Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö SamhälleExamensarbete
10 poäng
Klassrumsinteraktion, smågruppsarbete
och bilder i NO-undervisningen
Att bygga stödstrukturer för andraspråkselever
Classroominteraction, cooperative learning and images in science
education
Scaffolding second language learning
Katinka Mellvig
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Gun Hägerfelth Naturvetenskap och lärande
1 Sammanfattning
Syftet med undersökningen var att undersöka klassrumsinteraktionen i två sjundeklasser med elever med blandade språkbakgrunder. Undersökningen innehåller ett undervisnings-försök där eleverna i smågrupper skulle omsätta innehållet i en faktatext till en bild. Ge-nom observationer, bandinspelningar och intervjuer undersöktes kommunikationen i små-grupperna. Bilder samlades in och analyserades.
Det visade sig att klassruminteraktionen mestadels var monologisk men med en strä-van från lärarens sida att få eleverna mer delaktiga. Kommunikationsmönstret skilde sig åt mellan grupperna, några diskuterade mycket medan andra ritade under tystnad. Bilderna föreställde oftast gubbar som utförde aktiviteter i naturen.
Mina slutsatser var att man borde fostra eleverna in i ett dialogiskt förhållningssätt till den naturvetenskapliga diskursen och andra elevers yttringar. Det är också viktigt hur man utformar gruppuppgifterna så att eleverna måste kommunicera med varandra för att lösa uppgiften. Bildskapandet ger eleverna ytterligare ett sätt att uttrycka sig på och kan fungera som ett stöd när de ska förklara saker för varandra.
1.1 Nyckelord
Andraspråkselever, bilder, klassrumsinteraktion, kommunikationssätt, NO-undervisning och smågruppssamarbete
2 Innehållsförteckning
1 Sammanfattning... 2 1.1 Nyckelord ... 2 2 Innehållsförteckning ... 3 3 Inledning... 6 3.1 Personlig bakgrund ... 6 3.2 Allmän bakgrund ... 6 4 Syfte... 9 4.1 Forskningsfrågor... 9 5 Teoretisk bakgrund ... 105.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 10
5.2 Språk och kommunikation... 12
5.3 Klassrumsinteraktion ... 13
5.3.1 Det dialogiska klassrummet ... 13
5.3.2 A-, B- och C-miljö... 14
5.3.3 Interaktionen i ett NO-klassrum ... 15
5.4 Naturvetenskapligt språk ... 16
5.4.1 Språkpraktiker inom naturvetenskap ... 17
5.5 Dialogicitet ... 18
5.6 Svenska som andraspråk... 19
5.7 Stödstrukturer för andraspråkselever... 20
5.8 Smågruppssamarbete ... 22
5.8.1 Kommunikativa situationer och elevers attityder... 22
5.9 Bilder och tänkande ... 23
5.10 Multimodalitet ... 24
5.11 Betydelse för min undersökning... 26
6.1 Urval ... 27 6.1.1 Skolan ... 27 6.1.2 Läraren... 27 6.1.3 Klasserna ... 27 6.1.4 Eleverna i smågrupperna ... 28 6.2 Datainsamlingmetoder... 29 6.2.1 Observation... 29 6.2.2 Bandinspelning ... 30 6.2.3 Intervju ... 31 6.2.4 Triangulering ... 32 6.2.5 Etik ... 33 6.3 Procedur... 34 6.3.1 Helklassobservation... 34
6.3.2 Smågruppsobservation och bandinspelning ... 34
6.3.3 Elevintervjuer ... 36
6.3.4 Lärarintervju ... 37
6.3.5 Bilderna ... 37
6.4 Analys av data ... 38
6.4.1 Vad kännetecknar klassrumsinteraktionen under helklasslektionerna? ... 38
7.1 Klassrumsinteraktionen ... 40
7.1.1 NO- salen... 40
7.1.2 Lärarens syn på språk och lärande... 40
7.1.3 Elevernas syn på helklasslektionerna ... 41
7.1.4 Genomgång av fröväxter och en växts livscykel... 42
7.1.5 Läxförhör ... 43
7.1.6 Fantasiblomman ... 44
7.1.7 Sammanfattande analys klassrumsinteraktionen ... 45
7.2 Smågruppsarbetet ... 46 7.2.1 Konsensus... 47 7.2.2 ”Rättvist ledarskap”... 48 7.2.3 Asymmetri ... 50 7.2.4 Jämlikt småprat... 51 7.2.5 Tysta gruppen ... 52
7.2.6 Sammanfattande analys av smågruppsarbetet ... 53
7.3 Bilderna ... 53
7.3.1 Rubrik och rutnät ... 53
7.3.2 Människor i naturen... 54
7.3.3 Fem småbilder ... 55
7.3.4 Eldningsförbud ... 56
7.3.5 Kissande hunden... 57
7.3.6 Elever som förklarar med bilder... 57
7.3.7 Sammanfattande analys av bilderna ... 59
8 Slutsatser och diskussion ... 60
8.1 Klassrumsinteraktionen ... 60 8.1.1 Språk och lärande ... 61 8.1.2 Kommunikationssätt... 61 8.1.3 Stödstrukturer för andraspråkselever... 62 8.2 Smågruppsarbetet ... 62 8.2.1 Kommunikationens art ... 63
8.2.2 Förslag till förbättringar ... 63
8.2.3 Gruppsammansättning ... 64
8.3 Bilderna ... 64
8.3.1 Kommunikationsmönstrens påverkan på bilderna ... 65
8.3.2 Att förklara med hjälp av bilder ... 65
8.4 Betydelse för NO-undervisningen ... 65 8.5 Metoddiskussion... 66 8.5.1 Observationer ... 66 8.5.2 Bandspelaren ... 66 8.5.3 Intervjuer ... 67 8.5.4 Analysen ... 67
8.6 Kvalitetskriterier och validitet ... 67
8.6.1 Förförståelse ... 67 8.6.2 Intern logik ... 68 8.6.3 Etik ... 68 8.6.4 Validitet ... 68 9 Referenser... 69 10 Bilagor ... 72 10.1 Bilaga 1 Tillståndsbrev... 72
10.2 Bilaga 2 Lektionsplanering... 73
10.3 Bilaga 3 Instruktioner ... 74
10.4 Bilaga 4 Faktatext... 75
10.5 Bilaga 5 Intervjumall, elev. ... 76
10.6 Bilaga 6 Intervjumall, lärare... 77
10.7 Bilaga 7 Utdrag ur observationsanteckningar, klass 1. ... 78
3 Inledning
Jag tecknar först en personlig bakgrund där det framgår varför jag har valt att göra denna undersökning. Därefter följer en allmän bakgrund som tydliggör varför den här undersök-ningen är relevant.
3.1 Personlig bakgrund
När jag bestämde mig för att bli lärare så hade jag ett syfte med det. Jag ville se till att fler elever blev allmänbildade inom det naturvetenskapliga området. Redan i gymnasiet intres-serade jag mig för skolans sorterande funktion i samhället. Som jag såg det hade vi inte en skola för alla utan en skola som såg till att reproducera ojämlika maktrelationer i samhället. Nu är frågan vad jag kan göra som lärare för att motverka detta.
En aspekt är att försöka göra naturvetenskapen tillgänglig för alla. Alla människor behöver naturvetenskaplig allmänbildning för att kunna vara med och påverka samhället till en hållbar utveckling. Kunskap är makt och det blir tydligt inom naturvetenskapen. Har man naturvetenskaplig kunskap är det svårare att bli vilseledd eller lurad av media eller försäljningsknep som ofta hänvisar till forskningsresultat.
Min människosyn har alltid grundat sig på alla människors lika värde. Detta får gi-vetvis konsekvenser för min syn på läraruppdraget. Som lärare måste jag se till alla olika elevers behov och förutsättningar. Eftersom jag själv har svenska som förstaspråk så har jag ingen egen erfarenhet av hur det är att gå i en skola där man pratar ett annat språk än mitt modersmål. Därför måste jag arbeta aktivt för att ta reda på vilka svårigheter elever med svenska som andraspråk stöter på inom mitt ämne. Jag måste också ha strategier för att anpassa undervisningen efter dem.
Många skolor vill att lärare inom alla ämnen ska arbeta med elevernas språkutveck-ling. Det är alltså inget som bara sker på svensklektionerna. Eftersom språk och lärande är så intimt förknippade behöver alla lärare ha kunskaper om språket i sitt ämne och strategier för undervisningen. Jag måste veta vad jag kan göra i mitt ämne för att stimulera till inter-aktion som är språkutvecklande.
3.2 Allmän bakgrund
I styrdokumentet för grundskolan, Lpo 94, står det i första kapitlet under rubriken En
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med ut-gångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (a.a. s 20)
Så vitt jag har förstått görs inte detta i tillräcklig utsträckning. Axelsson (2004) refererar till studier och statistiska undersökningar som gång på gång visar att tvåspråkiga elever som grupp halkar efter i den svenska skolan. Hon menar att man ofta skyller på barnens bristande svenska istället för att försöka hitta orsakerna i undervisningen.
Intressant för mig är hur det går för elever med svenska som andraspråk1 inom de na-turvetenskapliga ämnena. Av PISA 2003 (Skolverket, 2004) framgår bland annat att den största kunskapsskillnaden mellan infödda svenskar och invandrarelever2 finns inom de naturvetenskapliga ämnena. Enligt TIMSS (Skolverket, 2004) lyckas de som alltid eller nästan alltid pratar svenska hemma bättre än de som inte gör det på just NO-uppgifterna.
Man kan tänka sig flera olika anledningar till att det är så. En som ligger nära till hands är att inget av NO-ämnena är ett kärnämne. När en elev halkar efter i undervisningen så brukar skolan oftast koncentrera sig på svenska, matematik och engelska för att eleven åtminstone ska bli behörig att söka in på gymnasiet. Men det är fortfarande så att elever med svenska som andraspråk lyckas sämre inom NO än inom SO jämfört med sina svensk-födda kamrater.
Några som försökt hitta orsaken till att NO-undervisningen anses svårtillgänglig är Mortimer och Scott (2003). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande har de studerat interaktionsmönster i NO-klassrum i både Storbritannien och Brasilien. Forskarna beskri-ver en osynlig och allmänt vedertagen praktik som många NO-lärare följer, en idé om hur NO-undervisning ska gå till. Läraren ställer många frågor till eleverna, frågor som han eller hon redan vet svaret på. Eleverna svarar fåordigt och får sedan sitt svar bedömt av läraren.
Denna typ av klassrumsinteraktion i samverkan med ett abstrakt och avancerat språk ställer andraspråkelever inför onödigt höga hinder. En del menar att man måste se till att eleverna kan svenska ordentligt innan de släpps in i ämnesklassrummet. Men fler och fler andraspråksforskare argumenterar för en ämnesintegrerad undervisning där eleverna får
1
En elev har svenska som andraspråk då han eller hon har haft ett annat språk än svenska som förstaspråk, dvs. innan tre års ålder, och börjar lära sig svenska först efter tre års ålder.
använda det nya språket i konkreta kommunikativa syften. På så sätt stimuleras ämnesin-lärning samtidigt som språkutveckling (Gibbons, 2002).
En annan aspekt är synen på kunskap och hur man uttrycker det. Skolan kanske är en av samhällets institutioner som trycker mest på skriftspråkets betydelse. Men även andra sätta att lära sig och uttrycka sina kunskaper på ska finnas i skolan. I läroplanen (Lpo 94) står det bland annat att:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. (…) Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. (…) De skall få pröva och utveckla olika uttrycks-former...(a.a. s 22).
Detta tolkar jag som att man inom alla ämnen ska se till att eleverna får använda sig av olika uttrycksformer. En anledning är att eleverna är olika. En del tillgodogör sig bäst kun-skap genom att läsa och skriva, medan andra är mer praktiskt eller estetiskt lagda. En an-nan är att faktiskt alla elever har nytta av att träna upp sin kreativitet och förmåga att ut-trycka sig på olika sätt i en allt mer multimodal värld. Jag upplever det som att samhället inte längre är lika dominerat av skriftspråket. Enligt Kress (2003) får en alltmer betydande roll i samhället och som medborgare förväntas man kunna tolka dessa och förhålla sig kri-tiska till dem.
4 Syfte
Först vill jag undersöka klassrumsinteraktionen under några helklasslektioner i biologi. Härigenom vill jag bilda mig en uppfattning om vilka möjligheter elever får att använda språket själva och då särskilt andraspråkselever. Det är även intressant hur läraren och ele-verna använder sig av olika kommunikationssätt för att förklara och lära sig.
Därefter sätter jag och läraren eleverna i språkblandade smågrupper och ger dem en uppgift där de ska omsätta text till bild tillsammans. Syftet är att undersöka kommunika-tionen i smågrupperna. Jag vill bilda mig en uppfattning om hur de tillsammans bestämmer sig för att bilden ska se ut, om alla får vara med och bestämma, och om eleverna lyssnar på varandra. Jag vill veta hur de använder språket för att förklara hur de tänker för varandra.
Jag vill även analysera bilderna för att försöka se spår av kommunikationsmönstret i gruppen i bilden. Jag ska även försöka beskriva hur eleverna omsätter ett textinnehåll till en bild. Slutligen ska jag se om bildmediet i sig utgör ett stöd för eleverna när de ska för-söka få andra elever att förstå hur de tänker.
4.1 Forskningsfrågor
Mina forskningsfrågor är:
1) Vad kännetecknar klassrumsinteraktionen under helklasslektionerna? a) Förväntas eleverna använda språket för att diskutera lärostoffet? b) Vilka är lärarens utgångspunkter när det gäller språk och lärande?
c) Används olika kommunikationssätt inom ramen för biologiundervisningen? d) På vilket sätt får elever med svenska som andraspråk stöd i undervisningen? 2) Vad kännetecknar kommunikationen i smågrupperna?
a) Lyssnar eleverna på varandra?
b) Är alla med och bestämmer eller är det bara en röst som hörs? 3) Hur omsätter eleverna innehållet från faktatexten till bilderna?
4) Kan man se spår av kommunikationsmönstret inom grupperna i deras bilder?
5) Använder eleverna bildmediet som ytterligare ett sätt att förklara för varandra vad de tänker?
5 Teoretisk bakgrund
I min teoretiska bakgrund tar jag med forskning från flera olika forskningsfält. Jag försöker smälta samman ett sociokulturellt perspektiv på lärande med didaktisk forskning kring naturvetenskap och klassrumsinteraktion samt andraspråksinlärning och olika kommunika-tionssätt. Tanken är att det ska tydliggöra syftet med min undersökning och vara en grund för diskussionen av mina resultat.
5.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Jag grundar mitt arbete på ett sociokulturellt perspektiv på lärande vilket innebär att jag ser kunskapen som något som skapas i ett kulturellt och historiskt sammanhang och det har betydelse för hur jag tror att elever lär sig. Jag är övertygad om att lärande primärt är en social process som äger rum i människors samspel med varandra.
Den som anses vara upphovsman till den sociokulturella teorin är Vygotsky (1986). Han som diskuterar eventuella biologiska förklaringar till hur tänkande och språket hänger samman men kommer fram till att det inte har med människans biologi att göra. Istället är det inre talet och det verbala tänkandet ett resultat av människans historiska och kulturella utveckling. Han anlägger alltså ett historiematerialistiskt perspektiv på tänkandet. Männi-skans beteende styrs av den historiska utvecklingen av mänskligt samhälle. Därför är det inte naturvetare som ska studera sambandet mellan tanken och språket utan sociopsykolo-ger, menar Vygotsky.
Hos Dysthe (2001) beskriva också den sociokulturella teorin3. Enligt henne bygger
teorin på att den sociala gruppen är utgångspunkten för en individs lärande. Begreppet so-cial har två betydelser. Dels syftar det på att alla människor har sina rötter i en kultur och ett samhälleligt sammanhang. Hur vi tänker och handlar påverkas av det sammanhang vi lever och verkar i. Den andra betydelsen syftar på att lärandet äger rum i relationer mellan människor som interagerar med varandra. Så här uttrycker Dysthe synen på lärande:
… lärande har med relationer att göra; lärande sker genom deltagande och genom deltagarnas samspel; språk och kommunikation är grundläggande element i läroprocesserna; balansen mellan det individuella och det sociala är en avgörande aspekt på varje läromiljö; lärande mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att göra med omgivningen i vid mening. (a.a. s 31)
3
Jag väljer liksom Dysthe (2001) att använda mig av beteckningen sociokulturell istället för sociohistorisk som kretsen kring Vygotsky föredrog att använda. Detta för att jag vill att det kulturella perspektivet ska lyftas fram mer och inte reduceras till enbart ett historiskt perspektiv.
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är zone of proximal development (ZPD), eller den närmaste utvecklingszonen. Det syftar på det kognitiva glapp som finns mellan det som en elev kan klara på egen hand och det hon kan klara med stöd av en mer erfaren eller kunnig partner. Vygotsky (1978) definierade den närmaste utvecklingszonen:
The distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of proximal development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (a.a. s 86)
Det handlar alltså om två olika kunskapsnivåer, en som beskriver vad man kan klara på egen hand och en vad man kan klara med hjälp av någon med mer kunskap eller erfaren-het. Istället för att bara titta på vad barnet kan här och nu så vill man veta vad barnet har för potential, utvecklingsmöjlighet, och man antar ett utvecklingsperspektiv.
Säljö (2000) menar att man kan se ZPD som en zon då ”den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person” (s 123). Det är här läraren kommer in. Meningen att läraren antingen ska vara den vuxne som stöttar eleven vidare till nästa zon, eller så ska läraren se till att det finns stöd i form av mer kunniga kamrater. Stödet ska vara tillfälligt, meningen är att eleven ska klara det på egen hand efter ett tag.
Inom den sociokulturella teorin talar man också om att lärandet medieras eller för-medlas, genom olika redskap som hjälper människa att förstå och förklara sin omvärld (Dysthe, 2001). Dessa redskap utgör stöd i läroprocessen och kan vara fysiska som t ex penna och papper eller datorer, men även mentala som språket. Oftast hänger det praktiska ihop med det intellektuella, till ett fysiskt redskap hör en kunskap om hur man använder det.
’Redskap’ eller ’verktyg’ betyder i ett sociokulturellt läroperspektiv de intellektuella och praktiska resurser som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå omvärlden och för att handla. Redskapen och verksamheterna innehåller tidigare generationers erfarenheter och insikter, och när vi använder redskapen utnyttjar vi dessa erfarenheter. (a.a. s 45)
Olika redskap medierar lärande på olika sätt och sociokulturell inlärningsteori handlar ofta om att analysera samspelet mellan redskapet och den som lär sig. Redskapen fungerar inte enbart som stöd för inlärningen utan förändrar själva den kognitiva processen, till exempel så har skriftspråket en stor påverkan på minnet. (a.a.)
dis-stöd som hjälper oss förstå vår omvärld. Han menar att ett sätt för människan att samla erfarenheter och beskriva sin syn på verkligheten är genom att ”utveckla diskurser om om-världen”. (a.a. s 35)
Vad jag intresserar mig för är dels språket som redskap men även bilden som ett språkligt redskap. I ett vidare perspektiv kan man se på bilder och teckningar som ett sätt att mediera sin kunskap. Förutom att studera samspelet mellan den som lär sig och redska-pet kan man också studera hur den som lär sig använder flera olika redskap och vad som händer i interaktionen mellan olika medieringsformer. Jag återkommer till detta längre fram i avsnitt 4.9.
5.2 Språk och kommunikation
Inom den sociokulturella teorin är språk och kommunikation själva förutsättningen för såväl tänkandet som lärandet. Vi använder språket dels för att klargöra för oss själva hur vi tänker, i en slags inre dialog. Då använder vi språkliga verktyg och begrepp som vi hört eller läst i en yttre kommunikation med omvärlden. Vi använder också språket i sociala sammanhang, för att dela våra tankar med andra människor. Språket har en konstituerande funktion. Man måste klä sina tankar i ord på ett meningsfullt sätt för att få andra människor att förstå vad man menar. När man tvingas göra detta så förstår man sitt eget tänkande på ett nytt sätt. (Säljö & Wyndhamn, 2002)
Larsson (1995) skriver om hur språket och tänkandet hänger samman och vad det borde få för konsekvenser inom den pedagogiska verksamheten. Han menar att man måste låta eleverna ta aktiv del i sin läroprocess genom att de själva får formulera längre språkse-kvenser som behandlar de centrala delarna av lärostoffet. Genom detta ges eleverna möj-ligheter att uttrycka vad de tänker om sina egna erfarenheter. Istället för enstaka ord som ger svar på lärarens frågor menar Larsson att eleverna måste tränas i att skapa längre språksekvenser i utredande och sökande dialoger.
Liknande avsikter hittar man i första kapitlet i Lpo 94 där språk och kommunikation tas upp under rubriken Skolans uppdrag:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att sam-tala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och där-med få tilltro till sin språkliga förmåga. (s 21)
Dysthe (2001) ser språket som en förbindelselänk mellan de individuella mentala proces-serna som vi kallar tänkandet och sociala läroaktiviteter. Ny förståelse byggs upp i
samspe-let mellan människor. Det är därför det är viktigt att studera den språkliga kommunikatio-nen och interaktiokommunikatio-nen i klassrummet om man vill veta något om lärandet.
Mortimer och Scott (2003) är inne på samma spår. Enligt dem hänger språk och tän-kande så intimt samman att man ska börja undersöka hur människor talar om sin omvärld om man är intresserad av att få reda på hur de tänker om denna. Alltså: Om man vill under-söka lärandet i ett NO-klassrum så ska man börja med att underunder-söka kommunikationen i klassrummet.
Gibbons (2002) poängterar också vikten av att eleverna ska få interagera i klassrum-met. Eftersom ett barns externa dialoger med andra blir en inre personlig resurs för utveck-landet av tänkande och problemlösning så lär de sig inte bara vad de ska tänka utan även hur man tänker. Jag ser detta som ett exempel på hur språket som mentalt verktyg är med och formar de kognitiva processerna, vilket Dysthe var inne på, se avsnitt 4.1.
5.3 Klassrumsinteraktion
Didaktisk forskning om NO-undervisning har länge följt den konstruktivistiska traditionen. Man har intresserat sig för hur elever konstruerar begreppsförståelse. Fokus har ofta ham-nat på elevers stabila vardagsföreställningar och hur man ska få elever att byta ut dem mot naturvetenskapliga förklaringsmodeller. Detta har medfört en koncentration på individuella läroprocesser och man har inte tittat på de processer som sker mellan elever.
Det sociokulturella perspektivet på NO-undervisning kan liknas vid en slags postkon-struktivism eller socialkonpostkon-struktivism med den innebörden att den utvecklar teorier om det individuella konstruerandet av kunskap till en social och språklig nivå. Istället för att fråga sig vad som försiggår inne i huvudet på individuella elever så undersöker man den sociala interaktionen och kommunikationen i klassrummet.
5.3.1 Det dialogiska klassrummet
Dysthe (1996) skiljer på två helt olika typer av klassrumsinteraktion, men kallar dem för monologisk eller dialogisk. Den monologiska klassrumsinteraktionen präglas av att det nästan bara är lärarens röst som hörs och lärarens eller lärobokens perspektiv som räknas. Det finns ibland inslag av en ”monologisk dialog” (a.a. s 9) då läraren frågar ut eleverna. Detta lärarstyrda samtal kan i värsta fall passivisera eleverna och tvingar dem till kortfatta-de svar. Dysthe argumenterar istället för kortfatta-den dialogiska eller flerstämmiga klassrumsinter-aktionen där man ser eleverna som kunskapens subjekt och inte objekt. Här förväntas
ele-autentiska frågor som det inte finns färdiga svar på och efterfråga elevernas tolkningar, åsikter och meningar. Eleverna ska också uppmuntras att ställa egna frågor och söka egna svar. Elevernas initiativ ska vara med och skapa innehållet i den fortsatta undervisningen. Ett samtal av dialogisk art präglas av ”respekten för den andres ord, viljan att lyssna och förstå på den andres premisser”. (Dysthe, 2001, s 13)
5.3.2 A-, B- och C-miljö
I Skolverkets rapport (1999) undersökte några forskare hur man använde läs- och skrivpro-cessen och kommunikativa sammanhang inom alla ämnen i skolan. Resultatet av deras undersökning mynnade ut i en beskrivning av tre olika läromiljöer. De kallades för A-, B- och C-miljö. A-miljön karaktäriseras av en flerstämmig, öppen och befordrande klass-rumskultur där man använder språket som ett medel för att lära, förstå och förmedla. De språkliga aktiviteterna består av såväl samtal, lyssnande, skrivande och läsande. Elevernas egna erfarenheter tas upp och utnyttjas i undervisningen. Eleverna är engagerade och del-aktiga och de förväntas ta egna initiativ. Elevarbetena diskuteras med andra elever i små-grupper, det finns alltid en mottagare och läraren ger specifikt gensvar.
I C-miljön däremot råder total ämnessegregation och undervisningen är läromedels-driven. Klassrummen är lärarstyrda och/eller tysta. Det finns inget utrymme för egna erfa-renheter vare sig från elevernas håll eller från lärarens. Eleverna arbetar enskilt, det före-kommer inga samtal, läraren leder och dömer, det finns bara ett rätt svar. Klassrumskultu-ren är sluten och eleverna lider i många falla av talängslan. Den enda mottagaKlassrumskultu-ren av elev-texter är läraren som inte ger något gensvar, bara bedömning. Läsning och skrivning är endast av reproducerande art.
B-miljön kan verka som ett slags mellanting. Här knyter läraren an till sina egna erfa-renheter för att väcka elevernas intresse. Det förekommer såväl samtalande, lyssnande, läsande och skrivande men samtalen är bara mellan två personer, oftast mellan läraren och en elev. När en elev pratar så ska de andra vara tysta, inte för att de ska lyssna utan för att läraren ska kunna höra vad som sägs. Eleverna arbetar enskilt eller i par. Läraren är den som vägleder, utvärderar, avgör och bedömer. Läsandet och skrivandet är reproducerande, man skriver av tavlan, böcker eller arbetar i övningsböcker. Det finns tydliga ramar som eleverna arbetar inom när de jobbar enskilt och då svarar kortfattat på frågor och förväntas inte reflektera över innehållet. Man skulle kunna kalla denna klassrumskultur för tvåstäm-mig.
5.3.3 Interaktionen i ett NO-klassrum
Mortimer och Scott (2003) har undersökt kommunikationen i NO-klassrum. De talar också om det dialogiska klassrummet men ställer det mot det auktoritära. Enligt Mortimer och Scott hörs flera röster än en i ett dialogiskt klassrum medan i ett auktoritärt är det bara lära-rens eller lärobokens röst som räknas. Men de menar att dessa två begrepp inte räcker för att skilja olika typer av klassrum åt eftersom man i ett klassrum ibland kan höra elevernas röster ganska mycket utan att det för den sakens skull är dialogiskt i den bemärkelsen att flera olika perspektiv och åsikter möts. Därför har de lagt till graden av interaktivitet när de beskriver i NO-klassrum. På så sätt får de fram fyra olika klassrum.
Interaktivt och auktoritärt
Detta klassrum präglas av att läraren ställer många frågor men det finns bara ett rätt svar. Bara några elever är aktiva och det är de som är säkra på att de kommer svara rätt på frå-gan. Om eleverna inte ger rätt svar så ignoreras de. Elevernas svar är kortfattade och inne-håller bara enstaka ord. Läraren pratar väldigt mycket och fyller ut elevsvaren. Känneteck-nas av IRE-interaktion.4
Interaktivt och dialogiskt
Detta klassrum präglas av att läraren frågar efter och lyssnar på elevernas funderingar. Ele-vernas tankar och förslag räknas och är med och bygger innehållet i undervisningen. Om eleverna föreslår något som inte stämmer med det naturvetenskapliga sättet att tänka så bjuder läraren in till diskussion. Läraren styr diskussionen och uppmuntrar eleverna till att argumentera. Kännetecknas av IRFRF- interaktion.5
Icke-interaktiv och auktoritär
Detta är en föreläsning där bara en röst hörs och ett perspektiv presenteras.
Icke-interaktiv och dialogisk
Det är ett klassrum där läraren pratar hela tiden men tar upp flera olika sätt att se på saken, kanske till och med tar upp elevers tankar som de lämnat in skriftligt innan.
Jag ställer mig lite tveksam till att kalla ett klassrum som liknar det första för interak-tivt. Men poängen är nog att interaktion i sig inte automatiskt innebär dialogicitet i dess rätta bemärkelse. Samtidigt är det möjligt för en människa att prata på ett dialogiskt sätt som i den fjärde typen av klassrum. En viktig aspekt att tänka på är att det i ett och samma
klassrum kan finnas inslag av alla olika interaktionsmönster. Om en lärare varierar arbets-sätt ofta så blir det inte likadant hela tiden.
Som jag ser det beskriver både Dysthe, forskarna bakom Skolverkets rapport samt Mortimer och Scott samma saker men de använder olika beteckningar och har olika många graderingar. Gemensamt för samtliga är att de diskuterar olika grader av interaktion och deltagande i lärandeprocesserna.
5.4 Naturvetenskapligt språk
Inom naturvetenskapen har man ett speciellt sätt att uttrycka sig på och tala om fenomen. Naturvetenskapen vill beskriva och förklara naturen. Detta får effekter på hur man använ-der språket för att uttrycka den naturvetenskapliga kunskapen. Alla områden där männi-skan verkar har specifikt språk eller sätt att tala om och förstå saker. Detta kallas för diskurs. Att lära sig naturvetenskap handlar väldigt mycket om att lära sig den naturveten-skapliga diskursen. Man ska lära sig en rad begrepp och kunna använda dem i rätt sam-manhang. Man ska kunna sortera och kategorisera begreppen och förklara hur de förhåller sig till andra begrepp. Enligt Säljö och Wyndham (2002) är diskurs ”ett systematiskt sätt att tänka, tala och argumentera om en företeelse” (s 25). De menar att detta får innebörden att hur vi talar om saker påverkar hur vi tänker om dem.
Östman (2002) skriver om det språkbruk man har inom naturvetenskapen, han kallar det naturspråk men kommenterar att man likaväl kan använda sig av diskursbegreppet. Han menar att för att lära sig förstå naturvetenskap så måste eleverna lära sig det naturveten-skapliga språkbruket. Enligt hans kunskapssyn så är begreppsförståelse en kommunikativ kunskap, eleverna ska kunna tala med varandra på ett naturvetenskapligt sätt i rätt sam-manhang. Det finns vissa regler för hur man använder språket inom naturvetenskapen, hur orden används och relateras till varandra och hur man använder grammatiken.
Diskursbegreppet är intimt förknippat med kontextbegreppet. Kontexten beskriver det sammanhang som en viss diskurs tillämpas inom. Man kan också säga att kontexten skapar diskursen. När det gäller naturvetenskapsundervisning så brukar brist på kontextua-lisering skapa problem för eleverna. Det kan innebära att eleverna har svårt att sätta in be-grepp i rätt sammanhang. Många bebe-grepp som används inom naturvetenskapen används även till vardags, men då med en annan innebörd. Att kontextualisera innebär att sätta in begreppen i sitt sammanhang, så att de får rätt innebörd. Ett exempel är att man visar ele-verna vad man pratar om eller låter dem själva arbeta med material och processer istället för att bara prata om dem. Som lärare måste man vara tydlig med när man talar inom den
naturvetenskapliga diskursen och när man talar vardagsspråk. Kontextualisering hjälper alltså eleverna att förstå vad det är man pratar om och i vilket sammanhang det tillhör.
Många naturdidaktiska forskare verkar alltså vara överens om att naturvetenskapen är diskursiv och att eleverna främst ska lära sig hur man talar om naturen. Frågan är hur ele-verna ska lära sig att använda den naturvetenskapliga diskursen. Detta har med synen på kunskap och lärande att göra. Det skulle kunna gå till så att läraren alltid föregår som gott exempel och sen ska eleverna härma henne eller honom. Eller så ska de själva genom att använda språket få prova sig fram i olika naturvetenskapliga sammanhang med läraren som stöd och vägledare. Det senare alternativet stämmer överens med den sociokulturella synen på lärande.
Sutton (1992) diskuterar hur man bör träna eleverna i att använda språket som tolk-ningssystem inom NO-undervisningen. Han menar att man alltför ofta uttrycker de natur-vetenskapliga idéerna som definitiva fakta om naturen istället för att se dem för vad de är, uttryck för människors tankar om naturen. Inom NO-undervisningen så är det inte naturen i sig man studerar utan idéerna om naturen och människorna som kom på dem. NO-lektionerna borde handla om vad människor sagt och trott om naturen, om system av me-ning som människor byggt upp. Som jag ser det ger Sutton uttryck för att eleverna ska lära sig genom att ha ett dialogiskt förhållningssätt till naturvetenskapen. Detta förklaras när-mare i nästa avsnitt.
5.4.1 Språkpraktiker inom naturvetenskap
Hägerfelth (2004) undersökte hur språket användes på naturvetenskapsundervisningen i två mångkulturella gymnasieklasser. Hon intresserade sig bland annat för vilka språkliga verk-tyg som blivande naturvetare behöver samt hur dessa skapas. Även Hägerfelth riktade sitt intresse mot invandrarelever. Ett begrepp som Hägerfelth utgick från var ”scientific litera-cy” som handlar om tillämpning och behärskning av NO-språkredskap. Det tolkar jag un-gefär som att lära sig naturvetenskaplig diskurs.
En av Hägerfelths slutsatser var att hur eleverna använder språket för att skapa me-ning har med läromiljön, lärarens språkanvändme-ning samt läromedlet att göra. Detta blev tydligt därför att Hägerfelth undersökte två klasser med två olika lärare där det bland annat var lärarens språkanvändning och sätt att bygga upp en läromiljö som skilde sig åt. Dessa olikheter speglades tydligt hos eleverna som också visade väldigt skilda syn på lärande och kunskap.
5.5 Dialogicitet
Bakhtin (1986) menar att lyssnandet är en aktiv process där man för att förstå meningen med ett yttrande måste ta aktiv ställning till det som sägs. När man hör något så håller man antingen med eller inte och man förbereder sig för att svara. Enligt Bakhtin följs ett yttran-de alltid av ett svar. Svaret behöver inte vara omeyttran-delbart och yttran-det behöver inte vara artikule-rat utan kan komma långt senare eller synas i en handling eller ett beteende. Ibland kan det verka som att förståelsen av ett yttrande är tyst. Den som har lyssnat säger ingenting och visar ingen reaktion. Men då har bara reaktionen blivit fördröjd. Svaret finns där och kom-mer ut i form av ett yttrande förr eller senare. Det kan vara något man säger i ett annat sammanhang till en annan person.
Detta resonemang får till följd att alla yttranden är svar på andra yttranden. Det man säger är inte helt nytt och självständigt utan förhåller sig på något sätt till tidigare yttran-den. Ibland bygger man sitt yttrande på någon annans poäng. Andra gånger vill man hålla med eller säga emot något som man hört. När man pratar med någon så utgår man ofta från att personen har en förförståelse. Detta är också ett exempel på hur beroende man är av det andra har sagt eftersom den förförståelsen är ju ett resultat av att ha tagit del av tidigare yttranden.
Enligt Bahktin är den som talar också medveten om lyssnandets aktiva och svarande karaktär och därför riktar talaren sitt yttrande mot en svarande förståelse hos lyssnaren. Detta innebär att man förbereder sig för vad den som lyssnar ska tycka om det man säger och anpassar sig efter det. Våra yttranden är alltid adresserade oavsett om man talar direkt till någon eller skriver en text. När vi skapar ett yttrande tänker vi på och anknyter till för-väntade svar från andra. Detta får inverkan på textens utformning.
Dysthe och Igland (2001) beskriver Bakhtins syn på språket som dialogiskt. Begrep-pet dialogicitet är något som senare forskare har instiftat som en beskrivning av Bakhtins syn på hur människan befinner sig i ständig dialog med sin omvärld. Det handlar om en dialoguppfattning som breddar begreppet från att gälla bara i samtal mellan två människor till att även innefatta skrivna texter och andra sociala och kulturella fenomen. Dialogicite-ten säger också något om hur man förstår något och hur mening skapas. Att förstå ett ytt-rande innefattar alltid respons, man måste svara på ett yttytt-rande för att förstå det. Först då skapar man en mening med yttrandet för sig själv men även för andra. Meningen skapas i interaktionen. Det finns alltså ingen mening i själva yttrandet utan det skapas först då nå-gon annan har förstått det. (Dysthe & Igland, 2001)
Även Bakhtin tar upp diskursbegreppet och menar att det finns en monologisk och en dialogisk diskurs, den dialogiska är eftersträvansvärd. Han kallar dem för den auktoritativa och den som är övertygande på djupet. Den auktoritativa kräver ett godkännande, utesluter dialog och gör tänkandet statiskt. Medan den som är övertygande på djupet leder till en appropriering av den andres ord, den äger rum när man går i dialog med andra röster och leder till utveckling av tänkandet. (a.a.) Appropriering innebär att man införlivar andras ord i sitt eget tänkande så att det förändras.
Dysthe och Igland (a.a.) berättar om Nystrand som var den förste västerlänningen att applicera Bakhtins dialog i ett klassrum. Han beskrev ett dialogiskt och ett monologiskt klassrum. Det monologiska präglades av lärarstyrda samtal, överföring av kunskap, objek-tivism, vilket innebar att kunskap var något givet samt att läraren och läroboken var aukto-riteter. Det dialogiska klassrummet präglades av diskussion, omvandling av förståelse, dialogism, viket innebar en syn på kunskap som något som skapades genom interaktion mellan olika röster. Den lärandes tolkningar och personliga erfarenheter inkluderades som källa för kunskap.
5.6 Svenska som andraspråk
När jag talar om elever med svenska som andraspråk syftar jag på elever som invandrat till Sverige efter tre års ålder eller lärt sig ett annat språk än svenska som sitt förstaspråk innan tre års ålder. Förstaspråk är det språk man lär sig innan man fyller tre år. Andraspråk kallas ett språk man lär sig efter tre års ålder och som används som allmänt kommunikationsme-del i det omgivande samhället. (Hägerfelth, 2004)
Elever med svenska som andraspråk möts av större utmaningar i den svenska skolan än sina infödda kamrater. Detta beror på att de samtidigt som de ska lära sig ett nytt språk ska lära sig nya ämneskunskaper på det nya språket. Lärare blir ofta vilseledda av andra-språkselever som verkar kunna svenska flytande. Men då handlar det oftast om vardags-språket. De har fortfarande stora luckor i skolvardags-språket. Holmegaard och Wikström (2004) talar om skolrelaterade språkfärdigheter. De menar att det kan gå relativt fort att lära sig ett språk som man kan klara sig på i vardagliga situationer. Men det språket man behöver kunna i undervisningssammanhang är betydligt mer avancerat och tar längre tid att lära sig.
När man talar om andraspråksutveckling så kommer man ofta in på begreppen bas och utbyggnad som först myntades av Viberg (1993). Basen i ett språk är det som skolan förväntar sig att eleverna redan har tillgodogjort sig när de börjar skolan. I basen ingår ett
berätta med sammanhang för andra samt delta i samtal. Denna bas bygger sedan skolan hela läs- och skrivundervisningen på. Undervisningen handlar i stort om att utveckla ut-byggnaden, barnen ska lära sig läsa och skriva och de ska lära sig ett specialordförråd så att de kan uttrycka sig inom de olika ämnena i skolan. Men det handlar inte bara om ord.
När andraspråkseleverna kommer till skolan saknar de en fullständig bas i svenska, de har kanske till och med brister i basen för modersmålet. Men i skolan förväntas de börja med utbyggnaden samtidigt som de ska tillgodogöra sig basen i svenska. Bergman (2000) beskriver andraspråkets speciella inlärningsprocess efter Vibergs modell och argumenterar för att all undervisning borde stödja den. Lärare måste vara medvetna om luckorna i basen och inte tro att man kan börja på utbyggnaden innan där finns en ordentlig bas. Det är som hon uttrycker det: ”… som att försöka bygga huset vid sidan om grunden” (a.a. s 25).
Man kulle kunna tolka detta som att andraspråkselever borde lära sig språket ordent-ligt innan de släpps vidare till ämnesundervisningen, att de först ska lära sig basen och sen utbyggnaden. Men Bergman (a.a.) menar inte så, utan att eleverna måste lära sig basen och utbyggnaden parallellt.
Att endast arbeta med basen infantiliserar eleven; att för snabbt ställa krav på att de ska klara utbyggnaden på samma villkor som de svenska eleverna gör att basen försummas. (a.a. s 27)
Om man inte låter andraspråkselever delta i den vanliga ämnesundervisningen begränsar man deras möjligheter att använda språket i olika sammanhang. De får inte träna på att variera sitt språkregister och klarar sig därför sämre i nya kontexter. Därför menar Gibbons (2002) att vi inte kan låta andraspråkselever vänta med ämnesinlärningen tills de har lärt sig språket ordentligt. De måste befinna sig i flera olika sammanhang där språket används på olika sätt. Gibbons efterlyser ett språkfokuserande program, som löper över hela läro-planen, så att det nya språket utvecklas hand i hand med nya ämneskunskaper.
5.7 Stödstrukturer för andraspråkselever
Enligt forskning finns tre faktorer som påverkar skolframgång för andraspråkselever: språkligt stöd i både första- och andraspråket i alla ämnen, möjligheterna att lära genom två språk, ett sociokulturellt klimat på skolan som innebär att man inkluderas och att lärare har höga förväntningar på eleverna. (Gibbons, 2002)
Axelsson (2004) beskriver en fallstudie utförd av Hajer (2000) där man studerade två ämneslärare som i sin undervisning bidrog till att skapa goda förutsättningar för elevers
andraspråksutveckling samtidigt som de utvecklade ämneskunskaper. Det som känneteck-nade deras lektioner var att de hade en tydlig struktur för undervisningen men också att eleverna förutsattes vara aktiva deltagare. Lärarna drog in eleverna i diskussioner om svåra ord och besvärliga texter när de gick igenom nytt stoff. Man använde sig flitigt av läro-böckerna men lämnade inte eleverna helt ensamma med dem utan tog på sig att förklara det som var svårt i texten. Eleverna fick träna sig på att omformulera innehållet med egna ord och de ställde många frågor till lärarna. Interaktionen mellan lärare och elev blev in-tensiv tack vare att lärarna ställde ytterligare frågor till eleverna innan de gav återkoppling. Detta ser jag som ett exempel på dialogiskt interaktionsmönster med stödstrukturer för elever med svenska som andraspråk.
Holmegaard och Wikström (2004) refererar till Cummins (1994) modell för språkut-vecklande ämnesundervisning. I avsnitt 4.3 tog jag upp kontextualisering som ett sätt att få elever att förstå vad man pratar om på NO-lektionerna. Enligt Cummins behöver andra-språkselever extra mycket kontextualisering för att klara uppgifter på högre kognitiv nivå. Genom att samspela med vuxna eller andra elever som kan ge stöd, så kan andraspråksele-ver klara uppgifter som är för svåra för dem att klara på egen hand. Samspelet i sig hjälper till med denna kontextualisering genom att ge språket ett sammanhang. Detta ser jag som ett exempel på att utnyttja elevens ZPD, som jag tog upp i avsnitt 4.1.
Gibbons (2002) skriver om hur man på olika sätt kan bygga stödstrukturer för andra-språkselever. Stödstrukturer (scaffolds) är en speciell sorts hjälp som assisterar elever att utveckla nya färdigheter, begrepp och förståelse. Det är en tillfällig hjälp att göra något som man senare ska klara på egen hand, alltså att ta sig genom sin ZPD. En del av meto-derna är inriktade på hur läraren för samtal med sina elever medan andra handlar om hur man drar nytta av att det finns elever på olika språklig nivå i klassen. Gibbons ser interak-tion som nödvändigt för språkutveckling och externa dialoger som en stor resurs när det gäller att utveckla tänkandet. Därför måste läraren enligt henne, se till att eleverna samtalar med varandra och läraren i klassrummet. För att lära sig ett nytt språk krävs interaktion. Holmegaard och Wikström (2004) poängterar också interaktionens betydelse för språkut-veckling särskilt i smågrupper där eleverna får använda språket dels i utforskande syfte och dels i samtal och förhandlingar om ämnesinnehåll. När man tvingas använda språket i au-tentiska situationer och där det man säger spelar roll för andra tror jag att motivationen för att lära sig språket förstärks samtidigt som eleverna kan skapa en mening med vad de gör.
5.8 Smågruppssamarbete
Barnes och Todd (2004) argumenterar för att elever ska samtala i smågrupper. Enligt dem ger samtalet eleverna möjligheter att testa nya tankesätt, ändra sig mitt i en mening, ge varandra omedelbar respons och samarbeta kring ett meningsskapande. I grupp kan elever komma fram till saker som de inte hade klarat på egen hand. Barnes och Todd eftersträvar det sonderande samtalet där eleverna tänker högt och tillsammans när de försöker komma fram till något. Detta är mycket lättare i smågrupper än i helklass. I smågrupper vågar ele-ver säga det som de inte är alldeles säkra på för det gör inte så mycket om man säger fel. En annan fördel med samarbete i smågrupper är att eleverna själva styr samtalet och kan fokusera på det som är svårt för dem. De anpassar innehållet i samtalet efter sina behov genom att de lyfter sådant som de har svårt att förstå och får hjälp av gruppen. I helklass-diskussioner är det svårt att hinna lyfta alla de frågor som eleverna har och ge tillfredstäl-lande svar.
Lindberg (2004) klargör varför samtal i smågrupper är speciellt bra för andraspråks-elever. Gruppen fungerar här som ett stöd och gör att eleven kan kommunicera utöver sin förmåga. Ett välvilligt samtalsstöd ger andraspråkseleven ett sammanhang och en situation där de kan använda språket på så många fler sätt än i en helklassituation. Enligt Gibbons (2002) kan det också vara lättare för en andraspråkselev att ta ordet i en smågrupp om man känner sig lite osäker på sitt språk. Hon menar också att smågruppsarbete i sig hjälper and-raspråkselever med den kontextualisering de behöver.
Som jag tolkar forskarna ovan så skulle smågruppsarbetet utgöra ett stöd för eleverna att ta sig vidare från den kunskapsnivå de befinner sig på till den de är på väg till. Det handlar alltså om att hjälpa dem över till sin närmaste utvecklingsnivå, se genomgång av ZPD-begreppet i avsnitt 4.1.
Hägerfelth (2004) kom i sin undersökning fram till att andraspråkselever är mest hjälpta av att arbeta i par eller grupper om tre elever. I större grupper är det lätt att andra-språkselever hamnar i skymundan och intar en tillbakadragen roll. Detta tror jag gäller ge-nerellt för alla elever att ju större grupper desto lättare att någon inte arbetar aktivt. Gib-bons (2002) föreslår att man ger gruppmedlemmar tillskrivna roller för att genom själva organiseringen av grupparbetet se till att alla medlemmar involveras i arbetet. Exempel på roller är en som håller koll på tiden, en som delar ut ordet, en som ser till att man håller sig till ämnet, en som antecknar och en som ser till att alla är hyggliga mot varandra.
Pettersson (2004) har skrivit en magisteruppsats där hon undersökte elevers attityder till kommunikativa situationer inom NO-undervisningen. Undersökningen gjordes i en klass i åk 7 i en medelstor storstadsskola med ungefär 60% invandrarelever. Pettersson var i syn-nerhet intresserad av invandrarelevernas attityder till att arbeta med kommunikativa situa-tioner inom NO-undervisningen. En av frågeställningarna var vilken betydelse samtalets art i smågruppsarbetet hade för utvecklandet av attityder. Då syftade hon dels på om sam-talet var av sonderande eller redigerad karaktär, dels intresserade hon sig för vem som styrde samtalet och vem som inte deltog.
Pettersson kom fram till att de flesta elever utvecklade positiva attityder till att arbeta med kommunikativa situationer i NO-undervisningen. Samt att de grupper vars samtal of-tast var av sonderande karaktär visade mest positiva attityder. Kommunikationen inom smågrupperna följde tre olika mönster;
• Mentor – elevförhållande
En elev hjälpte en annan genom hela processen • Ömsesidigt utbyte
Alla medlemmar bidrog lika mycket till tankeutbytet. • Ingen kommunikation
Eleverna inte utbytte några tankar med varandra.
5.9 Bilder och tänkande
Semiotik är betydelselära eller teckenlära. Semiotiken studerar hur man skapar mening med och använder tecken för att kommunicera (Kress m fl, 2001). På senare tid har semio-tiker diskuterat mycket kring vilken betydelse som kan finnas i bilder.
Nordström (1991) argumenterar för att bildspråk är lika viktigt som verbalt språk och att bilden redan har blivit lika viktig i massmedia som ordet. Forskning visar att barn slutar använda bild som uttrycksmedel när de börjar skolan och lär sig läsa och skriva och när de väl ritar så blir bilderna mer lika texten i sitt utformande. Han ser ett problem med att man inte i tillräckligt stor utsträckning uppmuntrar barn i skolan att uttrycka sig genom bildska-pande.
Den främsta orsaken till att barn slutar teckna och måla är enligt min mening skolans in-skränkta kunskapssyn och lärarnas brist på bildspråklig kompetens på de lägre stadierna. Lä-rarna är ensidigt utbildade för att klara den digitala kommunikationen och vet inte hur de skall behandla den visuella och detta drabbar en allsidig utveckling hos barnen. (a.a. s 20)
Vidare redogör Nordström för på vilket sätt bilder är ett språk. Han erkänner att han inte själv är språkforskare men vågar sig ändå på att definiera språk som något som består av tecken som kombineras på olika sätt och därefter tolkas av koder som bestäms av en kultur. Eftersom bilderna skapas i av människor som lever i en kultur så finns det också koder för att tolka dem, menar han.
Marner och Örtegren (2003) menar också att bild är ett teckensystem precis som talat eller skrivet språk och att det finns viss typ av kunskap som faktiskt passar bättre att kom-municera via bilder än via talat eller skrivet språk, precis som viss kunskap bäst uttrycks med skriftspråk. Författarna ställer sig kritiska till det vertikal/hierarkiska medieringsbe-greppet där man värdesätter viss typ av mediering (det talade eller skrivna språket) högre än andra. Ett uttryck för det vertikala/hierarkiska medieringbegreppet är att påstå att kun-skap endast finns i det talade eller skrivna språket och att människan inte kan kun-skapa me-ning utanför det talade eller skrivna språket. I skolan blir detta snäva kunskapsbegrepp tydligt genom att man har kärnämnen, svenska, engelska och matematik anses viktigast.
Marner och Örtegren tar även upp dialogicitetsbegreppet som jag gick igenom i av-snitt 4.4. De menar att dialogicitet inte bara borde gälla för alla olika röster utan även alla olika medieringar. Dessa forskare hänvisar också till Kress (se avsnitt 5.10) och menar att han presenterar ett exempel på horisontellt medieringsbegrepp i sina multimodala analyser.
5.10 Multimodalitet
Kress försöker se hur människor använder sig av flera olika uttryckssätt för att kommuni-cera. Hans syn på semiotiska redskap sträcker sig betydligt längre än till språk och bild. Han menar till exempel att gester också bidrar till att skapa mening i interaktionen mellan människor och ser det som något man kan analysera. Kress säger själv att han är varken pedagog eller psykolog men har ändå tankar kring lärande och skolan.
Kress m fl (2001) undersökte retoriken i ett NO-klassrum utifrån ett multimodalt per-spektiv. Det innebär att de tittade på vilka kommunikationssätt (modes) som användes för att förklara och förstå saker inom undervisningen. Forskarna kom fram till att NO-undervisningen inte alls domineras av talat och skrivet språk som man länge har trott. Istäl-let använder man sig flitigt av bilder, modeller, gester och handling. Detta har i tidigare forskning endast betraktats som stöd för tal och skrift, inte som något meningsbärande i sig. Men när forskarna observerade NO-undervisningen utifrån ett multimodalt perspektiv såg de hur många olika kommunikationssätt som läraren använde sig av för att förklara för eleverna. Samtidigt krävde de uppgifter eleverna fick dem att behärska många olika sätt att
kommunicera som visuella, skriven text, handling, begreppskartor, tredimensionella mo-deller, osv.
Kress (2003) menar att lärande och tecken hör ihop genom att när man uttrycker nå-got i tecken så lär man sig det, det är alltså ett tecken på lärande. Han menar vidare att det idag finns krav på skolan att utbilda unga människor som är kreativa, innovativa och hante-rar av förändringar bra för att de ska klara sig i dagens samhälle med de sociala, ekono-miska, kulturella och politiska förhållanden som råder. Enligt Kress härskar i skolan en syn på lärande och kunskap som grundar sig på teorier som föddes ur ett helt annat samhälle med stabila system. Enligt Kress (aa) går dessa teorier ut på att kunskap får man genom att anpassa sig till konventioner och regler. Att lära sig innebär att acceptera ett system som auktoritärt. I detta finner Kress en stor motsättning till att föda fram egenskaper som krea-tivitet och flexibilitet. Som jag ser det menar Kress ungefär som Sutton (1992). Båda mot-sätter sig en syn på kunskap som något man bara tar över från tidigare generationer. De ser på kunskap som något man skapar genom att förhålla sig till andras kunskaper. Istället för att tränas och socialiseras in i en diskurs ska eleverna förhålla sig kritiska till den samtidigt som de lärs sig använda den. Det verkar som att både Sutton och Kress vill sträva bort från något som Bakhtin enligt Dysthe och Igland (2001) kallade den monologiska eller auktori-tativa diskursen och mot den dialogiska diskursen som är övertygande på djupet och inne-fattar appropriering av kunskaper.
Vidare målar Kress (2003) upp en bild av att samhället inte längre domineras av det skrivna ordet utan att bilder mer och mer tar över som kommunikationssätt. Därefter för-klarar han olika kommunikationssätts logik. Vilken som passar bäst till att uttrycka en kun-skap beror på dess logik. Oftast så används skrivande för att beskriva vad som händer som till exempel i en labbrapport. Man beskriver handlingar i sekvenser, vad man gjorde, vad som hände, och så vidare. Detta beror på att det talade eller skrivna ordet styrs av tiden, en slags tidslogik, ord följer på ord i tiden. När man talar eller skriver så spelar det roll för meningen man skapar vilken ordning man säger eller skriver texten i. Det har betydelse vad som kommer först och vad som kommer sist. Bilder i sin tur styrs av spatial, rumslig logik. När man ritar en bild måste man ta ställning till var man ska rita, hur stort det ska bli och hur de olika figurerna ska förhålla sig till varandra. Allt detta spelar roll för meningen som skapas med bilden. Varje representationsform har även möjligheter till variation, talet kan varieras med olika ljud och betoningar. Bilden kan varieras med olika färger eller
ma-terial. På så sätt har varje kommunikationssätt sina förutsättningar, både begränsningar och möjligheter.
Som jag ser det bör detta få konsekvenser för undervisningen i skolan. Elever är olika och vill skaffa sig kunskap och uttrycka sin kunskap på olika sätt. Det är inte säkert att läsa och skriva är bäst för alla i alla situationer. Lärare måste även vara medvetna om olika kommunikationssätts logik, vilka möjligheter och begränsningar de har. På så sätt kan man till fullo utnyttja alla sätt att kommunicera man har tillgång till och vidgar elevernas möj-ligheter att uttrycka sig.
5.11 Betydelse för min undersökning
Jag ser alltså lärandet som en social process där mening skapas i interaktionen mellan människor. För att denna process ska äga rum krävs kommunikation. Språket är ett mentalt verktyg som vi använder dels för att kommunicera med andra men även för att skapa me-ning med det vi lär oss för oss själva. Därför måste eleverna själva få tillfällen att kommu-nicera i undervisningen.
Människan samlar sina kollektiva och historiska kunskaper i diskurser. När eleverna ska lära sig naturvetenskap så handlar det i princip om att de ska tillägna sig den naturve-tenskapliga diskursen. Men det är viktigt att eleverna förhåller sig till diskursen och att de inte enbart reproducerar den. Jag eftersträvar ett dialogiskt förhållningssätt till diskursen vilket innebär att förståelsen uppnås först när man reflekterat över vad ett yttrande betyder för en själv. För att få eleverna att förhålla sig dialogiskt måste läraren föregå med gott exempel.
Jag tycker att elever med svenska som andraspråk ska få tillfälle att utveckla sitt språk samtidigt och integrerat med ämnesinlärning. Jag tror också att det finns potential i samspelet mellan andraspråkselever och svenska elever. Samarbete i smågrupper skulle kunna utgöra ett sammanhang för språkanvändning och ett stöd för elever med svenska som andraspråk.
Slutligen har jag det multimodala perspektivet som vidgar synen på språk till att även innefatta bland annat bilder. Jag tror att man bör låta eleverna utrycka sig med bilder ofta-re. Detta för att det talade och skrivna språket inte är det enda sättet att uttrycka sin kun-skap på. Jag tror också att möjligheten till att rita och förklara kan utgöra ett stöd då man känner att man inte kan hitta de rätta orden. På så sätt kan bilder vara en stödstruktur som hjälper andraspråkselever vidare till nästa utvecklingszon, från att kunna rita och förklara till att så småningom kunna uttrycka sig självständigt på sitt andraspråk.
6 Metod
Genom triangulering av flera datainsamlingsmetoder som observation, bandinspelning, intervju och bildanalys har jag försökt besvara mina forskningsfrågor.
6.1 Urval
6.1.1 Skolan
Jag har gjort min undersökning på en grundskola i en större svensk stad. Skolan ligger centralt och eleverna har mycket olika social och kulturell bakgrund, ca 60% av eleverna har svenska som andraspråk. Denna heterogenitet passar mig bra eftersom jag vill under-söka just interaktionen mellan elever med svenska som förstaspråk och elever med svenska som andraspråk. Skolan är en gammal folkskola och har klasser från F-9, men i den nyre-noverade byggnaden där jag befinner mig finns endast år 6-9.
Till saken hör att jag har haft min verksamhetsförlagda tid (VFT) under min utbild-ning förlagd på den här skolan och jag känner läraren väl då han varit min handledare un-der flera år. Även eleverna känner till mig, jag har unun-dervisat dem själv i ett par veckor tidigare under hösten. Jag är medveten om att detta spelar roll för hur läraren och eleverna uppfattar mig, men jag ser det mest som en fördel. Jag känner till skolan och dess kultur och jag kan elevernas namn. De är vana vid att jag är i klassrummet och är inte överdrivet blyga för mig. Ett problem finns dock och det är att de ser på mig som en lärare vilket kan få dem att överväga det de säger till mig i intervjuer extra noga. Dessutom kan de ha svårt att lita på att jag inte skvallrar för läraren i och med att vi är vänner.
6.1.2 Läraren
Läraren är en medelålders man som är utbildad Ma/NO-lärare vilket innebär att han har behörighet att undervisa i matematik, biologi, kemi och fysik. Han har arbetat på skolan i fyra år. Eftersom skolan har en annan lärare med endast matematik och fysik har lärarna delat upp ämnena så att den här läraren har ansvar för biologi och kemi. All hans undervis-ning är förlagd till NO- salen.
6.1.3 Klasserna
Skolan är tvåparallellig. Jag valde att genomföra min undersökning i två år 7 klasser när de hade biologi. Eleverna i år 8 och 9 var enligt läraren väldigt stressade inför betygen som skulle sättas i nära anslutning till min materialinsamling och de var inte intresserade av att
göra något annat än det som skulle komma på proven. Eleverna i sjuan var lite mer av-slappnade och öppna för nya saker och annorlunda metoder.
Klass 1 bestod av 23 elever, åtta flickor och femton pojkar. Fjorton elever hade annat modersmål än svenska och av dem läste tio Svenska som andraspråk. Klass 2 bestod av 25 elever, tretton flickor och tolv pojkar. I denna klass fanns elva elever med annat modersmål än svenska, åtta av dem läste svenska som andraspråk. Läraren förklarade för mig att en del elever inte ville läsa ämnet Svenska som andraspråk fastän de hade svenska som sitt andraspråk.
De båda klasserna hade precis börjat på högstadiet. Innan gick de i mellanstadiet på skolan som ligger på andra sidan gatan. Jag använder de gamla benämningarna mellansta-dium och högstamellansta-dium därför det passar in just i detta fall. Skolan genomgick lite omorgani-sering och det var egentligen meningen att klasserna skulle flytta över gatan till 6-9-skolan i åk 6, men så var inte fallet med de här klasserna. De kom först denna termin och hade inte haft någon NO-undervisning tidigare.
Klasserna hade en helklasslektion på 60 minuter och en halvklasslektion på 50 minu-ter varje vecka. Läraren som är med i undersökningen hade klasserna i både biologi och kemi, men de har delat upp det så att de hade biologi under höstterminen och kemi under vårterminen. Fysik hade de med en annan lärare.
6.1.4 Eleverna i smågrupperna
Jag och läraren delade in eleverna i grupper som i så stor utsträckning som möjligt skulle vara heterogena ur språksynpunkt. Helst ville jag ha både andraspråkselever och förstaspråkselever i alla grupper men det gick inte alltid eftersom så få elever hade lämnat in medgivanden. När vi grupperade eleverna försökte vi också ta hänsyn till att eleverna skulle komma överens, om en elev var tongivande försökte vi matcha honom eller henne med kamrater som kunde möta upp det. Svaga elever sattes tillsammans med andra elever som vi trodde skulle vara snälla och hjälpsamma.
Antalet elever i grupperna blev för det mesta tre men någon gång fyra då omständig-heterna krävde det. Urvalet av de elever som deltog styrdes helt och hållet av vilka som hade fått medgivande av sina föräldrar att delta i undersökningen. De som inte hade fått medgivande utförde samma gruppuppgift men jag spelade inte in deras samtal på band och jag intervjuade dem inte heller.
Jag har analyserat samtal och bilder från fem smågrupper med totalt sjutton elever. Jag valde bort en grupp som bestod av två elever med svenska som förstaspråk eftersom jag främst intresserar mig för vad som sker i språkblandade grupper.
6.2 Datainsamlingmetoder
För att besvara mina forskningsfrågor har jag använt mig av flera olika datainsamlingsme-toder. Jag har observerat helklassundervisning, intervjuat elever om vad de brukar göra på NO-undervisningen samt intervjuat läraren om hans syn på NO-undervisning, språk och lärande. Syftet var att använda det till att måla upp en bild av hur det brukar gå till på NO-lektionerna, vilket arbetssätt som eleverna är vana vid. Därefter har jag planerat och fått en lärare att genomföra ett undervisningsförsök med smågruppsarbete. Då har jag först obser-verat grupperna och spelat in deras samtal. Därefter har jag intervjuat eleverna om små-gruppsarbetet. Till sist har jag samlat in de bilder som eleverna målade i smågrupperna för att analysera dem.
6.2.1 Observation
Jag har valt att använda mig av observation för att undersöka klassrumsinteraktionen samt elevernas kommunikation i smågrupperna. Enlig Einarsson och Hammar Chiriac (2002) är observation ett ”pålitligt sätt att samla information om grupper” (s 23). Genom observation får man se saker med egna ögon och händelser och utsagor sätts i sitt sammanhang. Man är heller inte beroende av informantens förmåga att återge information eller utelämnad åt nå-gon annans tolkning av en situation. Patton (2002) argumenterar också för observation som metod och menar att en fördel är att man fritt kan bilda sig en uppfattning om vad som händer i en situation och inte måste förlita sig på andrahandsinformation.
Helklassobservationerna var så kallade direkta observationer (Einarsson och Hammar Chiriac, 2002), vilket innebar att jag observerade något som ändå hade ägt rum oavsett min undersökning. Smågruppsarbetena däremot iscensatte jag på så sätt att jag gav läraren en planering som han skulle utgå ifrån. Eleverna blev satta i en för dem ny situation och blev instruerade att arbeta på ett sätt som de antagligen inte var vana vid. Detta måste tas i beak-tande eftersom det påverkar resultatet.
Mina observationer hade en låg grad av struktur. Jag var specifikt ute efter kommu-nikation och interaktion men hade inga listor som jag skulle fylla i utan förde kontinuerliga anteckningar om vad som hände och sades. Sedan plockade jag fram intressanta mönster
Enligt Einarsson och Hammar Chiriacs definition (a.a.), var jag en observatör som deltagare vilket innebar att jag var känd som observatör för gruppen men jag deltog inte i gruppens aktiviteter. Eleverna visste alltså om att jag satt längst bak i klassrummet och förde anteckningar om vad som sades. Detta kan ha påverkat dem på olika sätt. De kan ha blivit hämmade eller känt att de måste prata extra förnuftigt eller så kan de ha sagt saker för att provocera.
Ingen människa är objektiv, vilket också gäller för observatörer. Alla har erfarenheter och åsikter vilka påverkar vad man ser och lägger märke till samt hur man sedan tolkar detta. Jag är till exempel ganska van vid klassrumssituationer och lägger kanske inte märke till vissa saker som för en utomstående kan verka märkligt. Innan jag genomförde observa-tionerna hade jag läst mycket om klassruminteraktion, bland annat Dysthe (1996), och jag hade därför egna preferenser. Detta kunde till exempel spela roll för hur jag uppfattade vissa saker.
Det viktigt att man försöker hålla anteckningarna till att bara beskriva vad som hän-der och sägs och inte skriva ner hur man tolkar det förrän efteråt. Däremot ska man inte dra sig för att anteckna hur man tänker och känner i vissa situationer då det spelar stor roll för sammanhanget. Förmåga till inlevelse kan vara en styrka i observationer. Genom att kunna känna med hur en annan människa känner sig i vissa situationer som man observerar kan man återge en fylligare bild av situationen. Man måste emellertid ge exempel på vad det var som gjorde att man kände så just då. Denna inlevelseförmåga präglas av observatörens bakgrund. För min del innebär det bland annat att jag har lätt att föreställa mig hur flickor-na upplever vissa situationer men svårare för att känflickor-na med pojkarflickor-na. Jag är även begrän-sad i min förmåga att känna in hur det kan vara att ha svenska som andraspråk.
Enligt Patton (2002) behöver man träna och förbereda sig på att göra observationer. Jag anser att jag har ganska stor erfarenhet av klassrumobservationer från min VFT. Speci-ellt första året satt jag ofta och antecknade saker från mina handledares lektioner och sen gick jag hem och skrev loggbok. Detta har tränat mig i att lägga märke till saker. Eftersom just kommunikation och interaktion alltid har intresserat mig, så är det också det jag främst har tittat på under mina fältdagar. Skillnaden är att nu gör jag det systematiskt och vill se om det finns specifika mönster.
6.2.2 Bandinspelning
Under smågruppsarbetena spelade jag in elevernas samtal på band. På så sätt kunde jag koncentrera mina observationer till andra delar av kommunikationen än det verbala. Efteråt
underlättade observationsanteckningarna för tolkning av vad som sades eftersom samtalen kunde sättas in i ett sammanhang. Efter ett inspelningstillfälle är det viktigt att man lyssnar igenom banden direkt och läser anteckningarna man gjort. Annars kan man lätt hamna i en situation då man inte vet vem som säger vad på banden.
En sak att tänka på i samband med bandinspelningar är att bandspelaren kan påverka eleverna. Den kan hämma dem och de kan bli blyga så de inte vågar säga saker de hade tänkt säga under vanliga omständigheter. Man kan därför låta eleverna få en chans att vän-ja sig vid bandspelaren, kanske spela in på skoj och låta dem lyssna på det efteråt. Det är också viktigt att man talar om för eleverna att det bara är jag som ska lyssna på banden och de ska endast användas till mitt examensarbete.
6.2.3 Intervju
Jag valde även att genomföra kvalitativa intervjuer för att få reda på hur läraren tänkte kring undervisning och lärande samt vad eleverna tyckte om dels helklassundervisningen och dels smågruppsarbetet. Vid kvalitativa intervjuer har man vanligtvis fasta frågeområ-den men frågorna kan variera mellan olika intervjuer. Målet med kvalitativa intervjuer är att få så uttömmande svar som möjligt för att kunna bilda sig en sanningsenlig bild av vad informanten tycker och tänker kring ett område.
För att få med allt som informanten säger och även pauser och tvekningar så bör man spela in intervjun på band. Men man kan ändå anteckna samtidigt för att kunna göra så kallade speglingar. Det innebär att man sammanfattar det personen sagt och frågar om det var så han eller hon menade. (Johansson & Svedner, 2001)
En svårighet med intervjuer kan vara att få tillräckligt uttömmande svar. Oftast beror det på att intervjuaren inte lyssnar tillräckligt för att kunna ställa följdfrågor. Istället skyn-dar man viskyn-dare till nästa fråga. Därför är det viktigt att vara noga med att lyssna och ge tid för informanten att svara. Man ska inte vara rädd för att det blir tyst ett litet tag för då kan informanten få en chans att tänka efter och kanske komma på mer att berätta. Man kan också hamna i en situation där informanten inte riktigt talar sanning eller försöker ge svar som hon eller han känner på sig att intervjuaren vill höra. När man som lärare intervjuar elever så är denna risk särskilt stor då de gärna vill ”svara rätt”.
Enligt Johansson och Svedner (a.a.) ska man undvika alltför abstrakta frågor och var-för-frågor. Jag kan tänka mig att detta är särskilt viktigt med elever då de kan känna sig osäkra och illa till mods för att de inte kan svara. Författarna menar vidare att om man vill
