, 2012)
Strategiska och kommunikativa handlingar (Emilsson & Johansson, 2013)
21
5 Metod
Vår studie har kvalitativ utgångspunkt, vilket innebär att man undersöker människors förståelse av fenomen, i detta fall samling i förskolan och delaktighet (Starrin & Svensson, 1994). Vi har valt att genomföra intervjuer med pedagoger och barn för att få ta del av deras åsikter och subjektiva upplevelser om samling i förskolan, att utföra ljudinspelningar och göra fältanteckningar under tiden. Genom kvalitativ metod så får man en bättre helhetsförståelse av det man ska studera och det blir enklare att ställa följdfrågor och tolka svaren. Om vi däremot hade valt en kvantitativ metod så hade vi velat få fram antalet barn som blir delaktiga, men vi var mer intresserade av att se mönster. När man intervjuar någon med hjälp av kvalitativ metod så använder man sig utav raka och enkla frågor (Alvehus, 2013). Efter varje insamlad data kommer vi att transkribera den till en ordagrant löpande text.
5.1 Intervjuer
Vi valde att utgå ifrån en inspelad samling som hjälpmedel till intervjuerna och som underlag till analysen. Genom ljudupptagningar och fältanteckningar av samlingarna och intervjuerna så kan vi gå tillbaka, titta och lyssna på dem, och ha dem som stöd när vi skriver vår analys. När vi genomförde intervjuerna så använde vi oss av en låg grad av standardisering. Det innebär att vi anpassade frågorna och språket efter personen vi intervjuade och tog frågorna i den ordningsföljden som de passade och anpassade dem till de olika svaren (Trost, 1997). Vi ville inte använda alltför strukturerade frågor för då får man nästan samma svar från de som blir intervjuade. Dock så hade vi några grundfrågor som vi utgick ifrån när vi intervjuade för att komma in på det ämnet som vi hade valt. Syftet var att få reda på hur de intervjuade tänker och upplever hur barn blir delaktiga i samlingen. Vi ville få en förståelse för pedagogernas och barnens tankebanor och följde därför upp svaren vi fick med följdfrågor. Data som vi samlade in blev först intressant när vi började tolka den.
5.2 Barnintervjuer
Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver i Att förstå barns tankar att det är essentiellt att tänka på när det kommer till barnintervjuer att lyssna på barnen och inte stressa fram svaren utan låta dem ta tid att svara på frågorna. Trost (1997) tar upp betydelsen av att visa empati för barnen under intervjun, att man ska bekräfta, lyssna och visa att det är deras
22
egna upplevelser och tankar som räknas. Barnen har fått ta sin tid när det kom till att svara på frågorna eftersom de svar som vi sökte är de ärliga och inte de påtvingade som kan ske om man stressar och tjatar på barnen. När man intervjuar barn så ska det ske på en lugn plats så att de inte störs och tappar fokus därför genomfördes intervjuerna av barnen enskilt i ett annat rum. För intervjuerna är det även centralt att bekräfta barnen genom ögonkontakt och ge uppmuntrande gester. Intervjun ska vara som ett samtal och inte som ett förhör.
Förhållandet mellan barnen och vuxna är asymmetrisk, Vi har en makt eftersom vi är vuxna. den vuxna intervjuaren har ett övertag eftersom de inte bara är intervjuare utan även vuxne (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000), men vi äro andra sidan beroende av barnens vilja att samarbeta. Vid intervjuerna så gav vi makten till barnen. Vi hade tillåtelse till att intervjua flera barn av föräldrarna men vi frågade barnen om deras tillstånd innan intervjun eftersom det är helt upp till dem att delta. Under intervjun var det flera som inte ville svara och då gav vi dem chansen att avsluta om de ville.
Intervjun utgick från ett antal utvalda frågor men som även Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) tar upp i boken så hade vi följdfrågor med utgångspunkt av barnens svar. Under intervjun så använder vi oss av en bandspelare för att sedan kunna lyssna på intervjun igen. Ett problem som kan uppkomma när man intervjuar så väl vuxna som barn är att de inte svarar som de tycker, utan som de tror att intervjuaren vill att de ska svara (Rubinstein Reich, 1993).
5.3 Observation
När vi planerade för observationerna utgick vi från när förskolan har samling och när de hade tid för oss att komma. Det blev en observation på varje avdelning, Observationerna användes som en grund för intervjuerna där både barnen och pedagogerna fick lyssna på en liten del av inspelningen för att ha som reflektion under intervjun. Observationen användes i analysen för att få fram exempel på hur de blev delaktiga. Vi har jämfört observationen med pedagogerna och barnens intervjusvar. Under arbetet av analysen så har vi tittat på hur observationen genomfördes och vad som hände gentemot vad barnen och pedagogerna sedan sa om samlingen.
Studien har att utgått ifrån en direktobservation vilket innebär att vi har samlat in data i den verkliga situationen. Vi samlade in data med hjälp av bandspelare och fältanteckningar. Det
23
förhållningssättet vi hade som observatörer var ”observatör som icke- deltagare”. Det betyder att vi vara kända för gruppen och vi observerade bara och deltog inte i samlingen. Valet av den roll är att vi inte ville delta för att då kanske vi hade påverkat resultatet (Einarsson & Hammar, 2002). Einarsson och Hammar (2002) skriver att om observatören är närvarande så måste man vara medveten om den påverkan som kan uppstå genom närvaro. Närvaro kan leda till förändring av resultat och de här tankarna hade vi med oss när vi gick ut.
5.4 Urval
Vi har genomfört både intervjuerna och observationerna utifrån ett strategiskt urval på en avdelning på en förskola och på två avdelningar på en annan förskola i Skåne. Förskolorna är välbekanta för oss så vi har redan kännedom om både pedagogerna och barnen. När man väljer att utgå från ett strategiskt urval så tar Alvehus (2013) upp att det är väsentligt att välja den grupp som kommer att kunna svara på de frågor som man vill studera samt att man känner till den miljön som ska studeras (Alvehus, 2013). Därför valde vi att intervjua både pedagogerna och barnen med olika frågor och att passivt delta i verksamhetens samlingar. Alla namnen på barnen, pedagogerna och förskolorna är figurerade för att man inte ska kunna utpeka deras identitet och förskolans tillvaro.
Eftersom vi känner barnen så har de redan skapat en trygg relation med oss. Det här kan vara en fördel och en nackdel när vi intervjuar barnen men vi försökte hålla en neutral ställning. För att få så bra respons om samlingens betydelse för barnen så valde vi att intervjua barn i åldern 3-5 år. Valet av åldern berodde på att yngre barn har svårt att prata om sig själva och blir lätt distraherade av annat runt omkring. De kan känna sig stressade på att ge ett rätt svar men vi inte ute efter ett rätt svar.
Vi har intervjuat de arbetslag som arbetar på de utvalda avdelningarna. När det kommer till barnen så intervjuade vi 16 barn för att få en stor bredd av insamlad data till studien.
24
Tabell 1 Antal intervjuer och fördelning
Förskola Pedagoger Barn
Smörblomman
Avd S1 En förskollärare
En barnskötare Sju barn i åldern 3-5 år
Flora
Avd F1 Två förskollärare Fyra barn i åldern 3-5 år
Avd F2 Tre förskollärare Fem barn i åldern 3-5 år
Sammanlagt så intervjuades sju pedagoger och 16 barn.
5.4.1 Forskningsetiska överväganden
När man ska hämta in det empiriska materialet så måste man utgå från de Forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2011) som Vetenskapsrådet rekommenderar. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I detta kapitel kommer vi att redogöra för de fyra kraven samt hur vi förhöll oss till dessa i studien. Informationskravet; Man ska informera om forskningsuppgiftens syfte.
När det kommer till de etiska ställningstagandena så har vi skickat ut blanketter med information till föräldrarna och pedagogerna på de olika avdelningarna. Där skrev vi vad intervjuerna kommer att handla om och vi bad om föräldrarnas godkännande.
Samtyckeskravet; Deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan.
När det kommer till barnen så presenterade vi oss och förklarade syftet med studien så barnen fick en förståelse och de fick välja om de ville vara med eller inte. Vi intervjuade de barnen som vi hade fått godkänt av föräldrarna men innan vi intervjuade så frågade vi barnen och pedagogerna om de ville bli intervjuade. De flesta gick med på att bli intervjuade men det var två barn som inte kände för att bli intervjuade och då fick de gå ut till sina kamrater igen. Konfidentialitetskravet; Alla inblandade personer ska ges största möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter förvaras otillgängligt för obehöriga.
De intervjuade har inte nämnts vid namn i vår studie och det här framförde vi innan intervjuerna. Det går inte att koppla någon person till ett svar eller till vilken förskola det rör sig om.
25
Nyttjandekravet; Information om att insamlade uppgifter får endast användas i forskningsändamål.
De fick information om att det här materialet som vi samlade användes enbart till studien för examensarbetet
5.5 Genomförande
Först gjordes en testintervju med ett barn så att vi kunde få feedback på vad vi skulle tänka på till framtida intervjuer. Det resultatet vi fick från testintervjun var att vi ska ta det lugnt och inte stressa, att barnen inte alltid vill svara på frågorna och att det är viktigt att barnet känner sig trygg.
Vi bestämde oss för att observera en samling på varje avdelning på de olika förskolorna. Vi spelade in samlingarna med hjälp av en bandspelare och innan vi började intervjua pedagogerna och barnen så fick de lyssna på en bit av inspelningen så de kunde reflektera över den. Eftersom barn lätt tappar fokus hade vi redan förberett frågorna och bandspelaren innan vi intervjuade dem. Intervjuerna skedde enskilt och vi tog in barnen och pedagogerna en efter en i ett tomt rum där vi fick sitta ostört. Det blir lättare både för intervjuaren och den som blir intervjuad att bibehålla sitt fokus på frågorna och svaren.
När vi intervjuade barn måste man vara lyhörd och inte bara lyssna på det verbala utan också på det icke verbala, det de säger med kroppen (Johannesen & Sandberg, 2009). Under intervjun svarade barnen ibland genom att antingen nicka eller skaka på huvudet. Vissa barn visade med kroppsspråk att de inte ville sitta kvar och bli intervjuade, att de tyckte det var jobbigt och de kände sig inte trygga. Med dessa barn avslutade vi snabbt intervjun och lät dem gå tillbaka till avdelningen. Andra barn bekräftade vad de svarade med att antingen göra gester eller utrycka känslor.
Vi märkte att vi stressade fram svaren och lät inte barnen komma till tals i de första intervjuerna, att låta barnen komma till tals och inte stressa fram svaren var svårt. Det tog vi med oss till de andra intervjuerna, där vi väntade in barnen och inte påskyndade svaren. Vi var inte ute efter ett specifikt svar utan ville få fram deras egna tankar och åsikter om frågorna.
26
I vårt resultatkapitel har vi valt att först beskriva observationerna. Sedan har vi strukturerat upp de resultat vi har fått från intervjuerna, utifrån de mönster och skillnader som vi har hittat på varje avdelning både från pedagogerna och barnen.
5.6 Analys
Vi transkriberade våra kvalitativa intervjuer dagen efter vi utfört dem. Att transkribera innebär att man överför från tal till skrift. Eftersom vi utförde 21 intervjuer valde vi att dela på arbetet, detta för att spara tid då var och en av intervjuerna var mellan 10-15 minuter långa.
Tillsammans lyssnade vi igenom inspelningarna flera gånger för att få en överblick av vad som sagts och för att vara säkra på att vi inte missade något viktigt, vi skrev ner samtidigt som vi lyssnade. Det tog väldigt lång tid men det var till stor nytta längre fram i vår analys.
När vi skrivit ut intervjuerna, diskuterade vi svaren och för att lättare få en överblick så gjorde vi ett stapeldiagram. Vi letade efter skiljaktigheter, det vill säga om pedagogerna och barnen svarat exakt likadant eller om det fanns olikheter.
Därefter skrev vi ett analyskapitel där vi tar upp vårt resultat i förhållande till den forskning samt de teorier om delaktighet som vi valt att utgå ifrån. Vårt syfte och våra frågeställningar ligger till grund för det material som vi ansåg vara relevant och som vi valt att belysa i vår analysdel.
5.7 Studiens tillförlitlighet
För att få en så tillförlitlig studie som möjligt så gjorde vi intervjuerna på tre olika avdelningar och intervjuade 16 barn och sju förskollärare. På detta sätt så får man en variation av resultat som man kan analysera. Vi har varit noggranna med transkriberingen och arbetet, vissa delar av arbetet delade vi upp men i det stora hela så arbetade vi tillsammans. Under studiens gång har vi fått omformulera frågeställningarna så att de blivit mer relevanta för de data vi har samlat in. Det är inte säkert att vi hade fått samma resultat om vi hade gjort intervjuerna på andra förskolor eftersom varje förskola och avdelning har olika synsätt och planering för utformningen av samlingen (Larsen, 2009).
27
6 Resultat
I det här kapitlet så presenterar vi resultatet av vårt empiriska material. Vi kommer att först redovisa vad vi har sett utifrån de tre observationerna på förskolorna. Sen kommer vi att utgå från de intervjuresultat som vi fick av pedagogerna och barn till sist kommer vi att se om pedagogerna utgår från ett barnperspektiv eller ett barns perspektiv.
6.1 Observationerna
Det vi visste i förväg var att på Smörblomman är samlingen en rutin som äger rum varje dag, vid samma tidpunkt och barnen är vana vid detta. Barnen vet hur de ska bete sig och var de ska sitta. På Flora avd. 1 så har de samling både ute och inne med hela gruppen en till två gånger i veckan. Medan på Flora avd. 2 så har de små samlingar med enstaka grupper en till två gånger i veckan. Tidpunkten kan variera lite för båda men den är planerad att äga rum runt klockan halv tio. Innehållet är också varierande för var gång och detta gör att barnen inte har lika bra förståelse för vad som kommer att ske på samlingen i förväg
6.1.2 Observation 1 förskolan Smörblomman avd. 1
Eftersom vi kom lite tidigare än vi skulle så sa fröken att de tar samlingen på en gång, barnen är vana vid att ha samlingen precis innan lunch men idag blir det ett speciellt tillfälle.
Pedagogen Pia ropar på barnen och säger till att nu är det dags för samling, barnen plockar snabbt undan och sätter sig på den runda röda mattan i en ring. Pia börjar med att fråga barnen om de ska börja med samlingslåten Hej alla barnen som de brukar börja samlingen med. Förutom Pia så sitter det en annan fröken och tio barn runt pedagogerna. Under samlingens gång så tar Pia fram olika saker och frågar barnen vad de ska göra nu. Alla barnen vad vi kan se blir delaktiga på olika sätt under samlingen. Om ett barn inte kan eller vill så väljer pedagogen att antingen gå vidare eller försöka hjälpa barnet att komma fram till svaret antingen själv eller ber en kompis om hjälp.
Några barn blir lite rastlösa och kan inte sitta stilla eller vara tysta, och vissa av barnen blir tillsagda verbalt av pedagogerna på ett vänligt sätt. När ett barn eller flera barn stör pedagogerna så avbryter pedagogen sig för att antingen bekräfta vad barnet/barnen ville säga eller för att markera avbrottet.
28 Sara: "Jo det är min stora syster"
Maja: "Har du en storasyster?" Sara: "Jaha"
Maja: "Har du en storasyster?" Sara: "Jaha!"
Maja: "Var bor hon?" Sara "På Rosen!"
Fröken Dana: "Vilka fantasier"
Fröken Pia: "Sara, du har ju bara en lillasyster” Sara: "Jaa."
(utdrag ur observation, Smörblomman)
Smörblommans samling ser exakt likadan ut varje dag och rutinerna är så fasta att även barnen vet vad som kommer upp. Pia tar upp varje aktivitet som ett förslag till barnen och låter dem svara om de ska sjunga eller inte, alla barnen är med. Vissa av barnen sjunger med medan andra sitter tysta och lyssnar. Vissa av barnen rör på sig, sträcker på sig eller sitter och hoppar men alla stannar inom ringen.
6.1.3 Observation 2 förskolan Flora avd. 1
Innan samlingen börjar så berättar pedagogen Mariett för oss att det blir en spontan samling och att de inte har planerat den. Hon ber alla barnen att plocka leksakerna och ber dem sedan att sätta sig i en ring på den runda mattan. Mariett berättar vad de har pratat om på den samlingen de hade sist, om hur man är en bra kompis och återkopplar till barnen. Därefter presenterar hon att de ska jobba med prepositioner med hjälp av en stol. Mariett förklarade att hon skulle säga var barnen skulle ställa sig vid stolen och så skulle de göra som hon sa. Hon hjälper de barn som inte vill göra det själva eller som ställer sig på fel ställe. Pedagogerna vet inte vilka barn som inte har varit delaktiga i aktiviteten och barnen hjälper dem att komma ihåg vilka som var med. När alla barnen har gått fram till stolen så får de bestämma var pedagogerna ska ställa sig. Barnen och de vuxna har roligt tillsammans.
Barn: "Du har inte gjort något" Mariett: "Var ska jag stå?" Barn: "Under stolen"
Pedagogen tar upp stolen över sitt huvud Alla barnen och pedagogerna skrattar (Utdrag ur observation, Flora avd. 1)
29
6.1.4 Observation 3 förskolan Flora avd. 2
Pedagogen Louise samlade ihop några barn och vi alla gick in i lekhallen för att börja, alla barnen visste att vi skulle ha en samling och de satte sig ner på mattan, men eftersom det var en stor matta och det fanns sju barn så blev ringen lite för utspridd. När ringen har blivit rund så sätter alla sig.
Louise börjar prata om ens namn och frågar barnen om vad ett namn är och vad som är bra med att ha ett namn.
Louise: "Vad tycker ni, är det bra att ha ett namn?" Alla barnen ropar: "Ja."
Saga: " Annars får man heta..." Hampus: "Ingenting!"
Louise: "När är det praktiskt att ha ett namn?" Noah: "När man istället ska säga om han" Louise: "Precis!"
Saga: "Eller hon"
(Utdrag ur observation, Flora avd. 2)
Louise tar fram pappersbitar och berättar vad de ska göra idag. I samlingen så sitter det sju barn med pedagogen Louise. Eftersom samlingen inte var planerad på den avdelningen som den utspelade sig på och inte diskuterad med barnen innan så visste inte barnen vad som skulle ske. Pedagogen tar senare upp intervjun att denna aktivitet var planerad och hon hade utgått efter vad barnen visat intresse för. Pedagogen förklarar för barnen vad de ska göra under samlingens gång och låter barnen bli delaktiga i utförandet genom att hon bekräftar varje barn och tar dem i turordning. Dagens samling har temat namn, barnen får prova på att klappa sitt namn för att höra de olika stavelserna i namnet. Därefter så skriver Louise barnens namn på pappersbitarna med hjälp av barnen. När ett barn stör så skiftar Louise från att antingen bekräfta barnet eller låter barnet förstå att det är fröken som pratar nu genom att markera med antingen att göra ett litet ljud eller säga till mer verbalt. Pedagogen ser till att det barnet som har uppmärksamheten för stunden blir hörd och sedd utav både sig själv och av de andra i gruppen, de andra ska visa respekt till sin kompis och vänta på sin tur. Här är det samma som med första avdelningen att om ett barn inte vill eller kan så hjälper Louise barnet antingen själv eller med hjälp av en kompis. Samlingen slutar med att de spelar namnmemory.
30
6.1.5 Sammanfattning av observationerna
Likheterna mellan alla samlingarna var att pedagogerna lät barnen bli delaktiga i aktiviteterna i samlingen på olika plan. De blev delaktiga genom:
De blev bekräftade
De blev sedda av pedagogerna
De fick ta del av aktiviteten
Turtagning
Likheten var även att det var pedagogerna som hade kontrollen över samlingen, även om de frågade om barnens åsikter och tankar så var det ändå utifrån det som var rutin eller vad pedagogen hade bestämt som gällde.
De enda skillnaderna vi kunde se mellan avdelningarna var att på en avdelning så tilläts barnen mer frihet att röra sig under samlingen. Så länge det inte störde pedagogens aktivitet eller de andra barnen för mycket så fick barnen röra sig. På den ena avdelningen så blev barnen tillsagda mer verbalt än på de andra, där använde de sig mer utav tecken och lätt kroppskontakt.
6.2 Redovisning av pedagogernas intervjusvar
Delaktighet enligt pedagogerna
Pedagogerna fick frågan om vad delaktighet är för dem och på förskolan Smörblomman så svarade båda pedagogerna likadant, att barnen ska kunna ta del av de olika delarna och att man kan se att de är intresserade av det man gör.
Att de är med, att man ser att barnen är med eller att man deltar, att man ser att de är intresserade.
(Pedagog Pia)
På Flora avd. 1 så hade pedagogerna lite olika tankar om vad delaktighet är för dem. Båda tycker att delaktighet är när barnen får var med i samlingen men Mariett tycker att det är när barnen ger och tar som de blir delaktiga. Sandra tycker att delaktighet är när barnen själva kommer med idéer och får önska vad de vill göra.
Delaktighet att man är med och bestämmer vad man får göra, det handlar om att man ska vara med och ge och ta, det är delaktighet också, man kan vara delaktig ändå.
31
När barnen fick lov att säga, delta och göra något, det är delaktighet för två av pedagogerna på Flora avd. 2 medan att följa en tanke och fortsätta med den var delaktighet för tredje kollegan.
Det är när man kan involvera barnen så att de känner att de är delaktiga i det man gör och jobbar med. (Pedagog Hanna)
Hur barnen görs delaktiga i samlingen
När det kommer till barns delaktighet i samlingen och i planeringen så utgår Dana och Pia på förskolan Smörblomman efter samma arbetssätt och tankar.
De får vara med och bestämma, välja vilka sångkort, delaktiga när de räknar barnen. (Pedagog Dana)
På denna avdelning så har de samma utgångspunkter varje dag men vem bestämmer vad som sker är den som sätter sig först med barnen. De har ingen gemensam planering för vad samlingen ska handla om.
På Flora avd. 1 så tyckte Mariett och Sandra samma sak, att barnen blir delaktiga för att de tycker det är roligt och att de vill vara med i samlingens aktiviteter. Mariett säger att barnen bestämmer ibland och Sandra säger att pedagogerna bestämmer samlingen på grund av att det kan bli tidsbrist ibland och samlingen inte alltid är välplanerad. När det kommer till planeringen för samlingen så utgår de oftast från vad som har kommit upp i huset och måste tas upp eller så fick barnens intresse leda samlingen. De båda tycker att de försöker göra barnen så delaktiga som möjligt, men ena kollegan säger att det kan bli svårt ibland när man har en för stor grupp.
På Flora avd. 2 så tyckte Hanna att barnen inte alltid har blivit så delaktiga som hon hade velat på grund av att de inte har velat svara på frågorna, eller inte vågat tala ut. När det kom till hur de gör barnen delaktiga i samlingen så tyckte alla tre pedagogerna att det var genom att ge barnen uppgifter, att låta dem vara aktiva och engagerande i diskussionerna, aktiviteterna och att barnen får berätta om sina erfarenheter och tankar är ett sätt för barnen att vara delaktiga. Vid planeringen av samlingen så utgick två pedagoger från barnens intresseområden, åldern, gruppstorleken och mängden av pedagoger eftersom det blir mindre stressigt. En annan pedagog utgick från tema och att delaktighet inte ingår i planeringen. Konkret material och att visa upp något roligt var viktigt.
32
Avbruten i samlingen
Den sista frågan vi ställde var mer för att få en uppfattning om hur pedagogerna tänker och hanterar avbrott i samlingen när det kommer till att låta eller inte låta barnen prata under aktiviteten.
På denna fråga var det alla pedagoger på Flora avd. 2 som gjorde på samma sätt vid avbrott. På Flora avd.1 och Smörblomman så svarade alla pedagogerna med varierade svar. Alla tre pedagogerna på Flora avd.2 sade att de försöker få tillbaka barnens koncentration, antingen genom att använda tecken eller verbalt. Barnen får avbryta och prata om det är relevant för aktiviteten annars får de vänta. Pedagogerna avbryter sig själva för att lyssna på barnen.
På Flora avd. 1 hade pedagogerna olika tankar och handlingar när det kom till avbrott. Sandra sade att man ska visa hänsyn till den som pratar, ifall det är ett infall av barnet så får barnet prata klart. Mariett försöker hitta tråden igen, om det är en kollega som avbryter så får den personen vänta. Om det är ett barn som håller på att störa så markerar pedagogen barnet verbalt eller ibland med lätt kroppskontakt. Oftast kommer de tillbaka till barnet som avbröt. Ifall det är irrelevant så får barnen vänta tills pedagogerna har pratat klart men om det har med diskussionen att göra så får barnet prata.
Det beror på det är lite olika. Är det någon som bara vill höras och synas hela tiden, då får man visa hänsyn nu pratar jag. Det kan ju vara så att jag pratar och det kommer ett infall så där ja, lite spontant då får man ta in det. Om man pratar om en grej och det kommer in ett infall då måste man kunna prata om det.
(Pedagog Sandra)
Dana, den ena av pedagogerna på Smörblomman, säger att pedagogerna brukar vänta på att barnet pratat klart och sedan fortsätter med samlingen. Pia säger att de inte har så många barn som stör eller avbryter men de som gör får prata klart, och efter ett tag så vill de vara med igen
Tvång till delaktighet
På Smörblomman sade båda pedagogerna att de inte har barn som inte vill delta i samlingen, deras uppfattning är att alla barn vill vara med.
På Flora avd. 1 så sade Sandra att de inte har råkat ut att inget barn inte vill vara med på samlingen men Sandra säger att de har ett barn som brukar avvika men att de tillåter det eftersom barnet inte förstör samlingen. Hennes kollega tar upp att om det är de minsta barnen så kan man inte begära att de sitter stilla.
33
Barnen får sitta på en stol lite bakom men om de kryper lite bakom så gör det inget, man kan inte tvinga dem.
(Pedagog Louise)
Louise kollega säger att det beror på vilket barn det är, det blir olika konsekvenser. Barnet får sitta på en stol bredvid, på detta sätt blir barnet delaktig men barnet får inte delta i aktiviteten.
Det är upp till oss pedagoger att engagera barnen. (Pedagog Lena)
Lena säger att man inte får tvinga barnet men barnen får inte störa, man får anpassa sig efter gruppstorleken. Ju fler pedagoger desto bättre kontroll i samlingen.
6.3 Redovisning av barnens intervjusvar
På Smörblommans avdelning gjorde vi intervjuerna efter lunch och barnen fick lyssna på en liten bit av samlingen för att lättare kunna svara på frågorna. Detta glömde vi tyvärr bort att göra med barnen på förskolan Flora.Intervjuerna från båda avdelningarna på förskolan Flora gjorde vi nästan direkt efter att barnen hade haft samling för att vi ville att de skulle ha samlingen i tankarna när vi ställde frågorna.
Vi har sammanfattat barnens svar och fått fram olika kategorier när det kommer till samlingen utifrån deras tankar och åsikter och hur det har med deras syn på delaktighet.
Vad är samling?
När barnen fick frågan om vad samling är för dem så svarade de på Smörblomman lite olika, samling är när man sitter ner, sitter ner och sjunger, men man bara får stå upp när de sjunger vissa låtar.
På Flora avd. 1 och avd. 2 så tycker barnen att samling är när man samlar sig i ring eller grupp på mattan och sitter tyst och lyssnar.
Samling är en rund ring, då gör man samling, samling för mig är en rund ring kallas för alla barnen och fröken sitter på mattan. (Henrietta 4år)
Att man ska samla sig som en grupp, att man ska lyssna. (George 5år)
Var samlingen rolig och vad var det som var roligt?
På Smörblomman så tyckte alla barnen att samlingen var roligt, när det kom till vad de tyckte var roligast så sa alla lite olika. En tyckte hela samlingen i sig var roligt, en annan tyckte att när man sjöng tillsammans var roligt, några gillade sångerna som de sjunger och någon svarade inte på vad som var roligt.
34
När indianerna blev räddade i sången. (Maxim 5år)
Några av barnen tyckte att samlingen var rolig på Flora avd.1. På samlingen så använde pedagogerna sig utav en stol som barnen fick antingen sätta huvudet eller benet på. Barnen tyckte att stolen var rolig medan det sista barnet tyckte att göra som fröken säger var roligt. Det är samma sak med barnen på Flora avd. 2, alla tyckte samlingen var rolig. Ett barn tyckte att korten var roliga, några av barnen tyckte att hitta sina kompisars namn var roligt och när pedagogen klippte korten.
När vi fick hitta andra namn, det var konstigt, det var roligt när alla skrattade. (Lisa 5år)
Vad var det som var tråkigt?
På denna fråga så svarade några av barnen på Smörblomma att vissa delar av samlingen var tråkig även om samlingen i helhet var roligt. De andra barnen tyckte inte samlingen var tråkig.
Siffrorna, kalendern. (Jenny 5år)
När det kom till Flora avd. 1 så fick vi lite fundersamma svar eftersom det var några av barnen som sa att samlingen var tråkigt. Några barn tyckte att stolen var tråkigt medan en annan tyckte att sitta och lyssna var tråkigt. Detta är samma grupp barn där de flesta av barnen tyckte att samlingen var rolig.
Stolen var tråkig. (Harry 4år)
Sedan på Flora avd. 2 så tyckte några av barnen även att samling var tråkigt, denna gången frågade vi dem generellt om samlingen. De barnen som sa att samlingen var tråkig tyckte att läsa böcker var tråkigt och att sitta still.
Att ibland sitta och lyssna på saker. (Fia 4år)
Vad gör du om du vill säga något i samlingen och svara du om pedagogen frågar
dig något?
När barnen fick frågan om vad de gör när det vill säga något i samlingen så svarade ett av barnen på Smörblomma att hon räcker upp handen om hon vill säga något till pedagogen. Hennes kompisar valde att antingen prata före eller efter samlingen, när pedagogen har pratat klart eller så säger de inget under samlingen. Ett av barnen svarade inte på vår fråga. När det kom till om de svarar när pedagogen vill dem något så svarade några av barnen med att de alltid svarar på pedagogens frågor, flera av barnen brukar inte säga något om pedagogen svarar.
