Hur lek stimulerar till språkutveckling i förskolan?

LÄRARUTBILDNINGEN

ULV- Projekt

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hur lek stimulerar till

språkutveckling i förskolan?

How play stimulate language development

in preschool?

Atamurad Haytiyev

ULV- Projekt 120 hp

Handledare: Pia Jäderquist

1 Sammanfattning

Denna studies syfte var att få en fördjupad kunskap om hur lek kan stimulera barn till ett språkutvecklande arbetssätt i förskolan. Utgångspunkten för studien var det sociokulturella perspektivet på språkutveckling och lärande genom lek. I undersökningen deltog tre pedagoger som arbetar i en förskola lokaliserad i utkanten av staden Malmö till vilket jag har anknytning som lärarkandidat. Jag har använt mig av den kvalitativa metoden där jag intervjuade tre förskollärare.

Resultatet av studien visar att de tre intervjuade pedagogerna var eniga om att dilaogmetoden socialt utvecklande och språkutvecklande i leksituationer. Pedagogernas uppfattning var att dialogmetoden kan användas vid utomhus- såväl som vid aktiviteter inomhus. Slutsatsen är att förskolans roll är viktig när det gäller barns språkutveckling.

Nyckelord: dialog, lek, förskola, barn, förskollärare.

Innehållsförteckning

1.

Inledning……..………..…7

1.2Bakgrund...8

1.3Syfte och problemformulering...9

2.Tidigare forskning...10

2.1 Dialog i verkligheten...10

2.2 Dialog- monolog...11

2.3 Olika typer av dialoger- dialogpedagogik...11

2.3.1 Frågor-motfrågor...11

2.3.2 Barnet i centrum...12

2.4 Pedagogens roll i dialogen med barn vid lek...12

2.5 Styrdokument...13

3 .Fortsatt litteraturgenomgång...14

3.1 Michael Bachtin och dialogbegreppet...14

3.2 Vad är dialog...15 3.3 Språkutveckling...15

4. Metod...

16 4.1 Val av metod...16 4.2 Avgränsningar………17 4.3 Urval...17 4.4 Datainsamlingsmetod...17 4.4.1 Intervju...18 4.5 Procedur...19 4.6 Analysmetod...19

4.7 Reliabilitet och validitet...20

5.1 Dialog och språkutveckling………...21

5.2 Utomhuslek...……...22

5.3 Pedagogens syn på dialog vid lek i förskolan……...23

6.Diskussion och slutsats ...25

6.1 Hur går jag vidare?...26

Bilaga1...27

Bilaga2……..…...28

1.Inledning

Under min lärarutbildning på Malmö Högskola genom (litteratur och seminarium) och mina egna erfarenheter av praktiken i olika förskolor, har jag förstått vikten av dialog som pedagogisk metod och samspel mellan pedagog och barn. I praktiken använde jag dialogen vid lek för att stärka barnens förståelse och förmåga att uttrycka sig och det ledde till fantastiska resultat.

Forskaren i förskolepedagogik Liv Gjems (2011) menar att cirka 80-90 procent av samtalen i förskolan är vardagssamtal. Vardagssamtal är inte något man reflekterar över, man är inte så alert på vad man vill uppnå med dem, menar Gjems. Språket är grundstenen till vidare inlärning och svårt ta igen senare (Gjems 2011). Vidare skriver Gjems att internationell forskning pekar på att treåringar som ligger efter i språkutvecklingen löper risk att få problem med att läsa och skriva om det inte tas igen. All forskning är samstämmig kring så mycket barnen får prata, så mycket lär de sig att prata. Aktiviteter som språksamling och att läsa böcker och prata om innehållet i dem bidrar också till språkutveckling, påpekar Gjems (Gjems, 2011: 63). Jag blev därav nyfiken på hur leken kan stimulera barnens språkutveckling vid språkutvecklande process i förskolan samt vill jag undersöka förskolans arbetssätt till språkutveckling. Vilka metoder används det för att stimulera förskolebarnens språkutveckling? Hur kan förskolan använda lek som metod till språkstimulering vid morgonsamlingar och utomhusaktiviteter? I den här studien har jag fördjupat mig på intervjuer med 3 förskollärare som intervjuades under tre dagar.

Genom språk lär vi oss självförståelse där vår yttre och inre verklighet möts. Bachtin betonar vikten av att dialogen blir viktigt för språket, d.v.s. i språket lyssnar vi på varandras röster, tolkar dem i relation till vår kunskap och erfarenhet (Bachtin 1991 s. 291).

Något som är viktigt att ta i beaktning som står skrivet i Lpfö 98 ligger på förskolans uppdrag: ”...I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi,

inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem” (Lpfö 98 reviderad 2010 s.6).

1.2 Bakgrund

Språk i förskolan är så mycket mer än läs- och skrivförberedelse. De nya delarna i läroplanen fokuserar kring på språk och kommunikation till exempel att förstå andras perspektiv, berätta och argumentera. Bland förskolans strävansmål kan man läsa att varje barn ”utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv. ...utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Lpfö-98, reviderad 2010. s.10).

Forskaren Gjems (2011) menar att enligt sociokulturell vetenskapsteori barn lär sig barnen i alla relationer och under alla samtal som pågår med vuxna och jämnåriga. Därför är det viktigt att samtalens potential utnyttjas för att stödja barns språk och kommunikation, menar Gjems (Gjems 2011). Vidare menar Gjems att som pedagog måste man ta till initiativ till att utvidga och förlänga samtalen med barn, vara uppmärksam på vad barnets fokus är och inte tvinga fram ett samtal. Gjems betonar vikten av att planerade språkaktiviteter är viktiga. Att i den pedagogiska praktiken lägga vikt vid samtal handlar inte om att ta tid från andra aktiviteter där barn engagerar sig och deltar utan samtalen finns redan där, menar Gjems (Gjems, 2011:23).

Gjems (2011) betonar vikten av att lära sig berätta, lyssna, bli lyssnad på och argumentera är inte bara en fråga om att lära sig språk, utan ingår i förskolans demokratiuppdrag. Pedagogen måste träna barnen att fråga vad de andra i gruppen tycker innan man fattar ett gemensamt beslut, menar Gjems. Forskaren menar för att barn ska delta i en demokrati måste barnet ha en röst att använda, uppleva att det barnet tänker betyder något. Gjems menar bland annat att:

En förutsättning till språkutvecklingen är att det finns en känslomässig relation, en god anknytning till den vuxne. Med de allra yngsta gäller det därefter benämna allt som händer i vardagen för att ge så många ord och begrepp som möjligt...

Arbeta i kända miljöer, bygg från konkreta saker och använd ett varierat språk. Tänk på att använda orden. (Gjems, 2011:27).

1.3 Syfte och problemformulering

Det övergripande syftet med denna uppsats är att få en fördjupad kunskap om lekdialogen som ett språkutvecklande process, genom att intervjua 3 förskollärare vid olika tillfällen.

Frågeställningar:

· Hur används lek som en metod för att stimulera barnens språkutveckling? · Hur ser förskollärarnas arbetssätt ut för att stimulera barnens språkutveckling? · Vilka arbetssätt använder pedagoger vid lek för att stimulera språkutveckling?

2 Tidigare forskning och styrdokument

Det här avsnittet bygger dels på rapporter om utvecklingsdialoger, skrivna av Tiller (2004) och dels på litteratur som studerats för under examensarbete och som fokuserar på frågor om dialog och språkstimulans vid lek på förskolan. Här kommer jag även skriva definieringen av dialog begreppet dessutom en förklaring av de strävansmål från Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) som är aktuella för barns språkliga och verbala utveckling. Slutligen tar jag upp förskolans uppdrag och riktlinjer och hur förskolläraren i förskolan kan arbeta för att hjälpa barn att utveckla sin språkliga förmåga vid lek.

2.1 Dialogen i verkligheten

Hösten 2000 fick Skolverket, enligt Tiller (2004) ett särskilt utvecklingsuppdrag av regeringen. Uppdraget innebar att Skolverket skulle söka nya former för att rikta stödjande och stimulerande insatser till kommuner och skolor. Arbetet har skett med hjälp av s.k. utvecklingsdialoger. Utvecklingsdialogerna är ett sätt att arbeta, där en dialog mellan lärare, skolledare, elever och politiker hålls som konstruktiva samtal om mål, resultat och utveckling. Dialogerna har lett fram till en stor mängd utvecklingsinsatser som främst syftar till att förbättra barns och ungas förmåga att läsa, skriva och räkna, men som också syftar till att utveckla kommuners förmåga att granska och förbättra den egna verksamheten(Tiller, 2004:28).

Tom Tiller (2004) skriver i skriften Dialog i verkligheten ”I ett demokratiskt samhälle är det viktigt att den som berörs har rätt att bli hörd.” Många ska kunna ta plats i arbetet med dialogerna. På samma sätt som det är ett ideal att det dialogiska klassrummet ska ersätta det monologiska, så ska utvecklingsdialogen främja delaktighet i alla faser. ”Att arbeta med dialoger som grund för utveckling och kunskapssökande förutsätter att de som arbetar och agerar i skolan börjar prata med varandra och med andra om hur skolan kan förbättras” (Tiller 2004). Tiller menar vidare att utveckling kräver att ”experter” av

olika slag möts, så att olika kunskaper, erfarenheter och uppfattningar kommer fram och kan bytas med varandra. Det är genom sådana möten som kunskap kan byggas upp. .

2.2 Dialog-monolog

Begreppet dialog refereras vanligtvis till samtal, ett samtal där två tar del. Två eller flera människor kan emellertid samtala i en eller flera monologer. Monologmänniskan beskrivs som en person som vill tala själv eller sådant som han/hon anser vara viktigt. Dessutom han/hon kastar sig snabbt in i ett samtal och avvaktar sällan, utan förutsätter ett intresse för sin egen person (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1977.s.12).

Monologmänniskan kan oftast ställa frågan varför till sin motpart för att få en snabb förklaring eller själv gå in i samtalet för att ge sin egen förklaring åt andra. Detta leder till att motparten får inga möjligheter att kunna utveckla sina egna funderingar, egna lösningar på en fråga/problem (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1977.s.13)

Enligt Schyl-Bjurman & Strömber-Lind kan dialog uppstå när två personer giltigförklarar varandra, fångar upp varandras intentioner och svarar på dem, vilket betyder att båda inte måste tala, men de måste kunna lyssna och ge uppriktiga svar. Dialogen kan alltså tolkas som en ömsesidig tillit, där man accepterar varandra och respekt för den andra medmänniskan (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1977:14).

2.3 Olika typer av dialoger- dialogpedagogik

Enligt Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind finns det olika typer av dialoger- dialogpedagogik. Dialogpedagogiken har uppfattats till en början som en metod, en pedagogisk teknik medan andra omtolkade buskapet och utvecklade någon typ av de yttre manifestationerna av dialogpedagogiskt arbetssätt (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1977:30).

2.3.1 Frågor-motfrågor

I den här typen av dialogen pedagogerna använder som utgångspunkt att barn måste få gå fram i sin egen takt genom att själva upptäcka eller skaffa sig erfarenhet. I

frågor-motfrågor dialogpedagogiken undervisar inte pedagogen barnen utan de ställer frågor, som får barnen att fundera eller tänka efter innan de ger svar, barnen intresseras för att gå vidare i sin tankegång angående frågan eller problemet. I den här metoden pedagogerna förbiser den sociala aspekten, där dialogpedagogik handlar även om social inlärning (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1977:31).

2.3.2 Barnet i centrum

Kontentan av en intervjuns innehåll i det här fallet är personalens uppfattning om dialogpedagogik som ett sätt att vara barncentrerad, ett sätt att ta hand om barn. Dialogpedagogik berör för övrigt inte den vuxna, vilket innebär att pedagogen ser sitt ansvar att skapa en god miljö för barn.

Vid spontana reaktioner framför ett barn, såsom att skratta när barnet gör grimaser eller liknande tolkas då dialogpedagogik som en långtgående centrering enligt Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind (1977). De menar vidare att barnen följer såväl synliga som osynliga regler möts de med både kärlek, stor älskvärdhet och hjälpsamhet. Barnen tränas inte till att sätta i fråga (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1977:32).

2.4 Pedagogens roll i dialogen med barn vid lek

Pedagogen har en viktig roll anser Dysthe (1997) och använder sig av Vygotskijs begrepp ”den nära utvecklingszonen” och ”stödstrukturer” för att förklara hur pedagogen i det dialogiska rummet ska arbeta. Dysthe anser att om barnet lämnas för sig själv så avstannar lärandet och det är just därför som pedagogen har en viktig roll i att hela tiden utmana barnet. Enligt Dysthe, Vygotskij betonar vikten av barnets potential för inlärning och utveckling men för att denna utveckling ska ske måste aktiviteten i leken inriktas på det som ligger en bit ifrån barnets det vill säga själva utmaningen. Istället för att koncentrera sig på att bedöma det barnet ska pedagogen enligt Dysthe inrikta sig på barnets potential till framtida lärande (Dysthe, 1997:62). Även Lindqvist (2002) betonar vikten av att i leken finns många viktiga delar såsom delaktighet turtagande, kompis respekt och ömsesidighet. Barnet blir bättre på att

använda språket, ju mer han/hon leker med det. Dialog eller språk uppstår i sociala sammanhang och leken kan vara ett socialt sammanhang (Lindqvist 2002:15).

2.5 Styrdokument

I förskolans läroplan, Lpfö 98 reviderade upplagan 2010, betonas vikten av lek och det lustfyllda lärandet som något viktigt för barns utveckling. Under rubriken riktlinjer kan man läsa att:” alla som arbetar i förskolan skall samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling”(Lpfö 98 Reviderad 2010. s.11).

Utbildningsdepartementet menar att förskolan ska lägga stor vikt vid alla barns språkutveckling (Utbildningsdepartementet, 2010 s.7) . Dessutom skrivs det att: ”Allt arbete i förskolan ska vara språkutvecklande. Språkets betydelse för barns v ä l b e f i n n a n d e , l e k , s o c i a l a s a m s p e l o c h l ä r a n d e s k a l y f t a s fram” (Utbildningsdepartementet, 2010 s.7-8).

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 under förskolans uppdrag står det: ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö 98 Reviderad 2010. s.6).

Förskolan har även i uppdrag: ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Lpfö 98 Reviderad 2010.s.7).

En av strävansmålen i läroplanen för förskolan, Lpfö 98 handlar om att utveckla ”nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Lpfö 98.

Reviderad 2010.s.12). Detta mål fokuserar på att barn ska utveckla förmågan att samtala, berätta och återberätta vilket är ett kulturellt redskap som barn får del av genom språket. Under deltagandet av förskoleaktiviteter som lekar, sånger, rim och ramsor lär de sig språkets olika funktioner. Här menas det att barn på förskolan måste ges tillfälle att själv berätta, återberätta sagor och händelser eftersom berättande är viktigt för barnets språkliga och dialogiska utveckling. Utveckling av barnets dialogiska förmåga beror på omgivningens språkliga kunskaper och vilja att kommunicera med det (Utbildningsdepartementet 2010).

3. Fortsatt litteraturgenomgång

I det här avsnittet kommer jag presentera den teori som jag har valt. Bachtin (1990) tar upp dialogbegreppet utifrån sociokulturell teori. Bakhtins syn på dialog har bidragit med en ökad förståelse för hur lärande sker och hur mening skapas (Dysthe & Igland 2003). För att kunna förstå och få en fördjupad kunskap om lekdialogen med barn i förskolan kommer jag använda mig av Bachtins teori.

3.1 Michael Bachtin och dialogbegreppet

Bakhtin (1986) använder sig av begreppet dialog om språkbruk i allmänhet. Bakhtin (1986) anser att våra yttranden, skriftliga som muntliga, skapas och återskapas i dialog med andra. Vi påverkas av det som sagts och vi påverkar det som ska komma att sägas. Dialogen är genomgående i alla yttranden. Ordet tillhör inte någon enskild person utan är påverkat av tidigare användare. Bakhtin menar att vi erövrar orden genom att ta del av och reagera på andra människors yttranden. Vi formulerar därefter våra egna uttryck utifrån vår egen värld, och vår egen person. Bakhtin anser att all mänsklig kommunikation består av dialogiska relationer och är socialt organiserad. Alla typer av yttranden är ett samspel mellan det sociala, det kulturella och det individuella planet. Enligt Bakhtin (1986) pågår en ständig dialog mellan yttrande, förståelse och mening. Mening och förståelse är inte något som finns inom individer eller som kan skapas av enskilda individer. Precis som Vygotskij menar Bakhtin att mening och förståelse skapas av parter som samverkar i interaktion. Att skapa förståelse är en aktiv och

kreativ process. Det dialogiska samspelet ger således olika förståelse och mening för olika människor. Den dialogiska processen mellan yttrande och förståelse är dock alltid närvarande. Då vi mottar och förstår ett yttrande, skapas simultant en reaktion på yttrandet, oavsett hur och när reaktionen visar sig (Bakhtin, 1986:125.).

Dialogbegreppet kommer med Bakhtin (1986) och fått en särskilt viktig roll inom sociokulturell teori. Bakhtins syn på dialog har bidragit med en ökad förståelse för hur lärande sker och hur mening skapas (Dysthe & Igland 2003). Bakhtin (1986) använder sig av begreppet dialog på flera olika nivåer: Dels beskriver Bakhtin hela människans existens och liv som en dialog. Han menar att människan är i ständig, oavslutad dialog med andra röster. Vi kan inte uppfatta oss själva utan att relatera till andra, jaget existerar enbart genom förhållanden till andra människor (Bakhtin 1986).

3.2 Vad är en dialog?

Budwig med flera (2000) betonar vikten av att mening inte överförs direkt från en person till en annan och att en mottagare inte direkt mottar mening som ligger i den andres buskap. När samtalspartners kan använda varandras yttranden som råd eller vägledning för sitt eget tänkande då sker meningsskapande (Budwig, 2000:86).

Dialog som lärandearena representerar ett perspektiv på lärande där barn aktiveras genom att uppmuntras att delta i samtal och bidra med att föra diskussionen vidare förståelsen utvecklas av ett ämne menar Linell (1998). Vidare menar Linell(1998) att det är inte bara språket som skapar mening utan alla parter som deltar i en dialog bidrar också med kroppsspråk och intentioner ett meningsskapande och lärande. Linell (1998) betonar vikten av att redan små barn kan med sin ringa erfarenhet uppmuntras att berätta saker, svara på frågor eller förklara händelser, ju tidigare desto bättre (Linell, 1998:85). Benn (2003) betonar vikten av att lärandet i sådana sammanhang handlar om att pedagogen i dialog med barnet försöker förstå barnets tankar och aktiviteter, utmanar till reflektion och nya undersökningar samt bekräftar barnet i dess lärande (Benn, 2003. s.108).

Språkutveckling i ett sociokulturellt perspektiv sker när barnet får tillfälle att umgås i språket tillsammans med andra. Utvecklingen underlättas av att barnet får språka i en mängd olika sammanhang och bemötas av stöd från omgivningen. Redan från födseln behandlar det vuxna barnet som en kompetent samtalspartner vilket lägger grunden för ett språkligt självförtroende. Barn kan från mycket tidig ålder delta i olika typer av samtal eftersom man talar om saker som ligger dem mycket nära och att det sker i sammanhang där alla känner varandra. ”Att socialiserat i ett språk således innebär bland annat att man klarar av att delta allt mer aktivt och med egna bidrag. Att känna sig delaktig och berörd är en central drivkraft för att utveckla språket” (Liberg 2003).

4. Metod

4.1 Metodval

I min studie användes kvalitativa empirisk studie som metod. Den empiriska studien består av intervjuer med pedagoger. Valet av metoden gjordes utifrån studiens syfte, förhållandet till källorna och frågeställningarna och inte minst den tidsramen som sattes upp för undersökningen.

Intervjuerna är halvstrukturerade intervjuer och de genomförs i skriv- och samtalsform. En halvstrukturerad intervju enligt (Hartman, 1998) är en intervju som har en hög grad av standardisering men lägre grad av strukturering. Med halvstrukturerad intervju menas det att ett antal frågor skall ställas i ordning, men att den intervjuade har möjlighet att formulera sig fritt. Trots att den halvstrukturerade intervjun är ganska fri, är det viktigt att man förbereder sig ordentligt.

Som försvar till mitt val av kvalitativ metod refererar jag till (Hartman, 1998). Enligt Hartman skiljer sig en kvalitativ metod från en kvantitativ metod, vidare menar han att

kvalitativa metoden inte tar upp mätningar för att mäta ett visst fenomen utan man måste i första hand ha analys av det begrepp man ska mäta som är en kvalitativ fråga. Fördelen med den kvalitativa metoden är att man lättare kan få fram svar om pedagogens syn på dialog med barn vid lek. Genom intervjun, vilket ger mig svar på mina frågor skapar det förutsättningar till bättre förståelse och ger en bättre helhetsbild av en företeelse. En annan fördel med intervjun är att man kan få en djupare information genom att ställa följdfrågor i en intervju och likaså vid behov be om förklaringar för att få en djupare information (Hartman, 1998).

Efter utförandet av intervjuerna med inspelning av en diktafon transkriberade jag och analyserade intervjuade pedagogernas utsagor för att se om jag har fått svar på mina frågeställningar.

4.2 Avgränsningar

I min kvalitativa fältstudie ligger fokus på intervjuer av tre förskollärare. Jag har även att begränsa mig till pedagogens arbetssätt till stimulans av språkutveckling under två tillfällen, där den första kommer handla om arbetssättet att föra dialog under en lekstund ute i sandlådan och den andra under morgonsamlingen. Därmed tänker jag inte ta i anspråk inomhuslek eller övrig lek.

I redovisningen av det empiriska materialet kommer jag inte ta hänsyn de intervjuade pedagogernas etnicitet, kön och ålder.

4.3 Urval

I undersökningen deltog tre pedagoger som arbetar i en förskola lokaliserad i utkanten av staden Malmö till vilket jag har anknytning som lärarkandidat vilket jag ser som positivt för barnen som känner mig redan. För att lättare skilja på förskolepedagogerna har jag kallat i fortsättningen dem för: Pedagog A, Pedagog B och Pedagog C. Pedagog A har arbetat som förskollärare i åtta år, Pedagog B har 12 års livserfarenhet som förskollärare och pedagog C har arbetat som förskolepedagog i 10 år.

Förskolan är en liten kommunal förskola som har 35 barn som är indelade i tre grupper och dessa grupper har jag valt att nämna: Blomman, Fjärilen och Humlan. Avdelningen

Blomman är en småbarnsavdelning med 12 barn i åldrarna 1-2 år där 2 pedagoger arbetar, på avdelningen Fjärilen finns det 13 barn i åldrar 3-4 med 3 pedagoger och avdelningen Humlan består av 10 barn i åldrarna 5-6 med 3 andra pedagoger. Pedagogerna som ingick i intervjun arbetar på avdelningen Fjärilen tillsammans med 13 barn i åldrar 3-4.

Det var ett medvetet val som gjorde att jag lättare kunde få en tid för intervju, där urvalet av undersökningspersoner har gett mig en djupare information kring min intresseområde.

4.4 Datainsamlingsmetoder

Som jag redan nämnt gick jag tillväga med datainsamlingen genom att intervjua 3 pedagoger under de två specifika tillfällena under en dag på en 3-4 års avdelning, som kallas för Fjärilen. Jag tog kontakt med pedagogerna i den förskolan och de visade stort intresse för mitt intresseområde och ville gärna medverka. Intervjun skedde v.36 i överenskommelse mellan mig och pedagoger. Denna vecka passade bäst både mig och pedagogerna. Min empiri består i huvudsak av intervjuer med pedagoger för att låta dem förklara på vilka olika metoder de jobbar med barnen när det gäller språkutvecklingen och dialogen vid lekstund. Min intervju omfattade tre tillfällen vilket transkriberades och analyserades för att sammanställa.

4.4.1 Intervjuer

Intervjuerna genomförde jag genom att intervjua de tre pedagogerna i förskolan. Enligt Michael Quinn Patton (1980) finns det olika typer av intervjuer: informella samtal, användning av frågeformulär och strukturerade frågor med öppna svar. Informella samtal grundas på den typ av intervju där frågorna uppkommer spontant. Det handlar om en fri konversation eller samtal där samspelet är egentligen inte förutbestämd och att det finns inga färdigformulerade antaganden bakom de frågeställningar som ställs, menar Patton (1980). I ett informellt samtal uppstår även dialog mellan två vuxna eller mellan ett barn och en vuxen.

Ett frågeformulär rymmer oftast en lista med frågor eller ämnesområden som man vill ta upp under intervjun. Dessa frågor som man har redan tänkt ut i förväg och som fungerar som en typ av intervjuguide för samtalet. För övrigt i det här fallet är intervjuaren är fri att t.ex. ändra ordningsföljden på intervjufrågorna, komma med uppföljningsfrågor och klargöra olika svar från respondenten. Intervjuguiden kan passa bra vid gruppintervjuer på daghemmet och kan vara ett stimulerande metod (Patton i Lökken & Söbstad, 1995 s.99).

I den strukturerade intervjun kan det förekomma frågor med fasta svarsalternativ som i en enkät, medan frågor i den kvalitativa intervjun beror på hur den som intervjuas svarar. I denna variant handlar det om en dialog som i mindre utsträckning tar hänsyn till de utgångspunkter som svarspersonen har (Patton i Lökken & Söbstad, 1995.s.100). Jag valde att ställa en övergripande intervjufråga: Hur ser du på dialogens betydelse vid lek? Anledningen till att jag valde en övergripande fråga var på grund av att jag kände att tiden var knapp och pedagogerna hade mycket annat att göra.

4.5 Procedur

Första dagen tog jag kontakt med förskollärarna via mail och informerade de i det elektroniska brevet mitt syfte med intervjun och frågeställningar och gjorde en förfrågan om förskollärarna ville medverka. Förskollärarna visade stort intresse och ställde upp både i intervjun. Johansson & Svedner (2006) rekommenderar att man ska be informanterna om tillstånd vid intervjutillfället om att spela in intervjun vilket jag således gjorde och bekräftade om att ingen förutom mig skulle lyssna på inspelningen. Jag har även tagit hänsyn till att inte avslöja pedagogernas och barnens anonymitet och visat respekt dessa personer och uppfyllt villkoren för god forskningsetik.

Nästa steg i processen var att analysera och tolka intervjuerna och besvara på mina frågeställningar. Enligt Trost (2010) finns det inte några uppsatta regler (gällande kvalitativa studier) för hur man ska eller bör göra analys av det insamlade materialet, utan man ska använda sig av sin fantasi och kreativitet (Trost, 2010.s.17).

Efter att jag själv utfört och transkriberat intervjuerna var det lättare att komma ihåg var i texten en viss lärare sade något till mina frågeställningar. Jag samlade texterna av intervjuerna och jämförde de olika utsagorna för att jag fått svar på mitt syfte och frågeställningar. Mitt syfte och tanke var att jag bestämde mig för att gå efter intervjuade pedagogernas uppfattningar och uppdela i olika kategorier dem systematiskt med hjälp av upprepad läsning.

Avslutningsvis analyserade jag resultatet och skrev diskussionen av hela undersökningen.

4.7 Reliabilitet och validitet

Enligt Lökken & Söbstad (1995) menar man att validitet innebär att en diagnos eller krav på en studie som har den viktigaste relevansen, giltigheten. Frågan i studien ska kunna ge giltig kunskap för att den ska mäta det som det avser att mäta, dvs. att det är viktigt att jag samlar in data som är relevanta (trovärdiga) för mina frågeställningar. Studien som ger svar på barns intellektuella förmåga, mäter i själva verket barnets attityder och kunskaper är det då kvalitativa studiens validitet låg (Lökken & Söbstad, 1995:18). Svaren som jag redovisar under resultat gäller endast de pedagoger jag intervjuat.

Reliabilitet är ett annat krav på en studie, som visar hur noggrant eller tillförlitligt studien mäter det ska mäta. Enligt Lökken & Söbstad (1995) finns det några faktorer som kan göra studiens resultat felaktiga, det kan påverkas av till exempel av oklara instruktioner eller intervjuade personen tillstånd såsom sjukdom kan leda till studieresultaten blir negativ ((Lökken & Söbstad, 1995).

Kopplar man till det som står i Lökken & Söbstad (1995) angående vilka faktorer man ska ta hänsyn på under intervjun för att få ett bra resultat på min studie, så kan jag säga att validiteten, i det stora hela, är lagom stor för jag har fått en varierande och detaljerad data som har gett svar på mina frågeställningar.

5 Resultat

I den här delen presenterar jag resultatet jag har fått av mina tre intervjuer och analysen av det empiriska materialet. Utifrån intervjun med pedagogerna har jag utarbetat tre olika kategorier där urvalet av citat från intervjuer visar variationen i det empiriska resultatet. De två första rubrikerna visar analysen av mina intervjuer. Vidare kommer jag besvara på mina frågeställningar; Hur lek används som en metod för att stimulera barnens språkutveckling? Hur ser förskollärarnas arbetssätt ut för att stimulera barnens

språkutveckling? Vilka arbetssätt använder pedagoger genom att involvera lek för att stimulera språkutveckling?

5.1 Dialog och språkutveckling

Resultatet av intervjuerna visar tydligt att dialog är viktigt i förskolan för barnens språkutveckling. Pedagogerna menar att det är viktigt att kommunicera med barnen vid vardagliga aktiviteter i förskolan. Barnen visar stor entusiasm vid morgonsamlingar och testar sina fantasier genom dialog med pedagogerna. Det här tolkar jag som ett steg i processen att utforska sin verklighet. Pedagog B menar att hon jobbar mycket med att stimulera barnens språk vid morgonsamlingar, sångstunder och vid lekar. Hon berättar om att de går ofta till biblioteket med de yngre och äldre barnen och låter de välja en bok. Barnen får vara med och bestämma, men skulle det vara så att någon väljer en bok med svåra texter då byter pedagogen ut orden i texten mot något enklare som gör att barnen får lättare förståelse. Pedagogen menar att språkstimulans inte behöver handla om övningar, utan stimulans finns i vardagens rutiner som det exempelvis bli när man läser eller sjunger. Vidare menar pedagogen att en annan viktig nyckel är att barnen får därmed demokratisk inflytande och får känna sig delaktiga i allt som görs på förskolan, när man utgår från barnens intresse. Pedagog B berättar att hon jobbar mycket med rim och ramsor tillsammans med barnen för att utveckla deras språkförmåga. Pedagog B menar genom läsningen får barnen större ordförråd och att barnen lär sig nya ord varje gång de läser en ny bok. Pedagog A och C menar att sång i förskolan är viktigt för barnens språkutveckling. De tog fram en liten väska (språkpåsen) där de hade lite olika grejer såsom: strumpa, tröja, blöja, boll och troll.

Pedagog A och C berättar om att de till och med gjort egna sånger av rim och ramsor. De berättar om att barnen verkligen uppskattar sången och tycker att det är roligt att sjunga den vid varje morgonsamling. Pedagog C började sjunga sången:

”Vad vore livet utan boll? Vad vore livet utan troll? Vad vore livet utan strumpa? Vad vore livet utan rumpa? Vad vore livet utan tröja? Vad vore livet utan blöja?

De tre pedagogerna framhåller att syftet med morgonsamlingar är för att träna barnens språkliga förmåga och sociala samspel/utveckling. Pedagogerna betonade även vikten av att de hade fördel med att dela barnen i grupper, där i åldern 3-4 var samlade i en grupp och yngre barnen i en annan grupp. De menade på det viset fick alla barn möjlighet att få prata eller få berätta något.

5.2 Utomhuslek

De intervjuade pedagogerna menar att all utomhuslek som genomförs i förskolan sker i koppling till läroplanen, där målet och syftet är för att hjälpa barnen med språkutvecklingen. Pedagog A berättar att när barnen leker ute i sandlådan, så samtalar hon med barnen om olika begrepp såsom lägesord: på sandslottet, under sandslottet, över sandslottet och bakom sandslottet. Pedagog A förklarar om att det görs i samråd med specialpedagogen i förskolan som uppmuntrar pedagogerna att använda lägesord oftare i leken, så att barnen får träna på dem. Pedagog C berättar om att vid utomhuslek, när barnen leker ute i sandlådan så försöker hon experimentera med barnen. Ett konkret exempel var: att barnen tog 2 hinkar och fyllde det med vatten. Efteråt testade barnen tillsammans med pedagogen genom att släppa en skalad och en icke skalad apelsin i varje hink för att testa vilket som flöt eller sjönk. På det viset att föra in naturvetenskap i leken, tränar pedagogen barnen att använda begrepp såsom, flyta, sjunka, lätt och tung. Pedagog C menar att det är en bra metod för att utöka ordförståelsen och ordförrådet för att barnen ska lära sig. Vidare menar hon att när man nämner alla möjliga begrepp eller ord stimuleras barnens språkutveckling.

Pedagog B förklarade om att hon bukar samtala med barnen vid utomhuslek om olika färger, exempelvis färgen på en spade, hink eller regnoverall. Pedagogen menar att det är främjande för barnens språkinlärning att föra samtal i leken och motivera barnen samtala om det som sker för att det vardagliga småpratet har stor betydelse för att stimulera talet och språket. Här betonas vikten av att lek och lärande hänger ihop samt att det väcker intresse hos barnen för planerade utomhuslek som genomförs i skolan, där främsta syftet är att stimulera barnens språkutveckling. De intervjuade pedagogerna

menar att genom att föra in dialog i leken fångar man barnens intresse, nyfikenhet och koncentration i syfte med att stimulera barnens språkutveckling.

5.3 Pedagogernas syn på dialogen vid lek i förskolan

Mitt resultat visar att samtliga pedagoger har liknande åsikter om att metoden dialog vid lek fungerar som en social utveckling där pedagogerna uppnår ett lustfyllt lärande och tillsammans med barnen utforska språkutvecklingen på ett lekfullt sätt.

På denna förskola är det vanligt att barnen leker i smågrupper, där de leker med konstruktionleksaker, enligt pedagoger. Pedagog B menar att hon brukar vara med i de olika gruppers konstruktionslekar för att ge dem tips och idéer för deras lek. Pedagogen berättar vidare att hon inte försöker störa barnen deras lek, men försöker vara med i deras lek för att observera vad barnen kommunicerar om och hur de samspelar. Det kan vara vid aktiviteter som att bygga Lego, bygga pussel eller när de illustrerar sagofigurer med bild eller teckning. Pedagog B menar att på det sättet upptäcker man barnens innersta tankar, när ordet är fritt. Vidare menar hon att det är även viktigt för förskolläraren ställa öppna följdfrågor och visa intresse genom att lyssna aktivt. På det sättet får alla barnen även mer tid till samtal och dialog med pedagogerna och där barnen vidgar sina möjligheter att leka anser pedagogen.

Pedagog C menar att sånglekar är väldigt motiverande för barnens språkutveckling. Pedagogen menar vidare att barn som inte vågar uttrycka sig via kommunikation, uttrycker sig bättre när de sjunger. Vidare menar pedagogen att vid gemensamma sångstunder på morgonsamlingen vill barnen börja samlingen först med att sjunga en sång, vilket tyder på att sång är bra för barns språkutveckling. Varje gång ett barn plockar upp ett föremål ur påsen allt från strumpa, tröja och boll sjunger de sången och dansar till den. Alla barnen hänger med, även barn som är särskild blyga vill sjunga och göra rörelserna när de får upp en strumpa: ”Vad vore livet utan strumpa? Vad vore livet utan rumpa?” . Pedagog C berättar att genom att föra in dialog i leken, får barnen mer

Pedagog A menar att förskolan jobbar ständigt med att stimulera barnens språkutveckling. Pedagogen berättar om att förskolan har ett samarbete med stadsdelens bibliotek, där förskolan får låna 3 böcker i en grön kasse vilket är mer anpassad för barn i åldrar 3-4. Vidare berättar pedagogen att det är ett projekt i samband med stadsbiblioteteket, där barnens föräldrar får låna hem böckerna över helgen så att de får möjlighet att läsa böckerna för barnen. Pedagog A berättade vidare även att föräldrarna skriver korta kommentarer om vilka böcker barnen tyckte mest om. Pedagogen berättar om att föräldrar har varit mycket positivt inställda och tyckt att det har varit kul för barnen om att prata om seriefigurerna i boken.

Enligt min tolkning är morgonsamlingar och utomhuslekar ett tillfälle för barnen att utveckla språkinlärningen i samspel med dialog, lek och sång. Det jag menar är att aktivitetsstunden kan även kan vara en pedagogisk situation för lärande med möjlighet att förmedla kunskap till barnen. Johansson och Pramling (2003) nämner begreppet ”här och nu”, det är något som är betydelsefullt i olika omsorgssituationer med barn i förskolan. Att arbeta med barn i en miljö där alla får vara med och bestämma och uttrycka sig och låta var sak ta sin tid.

Det framgår i resultatet att pedagogerna försöker låta barnen att få uttrycka sig på olika sätt, såsom vid sång, lek och genom att prata med barnen hela tiden för att stimulera barnens språkförmåga. Pedagogernas bemötande till barnen är en stor betydelse, eftersom barn behöver känna närheten och uppmärksamheten av en vuxen person som finns där som ett stöd och ger dem vägledning igenom vardagens alla möjliga händelser. Småbarn behöver vuxna som har tid för dem, vilket även beskriver Doverberg och Pramling Samuelsson (1995). Tid till att lyssna på barnens berättelser och se vad de tycker och tänker, och tid till att besvara deras frågor (Doverberg, Samuelsson 1995. s. 37).

Pedagogerna och barnen samtalar hela tiden vid utomhuslek när de experimenterar där barnen får mer tid att tänka på eller fundera på att uttrycka vad som sker i leken. Benn (2003) betonar vikten av att lärandet i sådana sammanhang handlar om att pedagogen i dialog med barnet försöker förstå barnets tankar och aktiviteter, utmanar till reflektion och nya undersökningar samt bekräftar barnet i dess lärande (Benn, Siv. 2003. s.108). Det kan man också tolka som att barnen använder som sitt språk och tänker högt för sig själva kanske, på det viset uttrycker barnet sitt tänkande. Det kan relateras till Lindahl (1998) där hon betonar vikten av att barn reagerar på bestämda strukturer i förskolan genom att antingen acceptera dess begränsningar eller försöka förändra dessa. Hon menar vidare att barn får erfarenhet genom olika personer och olika sammanhang av vad som tillåts eller begränsas i den specifika miljön (Lindahl, Marita. 1998 .s.14). I resultatet framgår det att samlingar och sång motiverar barnen för lärande och utvecklar barnens språkförmåga, sociala samspel och att det är en metod för att främja barnens språkutveckling. Detta klargörs i resultatet där pedagogerna uttrycker och berättar med konkreta exempel på språkstimulerande spel som gör att det väcks intresse

det Utbildningsdepartementet menar att: Under deltagandet av förskoleaktiviteter som lekar, sånger, rim och ramsor lär de sig språkets olika funktioner (Utbildningsdepartementet, 2010). Här menas det att barn på förskolan måste ges tillfälle att själv berätta, återberätta sagor och händelser eftersom berättande är viktigt för barnets språkliga och dialogiska utveckling. Utveckling av barnets dialogiska förmåga beror på omgivningens språkliga kunskaper och vilja att kommunicera med det (Utbildningsdepartementet, 2010).

Min personliga reflektion som kan dras av mitt resultat ovan angående dialogen betydelse vid lek för att stimulera ett barns språkutveckling är att vi pedagoger måste kommunicera med barnen ständigt vid vardagsaktiviteter eller vid samlingar. Det är främst pedagogen som kan påverka ett barns kommunikativa förmåga och språkutveckling. Det är även viktigt att vi pedagoger lyfter fram de tysta barnen i samtalet och uppmärksammar dem och pratar med dem oftare.

6.1 Hur går jag vidare?

Det skulle vara intressant att kunna undersöka om hur dialogen eller den verbala kommunikationen kan se ut mellan pedagog och barn i andra omsorgssituationer i förskolans vardag än det området jag valt att undersöka om, till exempel vid inskolning eller hämtning och lämning. Det skulle även vara intressant att göra en undersökning med en större grupp av barn samt göra en jämförelse på de olika åldersgrupperna.

Bilagor

Bilaga 1

Informationsbrev

Till personal på ...förskola Ansvarig för grupp: ... Hej!

Jag är student på lärarhögskolan i Malmö. Just nu arbetar jag med uppsatsen som handlar om hur lek användas som en metod för att stimulera barnens språkutveckling. För att uppnå syftet avser jag att genomföra intervjuer med några pedagoger som vill ställa upp frivilligt.

Jag undrar om ni blir intresserade var god och besvara mitt mail och jag garanterar er anonymitet i undersökningen.

Vid frågor kontakta gärna mig. Med vänliga hälsningar

Atamurad Haytiyev

M10K8228@student.mah.se

---Pedagogens namn: ...

Ja, jag är intresserad av att få delta i studien.

Nej , jag är inte intresserad av att få delta i studien.

Bilaga 2

Intervjufrågor till pedagogerna:

1. Hur lek anser du främjar till språkstimulans?

2. Vilka aktiviteter vid lek anser du främjar språkutveckling?

3. Hur organiseras utomhusaktiviteterna på förskolan för att stimulera språkutveckling? 4. Vilka metoder används det i lekens form för att stimulera barnens språkutveckling? 5. Hur ser förskolan på dialogens betydelse vid lek i förskolan?

6. Hur arbetar förskolan för att stimulera språkutvecklingen?

Följdfrågor:

1. Hur kommunicerar barnen när de får leka fritt?

2. Vilka insatser har förskolan gjort för att stimulera barnens språkutveckling vid lek? 3. Hur involveras föräldrarna för att ta del av barnens språkutveckling?

Källförteckning

Bakhtin, Mikhail ([1981] 1990). The Dialogic Imagination: Four Essays. Trans. Caryl Emerson & Michael

Benn, Siv (2003). Att upptäcka barns lärandeprocess. I. E: Johansson & I. Pramling Samuelsson (red). (2003) Förskolans barns första skola. Lund: Studentlitteratur

Budwig, N., Uzgiriz, I.C:& Wertsch, J. (2000). Communication: An Arena of Development.

NJ:Lawrence Erlbaum

Doverborg, Elisabeth & Pramling, Ingrid (1995) Att förstå barns tankar : kommunikationens betydelse

Dysthe, Olga.(2003). Dialog, samspel och lärande. Oslo

Dysthe, Olga & Igland, Mari-Ann (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund :

Studentlitteratur. s. 167-191

Gjems, Liv (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Studentlitteratur AB, Lund

Hartman, Jan(2008).Grundad teori. Studentlitteratur AB

Johansson, Eva (2003). Möten för lärande: pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Stockholm : Statens skolverk : Fritze

Liberg, C. (2003). Möten i skriftspråket. I L. Bjar & C. Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s.215-231). Lund: Studentlitteratur

Lindahl, Marita (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur Lindqvist, Gunilla. (2002). Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur

Lökken & Söbstad (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB

Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind (1977). Dialog- pedagogik. Liber Läromedel-Lund Skolverket (2010) Läroplan för förskolan. Reviderad 2010

Skolverket. Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Reviderad 2010

Tiller, Tom(2004) Dialog i verkligheten,på jakt efter röda trådar. Stockholm: Lieber Distribution

Trost, Jan (2007) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Tredje upplagan.

Utbildningsdepartementet (2010). Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet.