KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska som andraspråk
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att undervisa nyanlända högstadieelever
En studie om hur en SO-lärare arbetar språk- och kunskapsutvecklande
utifrån kooperativt lärande
Teaching 13 - 16 years old newly arrived pupils
A study of how a teacher of Social studies subjects uses cooperative learning
to develop both Swedish language and subject knowledge
Mariangela Dello Iacovo
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hpDatum för slutseminarium 2021 – 02 – 23
Examinator: Camilla Thurén Handledare: Manuela Lupsa
3
Förord
Innan ni börjar läsa denna studie skulle jag vilja nämna några personer som har varit oerhört viktiga under arbetets gång.
Jag vill framför allt rikta ett stort tack till min handledare Manuela Lupsa som har bidragit med konkreta tips och idéer och som har varit ett viktigt stöd för mig under denna kurs. Jag vill också tacka SO-läraren som ställde upp för mig med entusiasm, engagemang och med sina kloka tankar.
Avslutningsvis förtjänar även eleverna i förberedelseklassen ett stort tack - utan dem hade denna studie inte varit möjligt, TACK!
4
Abstract
Syftet med denna studie är att utveckla förståelse för hur en lärare som undervisar nyanlända högstadieelever arbetar med deras språk- och kunskapsutveckling genom att använda kooperativt lärande som arbetssätt i ämnesundervisningen.
Undersökningen bygger på två kvalitativa insamlingsmetoder, nämligen klassrumsobservationer och intervjuer med elever som används som ett komplement till observationerna. Det insamlade materialet analyserades utifrån en kvalitativ innehållsanalys genom kodning, kategorisering och genom att hitta mönster i materialet.
Resultatet visar att SO-läraren arbetar språk- och kunskapsutvecklande på ett medvetet sätt. Hon utgår ifrån elevernas förkunskaper när hon introducerar ett nytt arbetsområde och hon använder sig av bl.a. två kooperativa strukturer för att främja elevernas interaktion och där av främja deras språk- och kunskapsutveckling. Elevernas modersmål används systematiskt som resurs i lärandet så som studiehandledning på modersmålet. Resultatet visar också hur kamratstödet och digitala verktyg används i undervisning för att gynna elevernas språk- och kunskapsutveckling.
Nyckelord: arbete i grupp, förberedelseklass, interaktion, kooperativt lärande, nyanlända elever, sociokulturellt perspektiv, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, stöttning, svenska som andraspråk.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställning... 8
1.2 Begrepp ... 9
2 Bakgrund ... 11
2.1 Vad är arbetssättet Kooperativt lärande? ... 11
2.2 Grundprinciper för KL ... 11
2.2.1 Positivt ömsesidigt beroende... 11
2.2.2 Eget ansvar ... 12
2.2.3 Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion ... 12
2.2.4 Samarbetsövningar och -färdigheter ... 12
2.2.5 Feedback, feedup och feedforward ... 13
3 Teoretiska perspektiv ... 14
3.1 Modell för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling ... 14
3.2 Interaktionsteorin ... 17
4 Tidigare forskning ... 20
4.1 Framgångsfaktorer för språk- och kunskapsutveckling ... 20
4.2 Studier av språkutveckling genom kooperativt lärande ... 21
4.2.1 KL:s positiva effekter för elevernas språk- och kunskapsutveckling ... 21
4.2.2 Inga tydliga effekter för elevernas språk- och kunskapsutveckling ... 23
4.3 Studier av språkutveckling genom interaktion och arbete i grupp ... 24
5 Metod ... 27 5.1 Metoder för materialinsamling ... 27 5.1.1 Val av skola ... 28 5.2 Studiens deltagare ... 29 5.3 Material ... 29 5.4 Materialurval ... 31 5.5 Materialbearbetning ... 32 5.6 Analysmetod ... 33
6
5.7 Tillförlitlighet ... 34
5.8 Forskningsetik ... 35
6. Resultat ... 36
6.1 Olika typer av stöttning ... 36
6.1.1 Utgå från elevernas förkunskaper ... 36
6.1.2 Elevernas modersmål som resurs och kamratstöd ... 38
6.1.3 Studiehandledning på modersmålet ... 39
6.1.4 Digitala verktyg ... 40
6.2 Språkliga förhandlingar ... 41
7. Slutsats och diskussion ... 45
7.1 Slutsats ... 45 7.2 Resultatdiskussion ... 46 7.3 Metoddiskussion ... 47 7.4 Vidare forskning ... 48 Referenser ... 49 Bilaga 1... 53
7
1.Inledning
Det finns en uppsjö av teoretiskt grundande arbetssätt som lärare kan använda i undervisningen av nyanlända elever och det är upp till varje lärare att testa vilken metod som gynnar eleverna mest. Ett ofta förekommande namn inom forskningsfältet språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som jag under mina studier ofta har mött är den australiensiska forskaren Pauline Gibbons. Hon menar att en undervisning som gynnar nyanlända elever är den där ”språk och innehåll integreras så att språket utvecklas parallellt med ämneskunskaperna” (Gibbons, 2012, s. 33). Detta arbetssätt skulle vara extra gynnsamt för nyanlända elever eftersom äldre elever, så som föreliggande studies deltagare, behöver dels lära sig språket, dels ämneskunskaper på målspråket. De har helt enkelt inte tid att lära sig språket först och utveckla kunskaper efteråt, utan språk och innehållet ska integreras och läras ut i meningsfulla sammanhang (Gibbons, 2012).
Sambandet mellan språk- och kunskapsutveckling betonas även i skolans styrdokument; i Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet står det att ”språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (Skolverket, 2019b, s. 9) och därför kan man inte undervisa som om språk- och kunskapsutveckling vore två separata företeelser. Språkutveckling gynnas av att språket används i meningsfulla och autentiska sammanhang och det är av yttersta vikt att nyanlända elever får möjlighet att använda alla sina språk i undervisning eftersom deras svenska kan vara för begränsad för att kunna användas kunskapssökande i meningsfulla sammanhang (Svensson, 2016). I läroplanenstår även att det ingår i lärarens uppdrag att skapa lärandesituationer där eleverna får möjligheter att träna sig i att ”ta initiativ och ansvar, samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständig som tillsammans med andra” (Skolverket, 2019b, s. 9).
Spencer Kagan är tidigare professor i psykologi och upphovsman till strukturerna i kooperativt lärande. Han har, tillsammans med sin kollega Jette Stenelev, forskat mycket kring den här metoden som enligt dem själva visade sig vara framgångsrik för att bemöta de utmaningar som skolan står inför idag (Kagan & Stenlev, 2017). De två skolforskarna menar att allt för många elever (inte bara nyanlända) tillbringar ofta stora delar av skoldagen i passivitet. De sitter och lyssnar på läraren för det mesta och interagerar sällan. Detta kan leda till bristande självkänsla och i värsta fall ointresse för skolan (Kagan & Stenlev, 2017, s. 12).
8
Vidare menar de att en undervisning som inte är varierad och stimulerande kan upplevas som både svår och långtråkig av de flesta barn och unga och det kan i vissa fall skicka felaktiga signaler om att t.ex. en del elever inte kan så mycket eller att de behöver "lättare" material eller liknande anpassningar. Det som eleverna i de flesta fall behöver är enligt Kagan och Stenlev att utveckla en process där de i samarbete tillägnar sig och utvecklar ny kunskap och förståelse om världen och sig själva. De två skolforskarna har iakttagit att eleverna lär sig bättre när de aktivt deltar i sina egna lärandeprocesser (Kagan & Stenlev, 2017, s. 12) och att kooperativt lärande är ett förhållningssätt som även ger lärarna rätt förutsättningar att genomföra sitt dubbla uppdrag, dvs. förmedla kunskaper och arbeta med värdegrunder och och att ge alla elever, inklusive nyanlända, möjlighet att äga sitt eget lärande och ha en aktiv roll i det (Kagan & Stenlev, 2017).
Idén till föreliggande studie har vuxit fram under tiden jag hade min verksamhetsförlagda utbildning på en högstadieskola där flera lärare undervisade sina elever, även nyanlända i förberedelseklass, utifrån kooperativt lärande. Jag blev genast nyfiken och bestämde mig för att observera om detta arbetssätt gynnar nyanländas språk- och kunskapsutvecklingen samt hur kooperativ interaktion vid arbete i grupper ser ut.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att utveckla förståelse för hur en lärare som undervisar nyanlända högstadielever på en skola i en storstad i Skåne arbetar med elevernas språk- och kunskapsutveckling genom att använda kooperativt lärande som arbetssätt i ämnesundervisningen. Undersökningen avgränsades till att följa eleverna under tiden de arbetade med ett arbetsområde inom religion som varade i cirka fyra veckor. För att uppfylla syftet ska studien besvara följande frågor:
o På vilket sätt stöttar arbetssättet benämnt kooperativt lärande nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling?
9
1.2 Begrepp
I detta avsnitt förklaras några viktiga begrepp som förekommer i mitt arbete, nämligen nyanländ elev, flerspråkig elev, modersmål och förstaspråk, andraspråk och förberedelseklass.
En nyanländ elev är en elev som, enligt Skollagen (12 a §): ”1. har varit bosatt utomlands, 2. nu är bosatt i landet, och 3. har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år (SFS 2015:246). En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet” (Skollagen, 2010:800).
En flerspråkig elev är ”en elev som undervisas på ett språk som för eleven är ett andraspråk, och där eleven är i tidigt skede i sin utveckling och ännu inte har uppnått en nivå på detta språk som är i paritet med elevens ålder och kognitiva utvecklingsnivå.” (Skolforskningsinstitutet, 2018:02). I detta arbete har jag valt att använda det här begreppet med betoning på elevens språkkompetenser och inte på vistelsetiden i värdlandet.
Modersmål eller förstaspråk är två omdiskuterade begrepp i litteraturen men i denna studie används de som olika benämningar på det eller de språk som eleven först lärt sig tala (Abrahamsson, 2009). Modersmål och förstaspråk används därför i föreliggande studie synonymt. Tidigare användes även benämningen hemspråk men den ströks ur läroplanen redan 1994, samtidigt som skolämnet modersmål infördes i skolan (Skolverket, 2019a, s. 11). Ett andraspråk är det språk som eleven lär sig efter att modersmålet har etablerats. Elever som lär sig svenska efter att de påbörjat utvecklingen av ett eller flera förstaspråk beskrivs ofta som andraspråkstalare av svenska (Abrahamsson, 2009). Det innebär att de lär sig majoritetsspråket svenska samtidigt som de bor och lever i landet, men det innebär alltså inte att svenska alltid är det andra språket de lär sig. I svenskt skolsammanhang beskrivs de också som andraspråksinlärare, eftersom de, efter rektorns beslut, har rätt att läsa svenska som andraspråk (Skolverket, 2019a, s. 12).
Förberedelseklass definieras som ”grupp eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning” (Skolverket, 2008, s. 4). I Skollagen 12 c § framgår att ”rektorn kan besluta att en elev delvis ska undervisas i förberedelseklass om eleven saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig ordinarie undervisning. En elevs undervisning i förberedelseklass i ett visst
10
ämne ska avbrytas så snart eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper i svenska för att på heltid kunna delta i undervisningen i det ämne i den undervisningsgrupp som eleven normalt hör till. En elev får inte ges undervisning i förberedelseklass längre tid än två år” (SFS 2015:246).
11
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras i korthet vad arbetssättet benämnt kooperativt lärande är (2.1), och vilka grundprinciper arbetssättet bygger på (2.2).
2.1 Vad är arbetssättet Kooperativt lärande?
Kooperativt lärande (hädanefter KL) definieras av forskare som ”ett förhållningsätt där eleverna samarbetar i enlighet med bestämda principer” (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017, s.15). Det sker i regel i grupp och de olika reglerna för samarbetet i dessa grupper finns till för att säkerställa en optimal synergieffekt i lärandeprocessen (Fohlin m.fl., 2017). Att samarbeta kring läraktiviteter är i sig inget nytt, men det som idag går under beteckningen kooperativt lärande har utvecklats under 1960- och fram till 1990-talets senare hälft (Kagan & Stenlev, 2017, s.11).
2.2 Grundprinciper för KL
Enligt Fohlin och Wilson (2018) skiljer sig kooperativt lärande från andra typer av arbete i grupp. För att kunna tillämpa arbetssättet benämnt KL krävs att läraren har en förståelse för vilka grundprinciper som gör att samarbete mellan elever fungerar. De fem grundprinciperna, dvs. positivt ömsesidigt beroende, eget ansvar, lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion, samarbetsövningar och -färdigheter samt feedback, feedup och feedforward ska genomsyra allt arbete i kooperativa lärgrupper och är en viktig utgångspunkt när läraren planerar undervisningen (Fohlin & Wilson, 2018, s.4). Nedan följer en kort beskrivning av varje grundprincip.
2.2.1 Positivt ömsesidigt beroende
Med positivt ömsesidigt beroende menas att läraren i sin planering av lektionerna utgår från alla elevers aktiva deltagande som en förutsättning för att övningen ska fungera och för att alla i gruppen ska lyckas. Eleverna blir medvetna om att gruppen lyckas med arbetsuppgiften förutsatt att de samarbetar och stöttar varandra. En elevs framgång leder till framgång för alla
12
andra i gruppen, vilket gör att eleverna upplever att de inte bara tjänar på sin egen insats utan också på de andra gruppmedlemmarnas insatser (Fohlin & Wilson, 2018, s. 5).
2.2.2 Eget ansvar
I kooperativt lärande lär sig eleverna i grupp men det betyder inte att den enskilda eleven inte behöver ta ansvar. Varje enskild elev behöver dela med sig av sina kunskaper, ställa sina frågor och förklara hur hen tänker (Fohlin & Wilson, 2018, s. 6). Eleven ansvarar dels för att själv bidra med innehåll och nå ett i förväg givet mål, dels för att se till att andra i gruppen bidrar och når målet (ibid).När läraren skapar en uppgift finns ett krav att varje gruppmedlem måste dela med sig av sina kunskaper och visa sitt eget lärande för gruppen. Många strukturer inom KL kräver t.ex. att eleverna behöver berätta, sammanfatta och presentera sin egen förståelse och sina egna tankar utifrån lektionens innehåll (Fohlin & Wilson, 2018). När eleverna tar eget ansvar blir alla i gruppen aktiva vilket leder till gruppens lärande. Gruppmedlemmarna känner sig trygga i att alla hjälper till och vet att deras bidrag spelar roll (ibid., s. 6).
2.2.3 Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion
Denna grundprincip bidrar till med att skapa ett levande och aktivt klassrum där lärande sker utan uppehåll. Lika delaktighet innebär att eleverna bidrar lika mycket och är lika involverade i arbetsprocesserna. En hög grad av delaktighet säkerställs i strukturerna där reglerna för arbetsprocessen på olika sätt ser till att eleverna måste turas om och bidra. Enligt Fohlin och Wilson (2018, s. 7) upplevs lika delaktighet av eleverna som en tillåtelse att ta ordet och agera, dessutom känner sig eleverna mer delaktiga och blir motiverade att delta då allas röster blir hörda (ibid.).
2.2.4 Samarbetsövningar och -färdigheter
Samarbetsfärdigheter används inom kooperativt lärande som sociala mål och som fokus för det gemensamma arbetet. Fohlin och Wilson (2018, s. 8) menar att förmågan att samarbeta inte är medfödd utan måste tränas upp. Att utveckla samarbetsfärdigheter handlar om att göra eleverna medvetna om vad man själv och andra behöver göra för att kunna arbeta effektivt tillsammans (ibid.). Enligt författarna kan det vara en bra idé att eleverna börjar med
13
samarbetsövningar genom att arbeta i par. I ett par är det bara en person som varje elev behöver relatera sig till och varje elev kommer att få hälften av talutrymmet. När eleverna har utvecklat sin samarbetsförmåga och är vana vid att arbeta i par slås ihop för en kort uppgift en fyrgrupp (Fohlin & Wilson, 2018, s.14).
2.2.5 Feedback, feedup och feedforward
Reflektion och utvärdering är viktiga när elever samarbetar. För att grupperna ska kunna reflektera och utvärdera sin arbetsinsats och kvaliteten på samarbetet krävs tydliga mål som är lätta att utvärdera. Läraren behöver vid flera tillfällen skapa möjligheter för grupperna att ge återkoppling (eng. feedback) på sin grupprocess, på ett positivt sätt berätta varför samarbetet fungerar (eng. feedup) samt diskutera hur samarbetet inför nästa uppgift kan förbättras (eng. feedforward) (Fohlin & Wilson, 2018, s. 10–11).
14
3 Teoretiska perspektiv
I följande kapitel redovisas föreliggande studies teoretiska grund. I avsnitt 3.1 presenteras Gibbons övergripande modell för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling och i avsnitt 3.2 Longs interaktionsteori. Dessa två teorier ligger till grund för analysen av materialet (se avsnitt 5.4).
3.1 Modell för flerspråkiga elevers språk- och
kunskapsutveckling
Enligt Gibbons ska flerspråkiga elever ges möjlighet att utveckla undervisningsspråket parallellt med ämneskunskaperna (2012, s. 33). Hon använder begreppet språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och anser att det finns stora fördelar med att läraren integrerar språk och ämnesinnehåll i sin undervisning. Genom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt får eleverna möjlighet att utveckla sitt vardagsspråk samtidigt som de utvecklar sina ämneskunskaper och ett mer avancerat skolspråk (Gibbons, 2012). Vidare menar Gibbons att för att skapa en effektiv inlärningsmiljö för andraspråkselever krävs det att lärarna förstår sina respektive ämnets språkliga krav och är medvetna om hur det ämnesspecifika språket används (2010, s. 219). Läraren behöver också fundera på under vilka förhållanden elever lär sig bäst och behöver tillämpa många olika strategier som stöttar andraspråkselever språkutveckling samt ha höga förväntningar på vilka resultat som är möjliga (ibid.).
I sin bok Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet föreslår Gibbons en teoretisk modell för integrering av språk- och ämneskunskaper (Gibbons, 2012, s. 187). Det finns flera syften med modellen: läraren får ett andraspråksfokus som kompletterar (inte ersätter) den vanliga planeringen; det blir lättare för läraren att samarbeta med andra kollegor och att arbeta självständigt genom ett systematiskt arbetssätt. Fördelen med denna modell är att läraren genom en fortlöpande och formativ bedömning får kunskaper om både vilka språkliga krav som ämnet ställer på eleverna och om deras inlärningsnivå (Gibbons, 2012, s. 186).
15
I figur 1. kan man se att den teoretiska modellen består av 4 rutor. I rutan A. finns det olika exempel på elevernas språkliga behov, i B. exemplifieras de språkliga kraven som ämnet ställer på eleverna och i rutan C. de aktiviteter som utvecklar målspråket. De olika exemplen från A. B. och C. kan användas flexibelt utifrån det arbetsområdet som studeras. När läraren planerar inför ett nytt arbetsområde är det viktigt, enligt Gibbons (2010, s. 228), att tänka genom vilka uppgifter eleverna ska utföra och fråga sig själv vilket språk eleverna behöver för att kunna delta i de ämnesfokuserade aktiviteterna. Några exempel som tas upp i ruta A. (Elevernas språkliga behov) är:
• Läsa för att få fram viktiga fakta • Be om förtydligande
• Ge förslag
• Uttrycka åsikter, hålla med och inte hålla med
Att tänka på elevernas språkliga behov hjälper läraren att identifiera de språkliga kraven inom ett visst arbetsområde (lyssna, läsa, tala och skriva) (se ruta B. i figur 1) och att bestämma vilket språk de behöver för att ta del av undervisningen. Genom att observera
16
eleverna, deras arbete och interaktion med andra, i vilken grad de använder sig av material som finns i klassrummet, det intresse de visar för läsning och skrivning och hur säkra de är på att tala kan läraren skapa en uppfattning av elevens språkbruk (Gibbons, 2012, s. 181). I rutan B. presenteras de språkliga krav som ämnet ställer på eleverna (Språkinventering). Några exempel på det är:
• Skumma och sökläsa i jakt på information (insändare, artiklar i lokaltidningen) • Delta i diskussioner i smågrupper (språk som: kan du förklara det här, jag håller inte
med om att…, jag tycker att…)
Två pilar, en från ruta A. och en från ruta B. leder till ruta C. I rutan C. presenteras några exempel på aktiviteter som utvecklar målspråket.
• Gemensam brainstorming för att ta fram argument för och emot bygget
• Pusselläsning, med insändare till lokaltidningen, fokusera på att skumma igenom och sökläsa för att ta fram viktig information
Aktiviteterna ska, enligt Gibbons (2010, s. 229), ha bäring på både det språk som läraren har bestämt sig för och det ämnesinnehåll eleverna arbetar med.
Utifrån en tolkning av modellen kan man t.ex. se att för att kunna läsa för att få fram viktiga fakta (Figur 1, ruta A. Eleverna språkliga behov) krävs att eleven ska kunna både skumläsa och sökläsa för att hitta information (Figur 1, ruta B. Språkinventering) och dessa förmågor kan övas genom pusselläsning (Figur 1, ruta C. Aktiviteter som utvecklar målspråket). (Gibbons, 2012, s. 187). För att kunna be om förtydligande, ge förslag och uttrycka åsikter (Figur 1, ruta A. Eleverna språkliga behov), behöver eleverna lära sig att delta i diskussioner i smågrupper och använda specifika uttryck som t.ex. kan du förklara det där…, jag håller inte om att…, jag tycker att…, (Figur 1, ruta B. Språkinventering). Ett exempel på lämplig aktivitet i detta fall är gemensam brainstorming och arbete i grupper (Figur 1, ruta C. Aktiviteter som utvecklar målspråket) (Gibbons, 2012, s. 187).
När undervisningsmomentet är avslutat kan läraren utvärdera det på olika sätt. (Ruta D. Utvärdering). Läraren kan t.ex. fråga sig själv om momentet byggde på andraspråkselevernas förkunskaper; om eleverna lärde sig nya ord och begrepp eller om alla elever fick tillräckligt med stöttning för att hänga med (ibid.). Slutligen går från ruta D. två pilar tillbaka till rutorna A. och B. vilket betyder att läraren kan använda modellen på nytt i nästa arbetsområde.
17
Som tidigare nämnts bör lektionerna enligt Gibbons (2012) alltid bygga på tidigare kunskaper som eleverna kan förhålla sig till samtidigt som kunskaperna kopplas till deras språk och sociala miljö. Vidare bör lektionerna utmana eleverna genom att ge dem nya kunskaper i sammanhang som känns meningsfulla för alla (Gibbons, 2012, s. 34 - 40). Genom att använda deras tidigare kunskaper i undervisningen och genom att låta de kommunicera med varandra öppnar man vägar för att använda sig av det som Bruner kallar för scaffoldning – stöttning (Wood, Bruner & Ross, 1976 refererad i Gibbons, 2012, s. 39). Scaffoldning eller stöttning är ”den tillfälliga men nödvändiga hjälp som läraren ger för att eleverna framgångsrikt ska kunna utföra sina uppgifter” (Gibbons, 2012, s. 39). ”Stöttning är dock inte vilken hjälp som helst utan hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse” (ibid). I detta sammanhang talar Vygotskij om den närmaste utvecklingszonen som innebär att eleven måste interagera med någon som kan hjälpa hen vidare från det hen redan kan in i det fält där hen tillsammans med andra kan lösa en uppgift, som hen ännu inte klara av på egen hand. Eftersom nyanlända elever ska lära sig svenska språket och ämneskunskaper parallellt menar Gibbons att stöttningen fungerar också som en bro mellan det talade vardagsspråket och det mer avancerade skolspråket (Gibbons, 2012).
Även väl förberedda grupparbeten kan främja interaktion och språkutveckling enligt Gibbons (2012, s. 51). Uppgifterna ska vara kognitivt anpassade, kräva interaktion och delaktighet. För att lyckas med att få alla i gruppen att vara delaktiga kan läraren dela klassen i hem- och expertgrupper där varje elev blir expert inom ett visst område. På så sätt behöver alla elever vara aktiva eftersom deras kunskaper behövs i gruppen (Gibbons, 2012, s. 61). Slutligen bidrar grupparbete enligt Gibbons till både ett ökat inflöde, eftersom språket talas av andra än läraren och eleverna får uttrycka sina tankar på olika sätt, och med ett större utflöde när de interagerar med varandra och själva är aktiva i språket genom att förtydliga vad de menar (2012, s. 51–52).
3.2 Interaktionsteorin
Interaktionsteorin formulerades av Michael Long och beskrivs bl. a. i artikeln The role of the linguistic environment in second language acquisition från 1996. Den bygger på tanken att man utvecklar ett språk genom autentisk interaktion och att interaktion även fungerar som en
18
stöttning för andraspråkselever. Genom att interagera med läraren och andra elever som har svenska som modersmål får andraspråkselever möjlighet att utveckla sin språkförmåga, särskilt i sådana situationer där samtalet stannar upp, eftersom något är oklart, och hen måste förhandla om innehåll om det hen vill säga, ett begrepp som Long benämner negotiation for meaning (1996, s. 418).
Enligt Long (1996) anpassar den infödde talaren interaktionen till inläraren vilket leder till att språket blir lättare att begripa och detta påverkar i sin tur språkinlärningen. Det är i den modifierande interaktionen som det enligt Long sker förhandlingar (negotiations for meaning) mellan samtalsdeltagarna (1996, s. 451). Några typiska drag i den modifierade interaktionen genom förhandlingar är bl.a. repetitioner, överlämning av samtalsämnen till samtalspartnern, begäran om förtydligande, omskrivningar, kortare tid för varje samtalsämne, turtagning och omtagning. Andra strategier som kroppsspråk, skriva ner ord och prata långsamt, är också en del av den anpassade interaktionen som uppstår i förhandlingarna (Long, 1996, s. 452). Den språkliga medvetenheten hos inläraren ökar om hen använder dessa språkliga förhandlingar eftersom hen upptäcker specifika språkliga drag samt skillnader mellan det språkliga inflödet och utflödet (Long, 1996, s. 453).
Ett annat sätt att öka elevernas språkliga medvetenhet är enligt Long genom grupparbete (1985, s. 207). En stor fördel med detta arbetssätt är att andraspråkselever får flera möjligheter till språkutbyte och flera möjligheter att öva målspråket (ibid., s. 208). Long observerade att andraspråkselever sällan får tillräckligt med tid för att interagera i klassrummet (1985, s. 208). Under en lektion på 50 minuter använde läraren mer än hälften av tiden till genomgångar, förklaringar, läxförhör mm. Fem minuter i början och fem minuter i slutet av lektionen användes för att släppa in och ut eleverna vilket innebär att den effektiva tiden som eleverna hade för att komma till tal och öva målspråket begränsades till cirka 15 minuter (Long, 1985, s. 208). Vidare menar Long att dagens klassrum är stora och att det alltid finns “dominanta” elever som tar alldeles för mycket plats och som inte tillåter sina klasskamrater att komma till tals (1985, s. 208). Att låta eleverna arbeta i smågrupper kan bidra till jämnare fördelning av talutrymmet i klassrummet och språkutveckling hos andraspråkselever (Long, 1985, s. 208).
Det är genom samtal och interaktion nya kunskaper utvecklas menar Long men han påpekar också att läraren bör styra upp gruppdiskussionerna mer för att undvika att dessa glider ifrån
19
ämnet (Long, 1985). Genom att till exempel förbereda argumentationsövningar kan läraren skapa tillfällen för kommunikation mellan elever och om de får en uppgift som relaterar till det aktuella arbetsområdet och som de kan diskutera och argumentera för och emot utvecklas eleverna språkligt (Long, 1985). För läraren blir detta ett tillfälle då hen kan observera var eleverna befinner sig språkligt och för eleverna en möjlighet att lära sig av sina klasskamrater (ibid).
20
4 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning med relevans för föreliggande undersökning. I avsnitt 4.1 presenteras framgångsfaktorer för språk- och kunskapsutveckling. Avsnitt 4.2 behandlar studier av språkutveckling genom kooperativt lärande med avseende på studier som har visat positiva effekter för elevernas språk- och kunskapsutveckling (4.2.1) och studier som inte har visat några tydliga effekter för elevernas språk- och kunskapsutveckling (4.2.2). Kapitlet avslutas med avsnitt 4.3 där det redovisas studier av språkutveckling genom interaktion och arbete i grupp.
4.1 Framgångsfaktorer för språk- och
kunskapsutveckling
De senaste åren har det forskats mycket kring olika arbetssätt som är tänkta för att stötta flerspråkiga elever i deras språk- och kunskapsutveckling. Cummins (2001), Svensson (2006) och Hajer & Meestringa (2018) är bara några exempel på forskare som menar att varje lärare ska kunna erbjuda en likvärdig utbildning till alla elever oavsett deras språkliga, kulturella och sociala bakgrund. Den här typen av undervisning kallas för språk- och kunskapsutvecklande undervisning och den bygger på samarbete mellan elever, interaktion och mycket stöttning (Svensson, 2016; Hajer & Meestringa, 2018). Med hjälp av stöttning från lärare eller klasskamrater kan eleverna tillägna sig nya kunskaper och för att främja deras språkutveckling bör all undervisning i klassrummet vara språkinriktat och erbjuda eleverna rika möjligheter att använda alla sina språkliga resurser, inklusive modersmålet (Svensson, 2016). Tyvärr har forskning visat att lärarna ofta saknar kunskaper om flerspråkiga elevers tidigare bakgrund, erfarenheter och kunskapsnivå vilket leder till en omöjlighet att utgå från deras tidigare erfarenheter och kunskaper i undervisningen (Svensson, 2016; Hajer & Meestringa, 2010; Cummins, 2001).
Axelsson, Lennartson-Hokkanen och Sellgren genomförde 2002 en omfattande forskningsstudie som består av nio olika projekt där det redovisas flera framgångsfaktorer som bidrar till flerspråkiga elevers skolframgång (Axelsson, Lennartson-Hokkanen, & Sellgren, 2002). I en av studierna fokuserar Axelsson m.fl. (2002, s.155) på nyanländas språkinlärning och redogör där bl.a. hur en lärare som undervisade nyanlända
21
högstadieelever i en förberedelseklass förändrade sitt arbetssätt i syfte med att stärka elevernas språkutveckling och höja deras resultat. En slutsats som Axelsson m.fl. (2002) drar är att nyanlända elever gynnas av ett ämnesövergripande arbetssätt som är anpassad efter deras förutsättningar och behov (Axelsson m.fl., 2002 s. 159). Vidare menar forskarna att nyanlända elevers språkinlärning gynnas av att lärarna undervisar om språket i meningsfulla sammanhang och att flerspråkighet betraktas som en tillgång och inte som en brist. Att få lov att använda alla sina språk i undervisningen för att tänka och lära stärker både modersmålet och svenskan menar Axelsson m.fl. (2002, s. 159).
4.2 Studier av språkutveckling genom kooperativt
lärande
Ett annat arbetssätt som enligt flera forskare erbjuder både samarbete mellan elever, interaktion och stöttning är kooperativt lärande. Ett flertal undersökningar med utgångspunkt i just elevernas språkutveckling utifrån KL har genomförts; vissa har visat positiva resultat (Slavin & Madden, 2001; Fohlin & Dietrich, 2018; Puzio & Colby, 2013; Yavuz & Arslan, 2018) medan andra inte har visat några tydliga resultat (Vedder & Veendricki, 2003).
4.2.1 KL:s positiva effekter för elevernas språk- och
kunskapsutveckling
Robert E. Slavin är en av de mest framgångsrika forskare inom KL i USA. Tillsammans med sina medarbetare startade Slavin ett projekt på flera skolor där alla lärare tillämpade arbetssättet KL i sin undervisning. Syftet med projekten var att alla elever, inklusive de med annat modersmål än engelska och de som gick på skolor belagda i utsatta områden, skulle nå målen och klara skolan (Slavin & Madden, 2001, s. 7 - 9). Att arbeta kooperativt skulle enligt Slavin & Madden hjälpa eleverna att utveckla förmågan att diskutera, argumentera och värdera kunskaper samtidigt som de fyllde i varandras kunskapsluckor (ibid.). Tanken var att de elever som på vissa områden hade större kunskaper än sina kamrater skulle dela med sig av kunskaperna och fungera som stöttning till de andra i gruppen. Det kooperativa arbetssättet skulle ersätta nästan allt individuellt arbete, men inte lärarens genomgångar (Slavin & Madden, 2001, s. 7). Eleverna fick ofta arbeta i heterogena grupper även om homogena läsgrupper under lärares ledning ibland förekom (ibid.). Undersökningar av
22
arbetssättet visade att alla elever tjänade på att arbeta kooperativt oavsett språklig nivå (Slavin & Madden, 2001, s. 20).
Året 2018 granskade Fohlin och Dietrich tolv forskningsstudier med utgångspunkt i kooperativt lärande och kom fram till att samtliga studier visade att arbetssättet hade positiva effekter på elevernas läs- och skrivförmåga (Fohlin & Dietrich, 2018, s. 24).
Den slutsats som forskarna drog var att elevernas resultat förbättras om de tillåts att samarbeta och stötta varandra jämfört med om de bara får arbeta utifrån den traditionella undervisningen (Fohlin & Dietrich, 2018, s. 24). Samtliga forskningsstudier som granskades visade att samarbetet på lektionerna gynnade eleverna. Genom att kommunicera med andra kan eleverna sedan använda språket, bearbeta kunskaper och tillsammans konstruera en gemensam förståelse för det språkliga innehållet. Elevernas olika förutsättningar och erfarenheter används som en tillgång genom att de kompletterar varandra och bygger vidare på varandras tankar utifrån sin egen förståelse (Fohlin & Dietrich, 2018, s. 24).
I en metaanalys av olika forskningsresultat jämförde Puzio och Colby (2013, s. 347) arton olika studier som handlade bl.a. om det kooperativa lärandets effekt för att stödja elevers litteracitet. Elever från åk 2 till gymnasiets tredje år deltog i studien. Resultatet visade att elevernas ordförråd och läsförmåga utvecklades i mycket hög grad när lärarna använde KL i sin undervisning (Puzio & Colby, 2013, s. 354–355). Forskarna poängterar också att lärarna inte bara använde sig av de kooperativa strukturerna i sin undervisning utan även av andra explicita lässtrategier och metoder (ibid. s. 355). Deras slutsats är ändå att KL spelade en viktig roll i att elevernas ordförråd och läsförmåga utvecklades i så hög grad, speciellt i de lägre årskurserna (Puzio & Colby, 2013, s. 354–355).
I en liknande studie undersökte Yavuz och Arslan, effekterna av det kooperativa lärandet för elevers språkkunskaper i engelska (2018, s. 591). Urvalet för studien var högstadieelever och resultatet visade även den här gången att elevernas ordförråd och läsförmåga utvecklades i högre grad när KL användes i undervisningen (Yavuz & Arslan, 2018, s. 596 – 597). Genom interaktion kunde eleverna förstå bättre och ta till sig olika läsförståelsestrategier och olika metoder för att lära sig nya ord, vilket i sin tur även utvecklade deras skrivförmåga (ibid.). Den slutsatsen som Yavuz och Arslan drar är att användningen av KL i undervisningen leder till ett större ordförråd och en ökad språkutveckling eftersom eleverna kommunicerade mer med varandra (2018, s. 597).
23
Trots att dessa studier undersöker olika åldersgrupper har de kommit fram till ett gemensamt resultat nämligen att eleverna genom kommunikation och samarbete med varandra ökar möjligheterna för språkutveckling (Slavin & Madden, 2001; Fohlin & Dietrich, 2018; Puzio & Colby, 2013; Yavuz & Arslan, 2018). Det här belyser således vikten av att använda grupparbete och samarbete i undervisningen.
4.2.2 Inga tydliga effekter för elevernas språk- och
kunskapsutveckling
Ett exempel på en studie där KL inte visade sig vara ett framgångsrikt arbetssätt för elevernas språkutveckling är det om studien som gjordes av Vedder och Veendricki 2003. De inspirerades av Slavins forskning men samtidigt riktar de en del kritik mot bland annat hans teoretiska utgångspunkter (Vedder & Veendrick, 2003, s. 529 – 530). Vedder och Veendrick menar att lärarens roll vid kooperativt lärande begränsas till att erbjuda eleverna olika uppgifter som de sedan löser tillsammans i mindre grupper. Vid enkla uppgifter får eleverna korta och tydliga instruktioner om hur de skall ge varandra feedback. Denna feedback, eller reflektion över uppgiften, är dock inget som uppmärksammas i Slavins forskning om kooperativ lärande, enligt Vedder och Veendrick (2013, s. 529).
De forskade kring ett program för läsinlärning som bygger på kooperativt lärande och som gick ut på att barn i 10–11 årsåldern skulle fungera som tutorer för 7–8 åringar. Målet med programmet var att stimulera elevernas läsförståelse, ordförråd och motivation att läsa. Forskare och lärare förväntade sig att både yngre och äldre barns lärande skulle stimuleras och utvecklas genom programmet. Alla tutorer deltog i en utbildning där de bl.a. fick lära sig att utgå från de yngre barnens tidigare kunskaper och att undersöka deras förståelse, samt olika strategier för att tillsammans konstruera en gemensam betydelse av texten. Programmet utvärderades med avseende på kognitiva, sociala och emotionella aspekter. Forskarna undersökte t.ex. läshastighet, läsförståelse och attityden till läsning. Resultatet blev att ordförrådet hos barnen i kontrollgruppen, där lärarna använde sig av ”traditionella” läsmodeller/metoder, ökade mera än i försöksgruppen. De barn som fungerade som tutorer uppvisade dock en högre tillfredställelse med skolan än barnen i kontrollgruppen. Några andra skillnader kunde inte konstateras (Vedder & Veendrick, 2003, s. 535). Utifrån denna studie var läsprogrammet inte särskilt framgångsrikt.
24
4.3 Studier av språkutveckling genom interaktion och
arbete i grupp
Ett flertal forskare har undersökt relationen mellan andraspråksinlärare och smågruppsarbete. Resultaten av deras forskning visar bl.a. att smågruppsarbetet har språkutvecklande potential och att interaktionen mellan andraspråksinlärare blir mer aktiv och kunskapsinriktad i smågrupper.
Grönings studier som genomfördes i tre klasser (årskurs 4 och 5) på en skola med stor etnisk mångfald men som bara i mindre omfattning berörde nyanlända elever eller de elever som hade kommit till Sverige efter den ordinarie skolstarten, handlade bl.a. om förutsättningar för språkinlärning hos elever som inte hade svenska som modersmål (2006). Majoriteten av eleverna var andraspråkstalare som antingen var födda i Sverige eller hade kommit hit under förskoleåren (2016, s. 20) och som vid undersökningstillfället behärskade språket på mellannivå (ibid.). Anledning till det kan enligt Gröning vara att dessa flerspråkiga barn som är födda i Sverige kan ha haft för lite kontakt med det svenska språket under sin förskoletid och därför inte utvecklat åldersadekvata kunskaper i svenska när de börjar skolan (2016, s. 20)
Grönings undersökningar visade också ett tydligt samband mellan elevernas kunskaper i svenska och ämneskunskaper. Utifrån lärarnas skattningar visade det sig att andraspråkselever presterade sämre än de svensktalande eleverna i SO (2016, s. 20–21). De få andraspråkselever som bedömdes ha hög kunskapsnivå i SO behärskade även språket på avancerad nivå. Det här sambandet mellan språkbehärskning i svenska och kunskaper i SO tyder på att elever som inte hunnit utveckla åldersadekvata kunskaper i sitt andraspråk inte heller har förutsättningar att på ett rättvist sätt tillägna sig eller redovisa kunskaper i skolans ämnesundervisning, menar Gröning (2016, s. 21).
Slutligen påpekar hon vikten av elevernas aktiva involvering i lärandeprocessen genom interaktion med klasskamraterna. För att få rätt förutsättningar att utveckla andraspråket måste flerspråkiga elever arbeta i blandade grupper där både andraspråkselever och elever med svenska som modersmål ingår. Det är lärarens uppgift att se till att grupperna blandas. Om eleverna får gruppera sig själva händer oftast att de söker sig till de klasskamrater som
25
har samma modersmål och då sker inte någon språklig utveckling enligt Gröning (2006, s. 21).
En annan aspekt som påverkar grupparbeten och gruppmedlemmarnas engagemang är uppgiftens struktur. Forskaren Karin Forslund Frykedal (2008, s. 49) har i sin studie kommit fram till att om uppgiften är uppbyggd på ett sätt som förutsätter att eleverna måste samarbeta för att kunna slutföra den, blir resultatet att samtliga elever är engagerade och delaktiga. Om uppgiftens struktur däremot ger eleverna ett val att arbeta individuellt eller tillsammans, väljer majoriteten av eleverna att arbeta individuellt (Frykedal, 2008, s. 50) I detta sammanhang problematiserar Forslund Frykedal (2008, s. 76) det positiva ömsesidiga beroendet och menar att elever med hög ambition ofta upplever beroendet som en belastning vilket leder till att de ofta försöker individualisera uppgiften för att undvika att arbeta i gruppen. På så sätt blir dessa elever mindre beroende av de övriga gruppmedlemmarnas kunskapsmässiga förmåga (ibid). De elever som upplever arbetet i grupp som något negativt har ofta svårt att samarbeta medan de elever som har en mer positiv inställning är ofta mer stödjande i arbetet (Forslund Frykedal, 2008, s. 71). Slutligen menar hon att även om eleverna väljer att utföra ett enskilt arbete kan de fortfarande inkluderas i samarbetet genom att kommunicera och rådfråga varandra när olika beslut ska tas (Forslund Frykedal, 2008, s. 59). Forslund Frykedal lyfter dock att båda typer av gruppuppgifter (de som kräver samarbete och de som kan lösas individuellt) främjar engagemang och delaktighet fast på olika nivåer av samarbete (ibid.).
Även Bilen och Tavil undersökte om grupparbete utifrån kooperativt lärande uppvisade någon effekt på elevernas ordförråd vid inlärning av ett nytt språk (2015, s. 151). Deltagarna till denna studie var 96 åk 4-elever som delades i två grupper, en kontrollgrupp och en experimentgrupp på 48 elever var. För att ta reda på om det fanns skillnader i ordförrådspoängen mellan experimentgruppen och kontrollgruppen fick båda grupper göra ett förtest i början och ett eftertest i slutet av studien. Eleverna i experimentgruppen undervisades i grupper när de skulle arbeta med ordförrådsutveckling och kommunikativa förmågor, medan eleverna i kontrollgruppen undervisades utifrån en traditionell helklassundervisning vid dessa tillfällen.
Resultatet visade att skillnader mellan grupperna var stora och Bilen och Tavil kunde konstatera att de elever som ingick i experimentgruppen utvecklade ett betydligt större
26
ordförråd och en mer nyanserad kommunikativ förmåga än vad de elever som ingick i kontrollgruppen gjorde (Bilen & Tavil, 2015, s. 151).
27
5 Metod
Metodkapitlet inleds med avsnitt 5.1 som handlar om metoder för materialinsamling och med avsnitt 5.1.1 som handlar om studiens urval. Studiens deltagare (5.2), material (5.3) och bearbetning av material (5.4) följer. I avsnitt 5.5 presenteras analysförfarande och i 5.6 diskuteras metoden utifrån begreppen validitet och reliabilitet. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om forskningsetik (5.7).
5.1 Metoder för materialinsamling
För att uppfylla studiens syfte och för att besvara mina forskningsfrågor bestämde jag mig för att använda två kvalitativa insamlingsmetoder, nämligen klassrumsobservationer och kompletterande intervjuer med elever. Kombinationen av två datainsamlingsmetoder gav mig dels ett rikare och djupare material, dels större reliabilitet och säkerhet i mitt arbete. Till en början var observationerna ostrukturerade (Larsen, 2017, s. 151). Jag hade nämligen inte bestämt mig helt för vad jag ville observera utan jag ville ha ett öppet förhållningssätt och först under genomförandet av klassrumsobservationerna bestämma mig för vad som var intressant att undersöka vidare. Vid dessa observationer hade jag inte något observationsschemat utan tanken var att jag skulle registrera ”allting”, vilket i och för sig visade sig vara omöjligt att göra. Innan jag påbörjade observationsprocessen skaffade jag mig en del kunskaper om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, KL och interaktion vid arbete i grupp genom att läsa tidigare forskning samt teorier om dessa ämnen.
Insamlingen av datan började med att jag satt i en hörna av klassrummet och observerade, nedtecknade fortlöpande för hand det jag bedömde vara relevant och intressant i form av nyckelord och ibland längre sammanhängande perioder. Samtidigt spelade jag in klassen under tiden de arbetade. Detta sätt att registrera gör att man fångar många fler detaljer än i ett schema och man uppfattar fler händelser (Larsen, 2017, s.151). I mina fältanteckningar har jag bl.a. skrivit om lektionens mål, vilka språkliga krav lektionen ställde på eleverna, vilka begrepp eleverna har fått öva på, vilka kooperativa strukturer som har använts under lektionen samt hur interaktionen mellan eleverna har sett ut under övningarna. All materialinsamling genomfördes i klassrummet. Det insamlade materialet fick sedan en tydlig struktur när jag hade lyssnat igenom det. Jag valde att vara en icke deltagande observatör,
28
dvs. jag var bara åskådare till det som observerades (Larsen, 2017, 148). Läraren valde för det mesta att låta eleverna arbeta i smågrupper och utifrån kooperativt lärande, men korta instruerande filmer (som användes som genomgång) och individuellt arbete förekom också. Grupperna bestod av fyra elever och alla hade mer eller mindre bestämda platser. När någon var frånvarande kunde läraren utan bekymmer flytta runt eleverna och bilda nya grupper. Som komplement till observationerna intervjuade jag fem elever vid tre olika tillfällen. Även dessa gånger valde jag att genomföra ostrukturerade intervjuer med öppna frågor (Larsen, 2017, s. 139). Även den här gången valde jag medvetet att inte förbereda några fasta frågor utan jag ville snarare att mina intervjuer mer skulle ha formen av ett samtal där eleverna fick tala fritt utan min påverkan. Under samtalen hjälpte jag dem när det behövdes genom att ställa följdfrågor. Med hjälp av några nyckelord lyckades jag få svar på mina frågor, nämligen hur eleverna upplevde de olika typer av stöttning de fick i form av studiehandledning, digitala verktyg, och flerspråkigt läromedel.
Det finns både fördelar och nackdelar med kvalitativa forskningsmetoder. En fördel är, enligt Larsen (2017, s. 36), att forskaren kan gå på djupet genom t.ex. observationer och få möjlighet till en helhetsförståelse av ett fenomen. En annan fördel är möjligheten att ställa följdfrågor under en intervju vilket leder till ett fördjupade svar och bättre förståelse utan missförstånd. En nackdel med metoden är att den är mycket tidskrävande och antalet informanter blir därmed litet. En annan nackdel är att det kan vara svårare att vara ärlig inför en intervjuare än när man anonymt kryssar i ett formulär. Det som kan hända är att informanten svarar det som hen tror att intervjuaren gärna vill höra och detta kan påverka intervjuresultatet (Larsen, 2017, s. 37).
5.1.1Val av skola
För att få svar på mina frågeställningar valde jag att genomföra mina observationer i en flerspråkig och mångkulturell urban skola belägen i ett socioekonomiskt underprivilegierat område. Jag använde mig av den så kallad bekvämlighetsurval som enligt Alvehus (2013, s. 68) bygger på vad som är passande för forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hand att välja. Jag kontaktade nämligen en lärare som jag hade samarbetat lite med under min VFU, vilket var för mig det enklaste och snabbaste sätt att få tag i deltagare till min
29
studie. Faktumet att jag känner till både miljön som ska studeras och kontaktpersonen gör att mitt urval kan också ses som ett strategiskt urval (Alvehus, 2013, s. 67)
5.2 Studiens deltagare
Studiens deltagare består av tjugo nyanlända elever som går i en åldersintegrerad förberedelseklass. De kommer från olika delar av världen och talar tillsammans tolv olika språk. Några av eleverna har gått minst sex år i skolan i hemlandet, medan andra bara har några år oregelbunden skolbakgrund. Det de har gemensamt är att de är nya i Sverige och att de håller på att lära sig svenska och inhämta kunskaper på svenska. Eleverna kom till Sverige av olika anledningar och vid olika tidpunkter. Den som har varit i Sverige längst anlände för två år sedan medan den som har varit här minst anlände för två månader sedan.
Eleverna läser både teoretiska och praktisk-estetiska ämnen, dvs. bild, musik, slöjd, hemkunskap och idrott i förberedelseklassen från dag ett och de undervisande lärare behärskar ofta flera språk (bl.a. engelska och arabiska). Skolans uttalade ambition är att alla lärare ska arbeta språkutvecklande och utifrån KL. Den SO-lärare som öppnade sitt klassrum för mig är en kvinna i 40-årsåldern som är behörig i svenska, svenska som andraspråk och samhällsorienterade ämnen och som har arbetat som lärare i cirka tio år.
5.3 Material
Det empiriska materialet för studien består av sex klassrumsobservationer på 60 minuter, tre intervjuer med fem elever, samt fältanteckningar. Både klassrumsobservationerna och intervjuerna gjordes vid olika tillfällen. Samtliga observationer och intervjuer spelades in, vilket gav mig möjlighet att kunna lyssna på materialet flera gånger, jämföra det med mina anteckningar och transkribera det. I mina handskrivna fältanteckningar registrerade jag lektionernas innehåll och mål, ämnets språkliga krav, samt de kooperativa strukturerna som läraren hade inplanerat. Utöver det antecknade jag de språkliga förhandlingar som skedde under par- eller grupparbete. Anteckningarna bestod mest av nyckelord men även sammanhängande meningar förekom. För att tydliggöra hur materialet i den här studien har samlats in och hur det har bearbetats presenteras en materialöversikt i tabellen nedan:
30 Tabell 1. Materialöversikt Datum Tidslängd i minuter Dokumentation 2020-11-05 60 Audioinspelning 60min Fältanteckningar Intervjuer 2020-11-10 60 Audioinspelning 60min Fältanteckningar Intervjuer 2020-11-17 60 Audioinspelning 60min Fältanteckningar 2020-11-19 60 Audioinspelning 60min Fältanteckningar Intervjuer 2020-11-24 60 Audioinspelning 60min Fältanteckningar 2020-12-01 60 Audioinspelning 60min Fältanteckningar
Materialinsamlingen genomfördes under SO lektionerna. De tillfälle jag besökte klassen var det religion som stod på schemat. Eleverna skulle lära sig om världens fem största religioner. I tabellen nedan presenteras lektionernas innehåll, mål, ämnets språkliga krav, samt de kooperativa strukturerna som läraren hade inplanerat.
Tabell 2. Lektionernas innehåll, mål och kooperativa strukturer.
Datum Lektionens innehåll Lektionens Mål Ämnets språkliga krav Planerade Kooperativa strukturer 2020-11-05 Vad är religion? Elevernas
förkunskaper om Judendomen, Kristendomen, Hinduism, Buddhism, Islam Tala Läsa Par på tid
31
2020-11-09 Judendomen Viktiga begrepp inom
Judendomen Tala, läsa
Par på tid Karusellen 2020-11-17 Kristendomen Viktiga begrepp inom
Kristendomen Tala, läsa
Par på tid Karusellen 2020-11-19 Islam Viktiga begrepp inom
Islam Tala, läsa
Par på tid Karusellen 2020-11-24 Hinduism och
Buddhism
Viktiga begrepp inom Hinduism och Buddhism Tala läsa Par på tid Karusellen 2020-12-01 Repetition av de 5 religionerna Eleverna gör i par en tankekarta om en av
religionerna som de sedan redovisar muntligt.
Skriva
Karusellen Pararbete
5.4 Materialurval
Till en början tänkte jag att jag skulle observera hela klassen, dvs. fem olika grupper, men efter de första två observationerna insåg jag att det skulle bli alldeles för tidskrävande att analysera materialet och även svårt att fokusera på detaljerna när man är ensam observatör. Av dessa anledningar valde jag, efter andra observationstillfället, att bara följa tre grupper. Jag valde de grupper som satt närmare mig, för smidighetens skull. I tabellen nedan presenteras de tre grupperna jag observerade närmare utifrån kön, modersmål och antal år i Sverige.
Tabell 3. Gruppindelning utifrån kön, språk och antal år i Sverige
Grupp Antal elever Kön Modersmål Antal år i Sverige
1 Elev A Elev F Elev G Elev H Pojke Pojke Flicka Flicka Urdu/ engelska Urdu Urdu/ engelska Bengali/ urdu 1 år 6 månader 10 månader 8 månader
32 3 Elev J Elev E Elev L Elev N Flicka Flicka Flicka Flicka Arabiska/engelska Franska Ryska/ engelska Grekiska/ engelska 2 månader 8 månader 3 månader 4 månader 5 Elev Q Elev R Elev S Elev T Flicka Pojke Flicka Flicka Arabiska/engelska Dari/persiska Persiska/dari/ engelska Arabiska/engelska 1,2 år 8 månader 1 år 1,2 år
Urvalet används i avsnittet 6.1.2 (elevernas modersmål som resurs och kamratstöd) och i avsnittet 6.2 (språkliga förhandlingar). I de övriga avsnitten redogörs ett resultat som gäller för alla elever i klassen.
5.5 Materialbearbetning
Efter varje observationstillfälle började jag med att renskriva anteckningarna till en löpande text i ett Word-dokument. Med hjälp av en tabell (tabell 2.) kunde jag lätt sammanställa allt material som behandlade lektionernas innehåll och mål, ämnets språkliga krav, samt de kooperativa strukturerna som läraren hade inplanerat.
Ljudinspelningarna, som jag lyssnade på om och om igen, hjälpte mig väldigt mycket med att få fram underlag för att redovisa de språkliga förhandlingar som skedde under par- eller grupparbete. Jag transkriberade dock bara det av relevans, dvs delarna som innehåll de språkliga förhandlingarna. Hade jag bara förlitat mig på mina anteckningar hade jag missat flera detaljer. Den uppenbara fördelen med ljudinspelningar är att man får med allt och att man kan lyssna om och om igen (Larsen, 2017, s.156). Men det innebär också en stor mängd av material som måste reduceras till det som faktiskt är relevant för undersökningen (ibid.). Det inspelat materialet kategoriserades och transkriberades så noga som möjligt utifrån datum, aktivitet (par- eller grupparbete) och grupp (ett, två eller fem). Eftersom det handlar om interaktion mellan elever har jag transkriberat materialet i dialogform och har numrerat de raderna där jag ger exempel på interaktion och språkliga förhandlingar. På detta sätt blir det enklare för läsaren att följa analysen. All annan data som inte hade med interaktionen och språkligaförhandlingar mellan elever i urvalsgrupper transkriberades inte.
För att kunna få en förståelse och en helhetsbild av det insamlade intervjumaterial lyssnades jag på varje intervju direkt efter intervjutillfället och transkriberade därefter ner innehållet
33
för att kunna läsa det flera gånger. Studiehandledarna hjälpte mig att översätta de delarna som uttalades på ett annat språk än svenska. Eftersom intervjuerna inte följde ett schema utan de såg nästan ut som ett samtal var nästa steg i bearbetningen att sortera bort det som inte var relevant för studien. Tolkningsprocessen av insamlad data från intervjuerna gav mig underlag för hur eleverna upplever stöttningen i form av studiehandledning, digitala verktyg, och flerspråkigt läromedel.
5.6 Analysmetod
För att analysera det insamlade materialet använde jag mig av en kvalitativ innehållsanalys, dvs. en metod där skriven eller verbal kommunikation analyseras stegvis genom kodning, kategorisering och genom att hitta mönster i materialet. (Larsen, 2017, s.160). Materialanalysen skedde löpande, dvs efter varje observationstillfälle, vilket jag ansåg vara väldigt praktiskt med tanke på att analys av kvalitativ data innebär att arbeta med en väsentlig mängd text (Larsen, 2017, s. 159 – 160). Dessutom, en löpande materialanalys gav mig ofta idéer om hur jag kunde gå vidare och vad jag kunde observera vid nästa tillfälle.
Materialet har analyserats utifrån de teorier som presenteras i kapitel 3. Gibbons modell för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling och Longs interaktionsteori har bidragit med analyskategorier och kodning. I min studie har jag använt både kodning och kategorisering omväxlande om varandra. Kodningen visar sig i min kategorisering genom att t.ex. att sammanställa, reducera och strukturera flera sidor anteckningar till en tabell, knyta nyckelord till texter eller genom att reducera långa uttalande till några kategorier. Exempel på koder är elevernas förkunskaper i ämnet, elevernas modersmål som resurs, kamratstöd, digitala verktyg som resurs i lärande, språkliga förhandlingar, interaktion och arbete i grupp. De olika kategorier har identifierats efter en näranalys av innehållet av observationer, anteckningar och intervjuer.
Enligt Larsen (2017, s. 160 – 161) ska forskaren inleda analysen med att försöka kategorisera resultatet under respektive kategoriområde. Vidare menar hon att det ska finnas ett samband mellan forskningsfrågan, materialinsamlingen och analysmetoden (ibid.). För att kunna göra en så systematisk kategorisering som möjligt har jag valt att presentera resultatet i två olika huvudkategorier utifrån forskningsfrågorna.
34
I den första kategorin presenteras ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt utifrån Gibbons teoretisk modell. Analysen av hur SO-läraren tillgodoser elevernas språkliga behov samt hur hon nyttjar deras tidigare kunskaper för att bemöta ämnets språkliga krav presenteras i avsnitt (6.1). Två kooperativa strukturer (par på tid och karusellen) används som aktiviteter för att utveckla målspråket. Materialet som analyseras i detta avsnitt är främst mina fältanteckningar och informanternas svar på intervjuerna.
I den andra kategorin, som redovisas utifrån Longs interaktionsteori, redogörs de språkliga förhandlingar som sker under elevinteraktion och arbete i grupp (6.2). Materialet som analyseras här är mina fältanteckningar samt mina transkriberade ljudinspelningar.
Enligt Larsen (2017, s. 161) ska det finnas ett sammanhang mellan delarna och helheten. Studiens validitet ökar genom att hålla en röd tråd under studien, samt samla relevant forskningsmaterial även vid materialanalys (ibid.). Detta gjorde jag genom att koppla teorier med mina tolkningar av resultaten från fältanteckningar, observationer och intervjuer och genom att se delen i förhållande till helheten.
5.7 Tillförlitlighet
Enligt Alvehus (2013, s. 122) är reliabilitet och validitet två begrepp som ofta används när man talar om tillförlitlighet i kvalitativa studier. Med reliabilitet menas studiens pålitlighet och upprepningsbarhet och med validitet menas att syftet med studien ska spegla det som undersöks (Alvehus, 2013, s. 122). Eftersom jag genomfört klassrumsobservationer själv, är det enbart min egen tolkning som lyfts fram och endast det jag uppmärksammat som visas. Det faktum att jag observerade en helklass ensam, gjorde det omöjligt för mig att hinna se eller notera allt som skedde. Därför bestämde jag mig så småningom för att bara fokusera på tre grupper, de som satt närmast mig. Jag är också väl medveten om att jag som observerar på ett eller annat sätt kan påverka det som sker i klassrummet och kanske även elevernas beteende. Dessa två faktorer kan bidra till att mina observationer blir mindre representativa (Alvehus, 2013, s. 122) även om det är värt att påpeka att individerna vänjer sig att en observatör finns där och deras beteende återgå till det ”vanliga” efter ett tag. Slutligen är min studie begränsad till en enda klass under en månads tid och därmed görs inga anspråk på att generalisera resultatet eller att dra några generella slutsatser.
35
5.8 Forskningsetik
Forskningsetik är enligt Vetenskapsrådet (2018) relationen som forskaren har till forskningsuppdraget som görs. Forskaren måste förhålla sig till de grundläggande principer som finns och använda dessa som vägledning. I min undersökning har jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Informationskravet innebär att forskaren är
skyldig att informera alla berörda om syftet med studien. Jag började med att informera läraren (personligen och i god tid) om syfte med undersökningen och tillvägagångsätt. Efter det skrev jag ett kort brev (se bilaga 1) som sedan översättes av studiehandledarna på barnens olika modersmål och som skickades hem till föräldrarna för signering.
Alla vårdnadshavare samtyckte att låta barnen bli observerade och inspelade.
Samtyckeskravet innebär att de som deltar i en studie har rätt att själv bestämma över sin
medverkan. I brevet framgår även att deltagandet är frivilligt och att de kan när som helst avbryta sin medverkan i studien. För att uppfylla konfidentialitetskravet förklarade jag för deltagarna att deras personuppgifter omfattades av sekretess och jag inte skulle använda deras riktiga namn. Deltagarna var också medvetna om att lektionerna spelades in och att några delar kunde transkriberas och användas som grund för studien. För att uppfylla
nyttjandekravet påpekade jag att det insamlade materialet endast skulle användas i denna studie samt att det skulle raderas så fort arbetet är godkänt.
36
6.Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av materialanalysen som redovisas och analyseras utifrån de teorierna som presenterades i kapitlet Teoretiska perspektiv. I avsnitt 6.1 redogörs för vilka typer av stöttning eleverna möter i klassrummet och i avsnitt 6.2 redovisas de språkliga förhandlingarna som eleverna använder sig av när de interagerar och arbetar i grupp.
6.1 Olika typer av stöttning
6.1.1 Utgå från elevernas förkunskaper
Ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt bygger enligt Gibbons (2012) på att nyanlända elever ska få möjlighet att öva på och utveckla ett mer avancerat språk samtidigt som de utvecklar sitt vardagsspråk. För att det ska vara möjligt bör lektionerna bygga på tidigare kunskaper som eleverna kan förhålla sig till samtidigt som kunskaperna kopplas till deras språk och sociala miljö (ibid.).
Analysen av materialet visade att varje gång SO-läraren skulle introducera en världsreligion eller ett begrepp aktiverade hon elevernas förkunskaper med hjälp av bl.a. bilder. Det hon alltid gjorde var att projicera en bild på tavlan som hade koppling till en av världsreligionerna och bad sedan eleverna att berätta om bilden eller associera den med något. Varje gång fick eleverna samtala i par utifrån KL strukturen par på tid.
Den här strukturen hjälper främst att fördela talutrymmet jämnt och på så sätt undvika att de dominanta eleverna som Long (1985, s. 208) uttrycker det, tar alldeles för mycket utrymme i klassen men även att träna på att ha korta fokuserade samtal. Innan de skulle börja samtala fick varje par 90 sekunder tanketid och möjlighet att anteckna.
Eleverna visste vilka parkompisar de hade och jag upplevde som att de flesta kände sig bekväma med pararbete. De hade med stor sannolikhet fått träna på att använda strukturen par på tid flera gånger innan, eftersom de allra flesta hade full koll på hur de skulle arbeta. Läraren hade dessutom lyckats med att skapa en trygg arbetsmiljö i klassrummet som präglades av ett tillåtande klimat vilket är enligt Kagan och Stenlev (2017) en oerhört viktig förutsättning för att KL ska fungera.
37
Under tanketiden satt de flesta tysta och tittade noga på bilderna. Alla antecknade inte, men de som gjorde det, skrev mest på modersmålet. När tanketiden var slut vände sig eleverna mot varandra och läraren bestämde alltid vem som skulle börjar prata. Varje elev fick 60 sekunder för att dela med sig av sina tankar. Det var långt ifrån alla som direkt kom i gång med samtalet på svenska i synnerhet under den första observationstillfällen.
De flesta eleverna tog hjälp av både modersmålet och svenska, några samtalade mest på engelska; en av de allra nyaste anlända satt för det mesta tyst och lyssnade på de andra. 60 sekunder kunde upplevas som oändliga för några och otillräckliga för andra beroende på hur mycket de kunde om ämnet sedan tidigare. Under tiden eleverna samtalade gick läraren runt och observerade/lyssnade. Som både Long (1985) och Gibbons (2012) påstår är det genom att observera och lyssna på eleverna som läraren får information om deras kunskapsutveckling samt om arbetet i grupper fungerar. Vid några tillfällen gick läraren in och stöttade några par för att säkerställa att de kunde fullfölja uppgiften.
När alla par hade samtalat (alla grupper gjorde det samtidigt) valde läraren ut några elever som fick dela med sig av sina gemensamma tankar inför klassen. Att tala inför hela klassen var något som flera elever upplevde som svårt. Oftast var det de som hade kommit längre i sin språk- och kunskapsutveckling som vågade dela med sig av sina tankar inför klassen. Ord och begrepp som kom upp i de olika samtalen skrevs upp på tavlan och förklarades av läraren. Några exempel på begrepp som kom upp under lektionen den 5 november 2020 är: helig,
bön, fastemånad, högtid, predika, kors, symbol är bara några exempel.
Bildsamtalet fick igång många tankar och associationer, i synnerhet när klassen den 19 november 2020 fick se bilder med koppling till islam. Eftersom majoriteten av eleverna i klassen var muslimer hade de goda förkunskaper inom islam vilket ledde till långa och livliga diskussioner och argumentationer både på svenska och på deras modersmål. Läraren hade skapat en kognitivt utmanande uppgift där eleverna fick diskutera och argumentera för och emot och där de kunde utvecklas språkligt (Gibbons, 2012; Long, 1985).
Strukturen par på tid visade sig inte bara vara ett bra sätt att aktivera elevernas förkunskaper och få fram det de redan hade med sig, utan gav även möjlighet till eleverna att få tillgång till varandras kunskap. Genom att utgå från elevernas förkunskaper får läraren en bättre bild över vad eleverna redan kan, vad de behöver lära sig samt hur ordförrådet behöver byggas upp för att eleverna ska kunna ta sig an arbetsområdet (Gibbons, 2012).
