• No results found

Att utveckla lärares digitala kompetenser

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att utveckla lärares digitala kompetenser"

Copied!
77
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Natur, Miljö och Samhälle

Examensarbete i kompletterande pedagogisk utbildning

15 högskolepoäng, grundnivå

Att utveckla lärares digitala kompetenser

To develop teachers’ digital competencies

Nabil Merhi

Ämneslärarexamen för gymnasiet i teknik 90 hp Datum för slutseminarium (2019-03-15)

Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Per Schubert

(2)
(3)

Förord

Först vill jag tacka min rektor, alla lärare och elever som samarbetade och besvarade de utskickade enkäterna på kort tid. Stort tack till min handledare Per Schubert för all hjälp och stöd under arbetets gång och som föreslagit kloka ändringar. Sist vill jag tacka min dotter som också korrekturläst och stöttat mig.

Nabil Merhi

Trelleborg den 6 mars 2019

Abstract

Under höstterminen år 2018 genomförde gymnasieskolan som jag arbetar på, en enkätundersökning som handlade om lärarnas digitala kompetens på hela skolan. Det visade sig att det fanns omfattande brister i lärarnas digitala kompetens. Syftet med detta examensarbete är att undersöka en grupp lärares uppfattning på samma skola av deras digitala kompetens och användning av digitala verktyg och tjänster i deras

undervisningsarbete samt elevernas uppfattning av dessa. Av likheter och skillnader mellan lärarnas och elevernas uppfattning kan man dra slutsatser om åtgärder som är möjliga att vidtas. Två flermetodenkäter användes i undersökningen för att insamla information. Den ena enkäten var riktad till lärare och den andra till elever. Resultatet från undersökningen visade på att det fanns en del skillnader mellan lärarnas och elevernas uppfattningar. En del lärare anser att de har en hög digital kompetens och använder digitala verkyg i stor grad, medan en del lärare anser att det finns ett stort behov av forbildning i digitalisering då de saknar tillräcklig kunskap och tid och av denna anledning så är den digitala användningen av verkyg och tjänster lägre. Elevernas svar varierade också och detta beror dels på att eleverna tänkte på någon eller några lärare specifikt. Några möjliga förslag till utveckling av lärarnas digitala kompetens och användning av digitala verktyg och tjänster i skolan ges i diskussionen. Exempel på dessa förslag till utvecklingsarbete är bl.a. kollegialt lärande och fortbildning. Med hjälp av dessa förslag kan lärare tillsammans utvecklas inom

(4)

ges även förslag till vidare forskning om hur man kan utveckla digitala läromedel som kan underlätta digital användning för lärare i undervisningen.

Nyckelord: digitalisering, digital kompetens, gymnasiet, användning, digitala verktyg, tjänster, teknik, pedagogik.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

2. Teoretiska perspektiv ... 10

2.1 Vad är digital kompetens? ... 10

2.2 Digitala modeller ... 11

2.3 Teknik, pedagogik och ämneskunskap ... 12

2.4 Olika typer av digitaliserad undervisning ... 16

2.4.1 Flexibelt lärande ... 16 2.4.2 Flippat klassrum ... 16 2.4.3 Fjärrundervisning ... 16 2.5 Kompetensutveckling ... 17 2.5.1 Kollegialt Lärande ... 17 2.5.2 Ämnesövergripande ... 17 3. Tidigare forskning ... 19 4. Metod ... 21 4.1 Konstruktion av enkäten ... 21

4.2 Urval och genomförande ... 22

4.3 Forskningsetiska riktlinjer och rekommendationer ... 23

4.4 Validitet och reliabilitet ... 24

5. Resultat ... 26

5.1 Allmänn information ... 26

5.1.1 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvantitativa svar om lärarnas digitala kompetens27 5.1.2 Lärarnas kvalitativa beskrivning av deras digitala kompetens ... 28

5.1.3 Elevernas kvalitativa beskrivning av lärarnas digitala kompetens ... 28

5.1.4 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om lärarnas digitala kompetens . 29 5.2 Ledarskap... 29

(6)

5.2.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning av hur digitala verktyg/tjänster påverkar deras ledarskap

... 32

5.2.2 Elevernas kvalitativa beskrivning av hur digitala verktyg/tjänster påverkar deras lärares ledarskap ... 32

5.2.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar av hur ledarskapet påverkas av digitala verktyg/tjänster ... 33

5.3 Infrastruktur ... 33

5.3.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning om vilka digitala verktyg/tjänster som finns tillgängliga på skolan ... 35

5.3.2 Elevernas kvalitativa beskrivning om vilka digitala verktyg/tjänster som finns tillgängliga på skolan ... 35

5.3.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om vilka digitala verktyg/tjänster som finns tillgängliga på skolan ... 35

5.4 Kompetensutveckling ... 35

5.4.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning av vilka digitala utvecklings-möjligheter som finns för dem ... 37

5.4.2 Elevernas kvalitativa beskrivning av vilka digitala utvecklings-möjligheter som finns för deras lärare ... 37

5.4.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om vilka digitala utvecklingsmöjligheter som finns för lärarna ... 38

5.5 Användning ... 38

5.5.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning av hur lärarna använder digitala läromedel i undervisningen? ... 41

5.5.2 Elevernas kvalitativa beskrivning av hur deras lärare använder digitala läromedel i undervisningen? ... 41

5.5.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om vilka digitala utvecklingsmöjligheter som finns för lärarna ... 42

5.6 Avslutande frågor om enkätens utformning ... 42

5.6.1 Kvalitativ beskrivning av lärarnas övriga synpunkter ... 43

5.6.2 Kvalitativ beskrivning av elevernas övriga synpunkter ... 43

6. Analys ... 44

7. Slutsatser och diskussion ... 50

7.1 Variationen i lärarnas digitala kompetens ... 50

(7)

7.3 Lärarnas digitala användning... 54

7.4 Digital användning påverkar lärarens ledarskap ... 56

7.5 Framtida forskning ... 57

8. Referenser ... 59

9. Bilagor ... 64

Bilaga1 – ELEVSENKÄT ... 64

(8)

1. Inledning

Den värld som vi lever i är laddad med teknik som används på många olika sätt och i olika syften. Vi möter teknik redan från födseln i olika former av tekniska konstruktioner och samhällets tekniska system. Ny teknik och möjligheten att använda internet har bidragit till att fler människor använder digitala verktyg och tjänster, vilket leder till behovet av att utveckla vår digitala kompetens (Digitaliseringskommissionen, 2015, s. 19). Detta innebär att skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling, samt utvecklar sin förmåga att använda digital teknik. Skolan ska även ge eleverna möjligheten till att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt

förhållningssätt till digital teknik så att de på så sätt kan se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information (Skolverket, 2011, s. 10). Dagens skola digitaliseras allt mer och användning av digital teknik ökar och möjliggör nya sätt att organisera

undervisningen inom olika ämnen. Detta krävs att läraren kreativt och medvetet utvecklar nya produktiva sätt att integrera och använda digitala verktyg i olika typer av

undervisningssammanhang. För detta ändamål behöver lärare utveckla nya strategier, både i samspel med elever och ämnesinnehåll.

En undersökning av Lärarnas riksförbund (2016, s. 4) visar att ungefär fyra av tio lärare anser att de behöver vidare utbildning inom digital kompetens för att kunna utföra sitt arbete som lärare. Angående digital kompetens betonar Jan Schierbeck ” att det viktiga är att det blir ett naturligt inslag i undervisningen och inte några luddiga formuleringar som bara skrivs in för sakens skull” (Skolverket, 2017b).

Under mitt arbete i gymnasieskolan utförde skolledningen undersökningen ”LiKA, it-tempen för skola” för att undersöka lärarnas digitala kompetens på hela skolan. Målet med denna enkätundersökning var att komma på vilka åtgärder som kan vidtas för att förbättra och utveckla lärares digitala kompetenser på skolan.Då dök det upp olika åsikter bland lärarna om vilka åtgärder som troligtvis kan vidtas. Jag uppfattade att en del lärare tyckte att de behärskar digital teknik medan andra kände att de inte hade tillräcklig kunskap. För att undervisningen ska utvecklas och skapa möjligheter för eleverna att använda digitala

(9)

verktyg måste lärare ha kunskap om hur digitaliseringen ska implementeras. Denna upplevelse väckte ett intresse hos mig att undersöka hur lärarna uppfattar sin digitala

kompetens och användning men även hur eleverna upplever dessa. Om det finns en skillnad mellan dessa, kan man åtgärda detta för att utveckla lärarnas digitala kompetens och öka den digitala användningen i undervisningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att, utifrån några lärares och deras elevers erfarenheter av teknikundervisning på gymnasienivå, belysa hur lärare kan utveckla sin användning av digitala verktyg och tjänster. För att uppnå detta syfte undersöks följande frågeställningar:

 Hur uppfattar lärarna sin digitala kompetens och användning av digitala verktyg och tjänster?

 Hur uppfattar eleverna sina lärares digitala kompetens och användning av digitala verktyg och tjänster?

 Genom att jämföra lärarnas och elevernas uppfattningar, hur kan lärare utveckla sin digitala kompetens och användning av digitala verktyg och tjänster?

(10)

2. Teoretiska perspektiv

2.1 Vad är digital kompetens?

Enligt Skolverkets policydokument utgörs digital kompetens av ”i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster, samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv” (Skolverket, 2018, s.44).

Skolverkets fyra aspekter av digital kompetens:

Av läroplanernas första del, värdegrund och uppdrag, framgår det att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att:

 Förstå digitaliseringens påverkan på samhället

 Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier  Ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt

 Kunna lösa problem och omsätta idéer i handling

Kort sagt innebär det att ha kunskaper om att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt material. Även rena färdigheter att använda digitala verktyg och tjänster värderas högt. Skolverket påstår att elevernas syn på digitaliseringen påverkar samhället och deras egna förutsättnigar för utveckling. Det är viktigt att de utvecklar digital kompetens så att de kan klara sig i livet som samhällsmedborgare. Då eleverna har

grundläggande färdigheter i digitalisering kan de fortsätta utmanas för att ha möjlighet att öka och fördjupa sina kunskaper (ibid.).

”Digital teknik har skapat nya förutsättningar för arbete och samarbete, och utmaningen för skolan är att dra nytta av dessa nya förutsättningar på ett effektivt sätt. Det räcker inte med att lärare blir duktigare på att använda datorer. Arbetssätt, digitala lärresurser och

elevuppgifter måste förändras, inte bara i några klassrum utan i alla. Och inte hur som helst, utan på ett systematiskt sätt som innebär att man arbetar målmedvetet över lång tid”

(Skolverket, 2019). Digitaliseringen behöver alltså implementeras i undervisningen om den inte redan gör det.

(11)

2.2 Digitala modeller

Enligt Nygård (2014) handlar digitalisering egentligen om två olika processer: 1. Digitalisering av verktyg och information

2. Digitalisering av arbetssätt och beteende

Detta stämmer också enligt SAMR-modellen som handlar om lärande i det digitala

samhället (SAMR-modellen, 2011). SAMR står för Substition, Augumentation, Modification och Redefinition, och modellen har tagits fram av den amerikanske forskaren Dr. Ruben Puentedura. Modellen ska betraktas som ett verktyg med fyra olika steg enligt figur 1:

Figur 1 Modellen för Substition, Augumentation, Modification och Redefinition som ska hjälpa att

integrera digitaliseringen i undervisningen (Puendura 2011).

De två första stegen, ersättning och förbättring, handlar om att digital teknik införs i undervisningen utan att påverka uppdraget och kallas för förstärkningsnivån.

De två senare stegen, förändring och omdefiniering, innebär att undervisningens form ändras och utvecklas med hjälp av tekniken och detta kallas för omvandlingsnivå. Det handlar om att åstadkomma förändring i undervisningen vilket skapar entreprenöriellt lärande.

År 1986 åstadkoms en modell som har sitt ursprung från Shulman (1986). Modellen, PCK (Pedagogical Content Knowledge) som handlar om hur pedagogik och ämneskunskaper bör samspela eller om ämneskunskap för undervisning (figur 2). I PCK ingår kunskap om olika sätt att representera idéerna i ett ämne, samt vilka analogier, illustrationer, exempel och

(12)

förklaringar som är lämpligast. Det finns naturligtvis inte bara ett sätt att formulera och representera en viss del av ett ämnesinnehåll för att göra det begripligt för elever. Av denna anledning krävde det enligt Shulman en bredd i lärarens kunskap som bör dels vara baserad på forskningsresultat och dels på beprövad praktisk erfarenhet. Enligt skollagen idag anges det att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Minten, 2013).

Figur 2 Pedagogical Content Knowledge, PCK-modellen.

2.3 Teknik, pedagogik och ämneskunskap

Mishra & Koehler (2009) valde att lägga till en teknologisk dimension i PCK-modellen. De menade att även tekniken är en mycket betydelsefull kompetens för en lärare. Tekniken kan handla om både digital och analog teknik. Därmed utvecklade de PCK till Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK) som har fått stort genomslag inom skola och forskning enligt Skolverket (2018). Lärarna behöver samtala och formulera sina pedagogiska, ämnesmässiga och tekniska kunskap i planering och undervisning. För att lärare ska kunna undervisa med digital teknik behöver de utveckla nya strategier, i samspel med elever men även i ämnesinnehåll (Skolverket, 2018). Man brukar utgå från PCK och TPACK, två modeller som handlar om vilka kunskaper en lärare bör ha för att kunna undervisa med digital teknik, dvs. hur man integrerar pedagogik, ämneskunskap och teknik i undervisningen. Det är viktigt att känna till relationerna mellan de tre kunskaperna i TPACK-modellen och hur lärarna integrerar dem i sin undervisning. I figur 3 åskådliggörs modellen med dess olika kombinationer.

(13)

Figur 3 Technological Pedagogical And Content Knowledge, TPACK (Koehler & Mishra 2009).

För att illustrera TPACK och samspelet mellan kunskapsdomänerna används tre

sammanlänkande cirklar (figur 3). I centrum av cirklarna bildas en kärna som kallas för TPACK. Utanför kärnan bildas ytterligare andra sammansättningar som visar hur

kunskaperna kan kombineras. Enligt Koehler och Mishra (2009) och Schmidt et al. (2009) så kan de olika delarna och kombinationen av dessa användas och förklaras på följande vis:

 Technological Knowledge (TK) eller teknisk kompetens, syftar på att läraren

använder sig av de tekniska kunskaper och resurser som finns tillgängliga på skolan. Det kan t.ex. vara ett läromedel men även en dator, smartboard eller datorprogram.  Content Knowledge (CK) eller ämneskunskap är den del som står för

ämneskompetensen som läraren behöver för att kunna undervisa.

 Pedagogical Knowledge (PK) står för den pedagogiska förmågan som läraren applicerar för undervisningen i klassrummet. Det är kunskap om hur läraren intresserar elever i ämnet och anpassar metoder och strategier för att möta elevers olika förutsättningar, förståelse och erfarenheter.

 Pedagogical Content Knowledge (PCK) eller pedagogisk förmåga och

ämneskunskap är likt Schulmans tidigare modell och handlar om förmågan att sammanfläta den pedagogiska skickligheten och lärarens ämneskunskaper för att kunna anpassa undervisningen som gynnar eleverna.

(14)

ämneskunskap syftar på hur teknik och ämnesinnehåll ömsesidigt redogörs. Läraren upptäcker och tillämpar olika tekniska lösningar i klassrummet för att ge elever nya infallsvinklar och variera arbetssättet.

 Technological Pedagogical Knowledge (TPK) eller teknisk kompetens och pedagogisk förmåga är en kombination av teknik och pedagogik som lärare kan utnyttja i undervisningen. Genom att kombinera dessa på ett genomtänkt sätt kan tekniken ge nya förutsättningar för hur undervisningen kan förändras. Exempel på detta kan vara att läraren använder olika program och internettjänster som erbjuder exempelvis simuleringar.

En lärare som arbetar med TPACK i sitt klassrum, integrerar de olika kunskapsdomänerna tillsammans i det pedagogiska arbetet. Om läraren använder modellen kan denne få en nyanserad förståelse för hur den komplexa sammansättningen av de tre kunskapsdomänerna kan användas i undervisningen (Schmidt m.fl., 2009). Att utesluta en av

kunskapsdomänerna är inte att föredra enligt Mishra och Kohler (2009), då detta kan skapa en obalans i undervisningen. Men om olika kombinationer av de tre kunskapsdomänerna används kan läraren genomföra ett effektivt undervisningsmoment. Varje

undervisningsmoment är dock unikt, vilket betyder att en lärare alltid måste väga av och vara flexibel av användandet med de tre kunskapsdomänerna. Mishra och Koehler (2009) anser även att det är essentiellt för lärare att behärska och utveckla de tre

kunskapsdomänerna oberoende av varandra, men även att lära sig hantera dem i kombination med varandra.

Tallvid (2009), som använt sig av ramverket TPACK i sina undersökningar i En-till-En-projektet i Falkenberg, menar att Kohler och Mishra anser att teknisk kompetens är svår att specificera. Det är svårt av anledningen att det är problematiskt att peka ut vilka specifika tekniska kunskaper som en lärare bör ha då tekniken fortfarande är i en utvecklingsfas och berör både hård- och mjukvara som ständigt förändras.

PK-delen av modellen kan diskuteras ytterligare när det gäller elevernas inlärning. Sjöberg (2010) skriver om att det är allmänt accepterat att lärandeprocessen måste börja där

(15)

ny kunskap sker via förändring eller förkastande av den kunskap som redan finns och att kunskapsbyggandet måste ske på den redan existerande kunskapen precis som att man måste bygga på elevernas erfarenheter. Men med detta följer en viss problematik av två anledningar. Dels att olika elever kan ha väldigt skilda erfarenheter men också att olika elever har med sig olika kunskaper och föreställningar. Det sistnämnda är nog det mer problematiska, speciellt då undervisningen ska vara anpassad för alla (ibid.).

Enligt Skolverket (2018) så visar forskningsresultat att införandet av digital teknik i

undervisningen kan stärka skolor som redan har goda reslutat men det finns även nackdelar som kan förstärka problemen i skolan. En studie genomförd av professor Per Åke Grönlund om införandet av en dator per elev (1:1) i grund- och gymnasieskolan visar på att elevernas ensamarbete med datorn ökade. Oftast är syftet med ensamarbetet att lägga fokus på den enskilde eleven så att denne kan påverka sitt eget lärande. Då övergår lärarens roll delvis från att vara en kunskapskälla till att vara en handledare istället. Det finns både fördelar och nackdelar med elevernas ensamarbete beroende på hur detta arbete genomförs och vilka lärsituationer som skapas. I de fall där ensamarbetet kan ledas av läraren för att guida och stödja eleverna är påverkar det undervisningen positivt. Men om ensamarbetet pågår under en längre tid utan tydliga instruktioner eller för stora uppgifter av läraren kan detta leda till ofokuserat arbete vilket är påverkar undervisningen negativt. De elever som drabbas mest av detta blir då de lågpresterande eleverna. Dessutom så ökar behovet av lärarens stöd när eleverna arbetar enskilt vilket leder till att det blir extra viktigt för läraren att fånga upp eleverna där de befinner sig för att hjälpa dem att komma vidare. Ytterligare en nackdel som kan uppstå när elever arbetar självständigt på nätet är att de kan komma över osorterat material som läraren då behöver utforska och bedöma för att se om det är lämpligt att användas (ibid.).

Skolverket (2018) hävdar att lärares användning av digital teknik i undervisningen

möjliggör mer dynamiska presentationer av ämnesinnehåll. Genom användningen av olika presentationsverktyg, kan till exempel illustrativa bilder eller videoinspelningar inkluderas i en presentation eller genomgång. Dessutom kan olika programvaror användas för att

(16)

det finns det studier som visar att lärares användning av presentationsverktyg har en viss tendens att leda till ett höjt tempo i undervisningen, om man jämför med att anteckna på en tavla. Därför är det av stor betydelse att utveckla strategier för att sakta ner undervisnings-takten (ibid.). Genom att använda delar av tekniken som gynnar elevernas utveckling kan det skapas möjlighet för läraren genomföra undervisning som passar alla, dock måste man tänka på att alla elever lär sig på olika sätt och olika snabbt. Därför kan det vara mer

gynsammt att variera undervisningen och stanna upp och verkligen se om alla elever hänger med så att man inte tappar bort dem som ett resultat av digitaliseringsanvändningen.

2.4 Olika typer av digitaliserad undervisning

2.4.1 Flexibelt lärande

Med en ökande webbaserad miljö för kommunikation i skolan mellan lärare och elever kan det erbjudas möjlighet till flexibelt lärande. Enligt Anders Norberg (2017) är flexibelt lärande en blandning mellan det traditionella klassrummet och en online-miljö. Det kan således handla om andra undervisningsmetoder som kombinerar traditionella och digitala miljöer.

2.4.2 Flippat klassrum

Pedagogerna Jonathan Bergmann och Aaron Sams (2012) lanserade begreppet flippat klassrum som är en form av flexibelt lärande. Det beskrivs som det ”omvända

klassrummet”, där traditionella klassrumsaktiviteter, som att delta i lärarledda genomgångar som följs av enskilda hemuppgifter, skiftas. Genom att ge elever webbaserade

genomgångar som hemläxa kan eleverna komma mer förberedda till lektionen. Då kan lektionstiden nyttjas för exempelvis laborativt arbete, fördjupning, analys eller individuell anpassning. Fördelarna med den metoden är att lärare får mer tid tillsammans med eleven för att diskutera olika frågor och att eleven mer aktivt involveras i lärandeprocessen.

2.4.3 Fjärrundervisning

Det är också en annan undervisningsform där är elev och lärare befinner sig i åtskilda lokaler när undervisningen bedrivs men de håller direktkontakt med varandra genom digital

(17)

teknik. Det är ett sätt att att både öka likvärdighet och säkra undervisningskvaliteten oavsett skolans geografiska läge. Fjärrundervisning regleras i skollagen och kan vara en alternativ undervisning i fall där det är svårt att finna behöriga lärare. Formen är tidskrävande i början men den kan innebära en tidsvinst senare, inte minst genom att lärare slipper långa resor till eleverna.

2.5 Kompetensutveckling

2.5.1 Kollegialt Lärande

Kollegialt lärande innebär olika former av kompetensutveckling där lärare genom

strukturerat lagarbete tillägnar sig kunskap för att utveckla undervisningen. Det betyder att diskutera undervisningssituationer och didaktiska frågor, att lyfta upp problem och

svårigheter samt att kritiskt granska andras arbete men även sitt eget (Skolverkets

Lärportalen.se). Professorn Helen Timperley har tagit fram en modell, där processen startar med att lärarna identifierar vilka kunskaper och förmågor eleverna behöver för att nå målen. Nästa steg är att lärarna identifierar de ämnesdidaktiska kunskaper och kompetenser de själva behöver för att hjälpa sina elever att nå kunskaperna och kompetenserna.

Kärnfrågan är ”Vad måste vi lära oss för att våra elever ska nå måluppfyllelse?”. Därefter vidtar själva kompetensutvecklingen som i sin tur ska leda fram till förändrade arbetssätt i klassrummet, som ger eleverna nya lärande-erfarenheter. Processen avslutas med att lärarna analyserar vilken inverkan det förändrade arbetssättet har haft på elevernas resultat.

Meningen är att ta reda på vad som har varit effektivt och fungerat bra och vad som inte har fungerat så bra. Tanken är att man hela tiden reflekterar över vad man gör och kontinuerligt utvecklar undervisningen. Lärarna är en betydelsefull del av elevernas lärande, men de kan inte klara det ensamma. För att uppnå en förändring måste en ledare stötta lärarna att lära och förändra för att möta behoven hos sina elever (Timperley, 2011).

2.5.2 Ämnesövergripande

I styrdokumenten benämner Skolverket att all undervisning som integrerar minst två ämnen som ämnesövergripande undervisning. Begreppet ämnesövergripande förklaras av

(18)

från ämnesindelad undervisning” (Österlind, 2006, s. 9). En annan förklaring av vad ämnesövergripande betyder är; ”en uppgift eller situation som inbegriper mer än ett av de olika skolämnena” (Carlsson & Udd 2008, s. 9). ”För att digital teknik ska integreras på ett meningsfullt sätt som ämnesundervisning, krävs det att lärare har en medveten strategi för hur det ska användas i undervisningen. Eftersom digitalisering knyter an till en mängd ämnen och ämnesområden möjliggörs därför ämnesövergripande arbeten” (Skolverket, 2018, s. 71). Enligt Cecilia Andersson (2014) kan ämnesövergripande undervisning öka det kollegiala lärande och minska stressen kring att hinna med ämnets centrala innehåll i läroplanen. Ytterligare fördelar med detta arbetssätt är att det kan öka elevernas förståelse och intresse för undervisning (ibid.).

(19)

3. Tidigare forskning

En tidigare forskning om hur lärare använder digital teknik för att utveckla sin

undervisningspraktik har genomförts av Willemark vid Högskolan Väst i Trollhättan. Exempelvis beskriver hon i sin doktorsavhandling att lärarens utvecklingsarbete måste utgå från de behov och förutsättningar som eleverna har i vardagen (Willemark, 2018). Genom analys av en kvalitativ intervjuundersökning beskriver hon att flera lärare vill ha

utbildningsinsatser på sin arbetsplats. Detta gynnar dem att bli bekväma med tekniklösningarna som redan är tillgängliga på skolan och för att kunna förverkliga

pedagogiska idéer i deras praktik. En annan aspekt är att utvecklingsarbetet är tidskrävande. Willemark (2018) ansåg att lärarna behöver tid att utveckla, experimentera och reflektera över sin egen undervisning över tid. Därför bör fokus ligga på hur digitala läromedel kan anpassas för att stödja både de pedagogiska och de ämnesmässiga målen. Willemark påstår att digitaliseringen inte kan adderas till ordinarie undervisningpraktiken utan att förändra den. Det går inte att förvänta sig att lärare klarar sig på eget ansvar när de genomgått en utbildning i digitalisering, utan de måste ges långsiktigt stöd att utvecklas i sin

undervisningspraktik (ibid.).

Det finns även internationell forskning som undersöker hur tekniska verktyg används av matematiklärare på gymnasiet där fokus ligger på lärarens digitala teknikfärdigheter. Exempel på denna forskning är gjord av Tozzo (2011), ”Factors that promote and deter mathematics teachers' use of technology”. Studien handlar om hur tekniska verktyg

används i undervisning i USA med fokus på lärares tekniska färdigheter. Tozzo skriver i sin doktorsavhandling, hur lärare ser på digitala läromedel och vilka förutsättningar som är tillgängliga för utvecklingsarbete. Genom analys av en kvantitativ enkätsundersökning beskriver han skillnaden mellan hur lärare uppfattar sina digitala kompetenser jämfört med deras verkliga användning av verktygen. I undersökningen framkommer det att majoriteten av lärarna i undersökningen använder teknik för att stödja och instruera eleverna men det främsta resultatet av studien var att matematiklärare på gymnasiet upplever att de når en högre grad av teknikintegration än vad de verkligen gör. Tozzo kommer fram till att lärarutbildningen misslyckas i att förbereda lärare att undervisa med digital utrustning och

(20)

även att lärare misslyckas med att koppla samman teoretiska perspektiv inom

konstruktivismen med användning av digitala hjälpmedel. En annan forskning genomfördes av Drijvers m.fl. (2010) där de skriver i en artikel om hur tillgängligheten av teknik i

matematik klassrummet utmanar hur lärare handleder studentinlärning. Denna studie undersöker hur lärarens handledningsroll utvecklas när man använder teknik och i vilken utsträckning de är relaterade till lärares syn på matematikutbildning och betydelsen av teknik.

En annan forskning som handlar om gymnasielärares erfarenheter av att använda digitala resurser i undervisningen, som kallas ”Från datasal till en-till-en dator”, som genomförts av Anna-Karin Perselli vid Mittuniversitet i Härnösand. Perselli (2014) undersöker också relationen mellan lärare och elever, och elevernas erfarenheter av digitala resurser. Studiens resultat visar att lärarna har förväntningar på vad digitala resurser kan bidra i undervisningen. Lärarna visar en förståelse att digitala resurser kommer att hjälpa dem att göra deras undervisning effektivare att ha mer tid att spendera på innehållet i kursplanen, för studenter som behöver extra stöd och till fortbildning. Studien visar också att när det är kort tid, använder lärare digitala resurser vars färdighet till hands de redan har erfarenheter av. Det är rimligt att lärarnas möjligheter att lära sig att använda digitala resurser påverkar framgången med genomförandet av ny digitalteknologi på varje lärares didaktiska attityder. Dessutom påverkar elevernas erfarenheter och intressen i digitala resurser hur dessa är används i undervisningen. I studien visar lärarna även en förståelse av elevernas intressen och förväntningar på digitala resurser i undervisningen. När lärarna planera sin

undervisning med dessa resurser, de använder sin förståelse som en bas. Det innebär också att lärarnas relationsarbete kommer att påverka hur Dessa resurser kan användas i

(21)

4. Metod

En integrerad design “kan ha såväl en kvantitativt som en kvalitativt prioriterad inriktning, men där de båda också bygger på varandra i den kontext som studien utgör” (Bryman, 2011, s. 765). Med utgångspunkt i mina frågeställningar använde jag mig av

flermetodsenkäter som är en kombination av både kvantitativa och kvalitativa delar. Avsikten med denna ansats är att de kvantitativa och kvalitativa delarna ska komplettera och stärka varandra. Jag följer det exemplar, “De kan till exempel i huvudsak vilja studera en forskningsfråga med hjälp av ett kvantitativt tillvägagångssätt, samtidigt som de har en underordnad forskningsfråga som bäst kan besvaras med kvalitativa metoder ”(ibid).

Metodvalet var lyckat och möjliggjorde att få en bild av hur lärare ser på sin digitala kompetens och användning av digitala verktyg och tjänster. Då man jämförde elevers och lärares olika upplevelser av det digitala användandet både kvalitativt och kvantitativt. Användning av google formuläret underlättade utformningen, datainsamlingen och

åskådliggjorde resultatet på ett lämpligt sätt. Det gjorde även arbetet lättare med analysen, resultatet och att besvara frågeställningen.

Några nackdelar eller svagpunktar i denna enkätundersökning är att några få frågor ansågs som svåra att besvara av eleverna som till exempel frågor om infrastruktur. Detta på grund av att eleverna kanske inte vet vad som finns tillgängligt för lärare och för de elever som är i behov av särskilt stöd. Det är också att i alla diagram kan eleverna ha tänkt på en viss eller vissa lärare när de besvarat frågorna vilket leder till missvisning i resultatet.

4.1 Konstruktion av enkäten

Min datainsamlingsmetod utgörs av två online-enkäter (bilagor 1 och 2) som bidrar med empiri till studien. Två olika enkäter konstruerades för att undersöka lärarens användning av digitala verktyg och tjänster. Den ena enkäten i studien var riktad till lärare (bilaga 1)

och den andra till elever (bilaga 2). Inledningsvis innehåller enkäten både informationsblad och medgivandeblankett vilket innebär information om syftet med studien. Respondenten

(22)

börjar läsa denna information och forsätter sedan att fylla i enkäten. Det betyder att respondenten godkänner villkoren för enkäten då hen svarar på enkäten. Några allmänna frågor ställdes om respondenten så som ålder och kön. Sedan följde andra frågor om digitalisering som följdes av en kvalitativ fråga. Här lades stor vikt på hur lärare och elever graderade olika egenskaper så som lärarnas digitala kompetens. Dessa inledande frågor följdes av vars sin öppna fråga baserad på hur de svarade på föregående fråga. Här var syftet att få en uppfattning om hur lärarens användning av digitala verktyg och tjänster kan påverka lärarens ledarskap. Den information som skulle undersökas var hur lärare hanterar sitt arbete, kommunicerar, skyddar data/information, arbetar med källkritik och

infomationssökning. Sedan fick både lärare och elever berätta om lärarens ledarskap genom användning av digitala medel. Här var vikten att få en bild om vilka digitala medel som finns till lärarnas förfogande i sitt arbete. Det var viktigt att samla information om tillgång av digitala verktyg och tjänster för både lärare och elever som är i behov av särskilt stöd. Det omfattade också hantering av känslig information. Sedan fick både lärare och elever berätta om vilka digitala verktyg och tjänster finns tillgänliga för lärare i skolan. I denna del av enkäten var det angeläget att få en uppfattning om vilka möjligheter som finns för

lärarens utveckling i skolan. Information om hur läraren håller sig uppdaterad, hittar digitala verktyg att använda för sig själv och för elever. Sedan fick både lärare och elever berätta om de digitala utveckligsmöjligheter som de ansåg finnas för lärare i skolan. Lärarens användning av digitala läromedel var en central del i studien. Information om hur lärare använder digitala läromedel och tjänster, diskuterar och arbetar med nätetik,

möjligheter och risker, källkritik och källtillit samt digitalt skapande. Sedan fick både lärare och elever beskriva lärarens användning av digitala läromedel i undervisningen. Slutligen blev det viktigt att ta reda på hur respondenter upplevde enkäternas svårigheter. Övriga synpunkter handlar snarare om att respondenterna ska få mölighet att lägga till relevant innehåll. Avslutningsvis jobbade jag även med att underlätta språket i frågor och förkorta dem så kort som möjligt, vilket var en kommentar från en av de lärare som testat enkäten.

4.2 Urval och genomförande

Arbetet avgränsades till att omfatta teknikprogrammet vid inriktning av ”Design och produktutveckling” i gymnasieskolan i Trelleborg. Detta skapade en tydligare bild av

(23)

lärarnas användning av digitala verktyg och tjänster inom just detta program. Eftersom att den tillfrågade gruppen var så begränsad var det särskilt viktigt att få svar från så många deltagare som möjligt för att arbetslaget kunde vara representativt för just det programmet som helhet. Samtliga elever, lärare och rektor informerades om att en skriftlig rapport med resultaten från undersökningen skulle bli tillgängliga för skolledning och andra intresserade parter. En eventuell svag punkt var att enkäterna skickades till både elever och lärare digitalt. Detta kan innebära att de som inte kunde få tillgång till enkäten på grund av att teknisk utrustning saknades. Sannolikheten för detta bedöms som minimal med tanke på de krav som ställs på samtliga programinriktningar av Skolverket där digitala medier och verktyg anses essentiella för att säkerställa den digitala kompetensen hos elever

(Skolverket, 2011). En annan svaghet med enkäterna var att eleverna kunde basera sina svar på specifika lärare och inte på alla lärare samtidigt. Detta är svårt att undersöka eftersom att elever kanske anser att vissa lärare använder digitala verktyg mer än andra lärare vilket kan skapa en felaktig bild av verkligheten. Men med tanke på att en jämförelse genomfördes mellan elev- och lärarrespondenterna samt en jämförelse mellan kvalitativa och kvantitativa svaren kan detta försummas till viss del. Synkroniseringen av

datainsamlingen var samtidig, då ställdes ett antal kvantitativa frågor som följdes av en kvalitativ fråga i varje del av enkäten.

4.3 Forskningsetiska riktlinjer och rekommendationer

Enkäterna utvecklades och undersökningen genomfördes i enighet med samtliga huvudkrav och rekommendationer angivna i vetenskapsrådets forskningsetiska principer

(Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga lärare och elever inom enkäternas målgrupp

informerades om undersökningens syfte, tänkta genomförande och vad resultaten skulle användas till. Skolans rektor tillfrågades om tillstånd att få kontakta samtliga lärare och elever. All kontakt med samtliga lärare och elever i skolan skedde med rektors medgivande. Eftersom enkäterna var fullständigt anonyma förväntades deltagare att ge sitt samtycke genom att fullständigt besvara enkäternas frågor och returnera svaren digitalt. Svaren till enkäten blev först lagrade när hela enkäten var ifylld och godkänd. För att vidare underlätta för deltagarna att besvara enkäterna gavs explicit möjlighet att inte besvara enskilda frågor i enkäterna som de kunde uppfatta som känsliga eller etiskt problematiska. Hela enkäterna

(24)

var frivilliga och deltagarna kunde därmed välja att avbryta medverkan fram tills de slutliga svaren var registrerade. Båda enkätundersökningarna var fullständigt anonyma. Detta garanterar att identiteterna och därmed personliga uppgifter av svarande inte kan avslöjas till utomstående genom tekniska eller mänskliga misstag. Den enda personliga

informationen som då lagras och som därför kräver skydd är vilken rektor som gett sitt tillstånd till undersökningen och vilka lärare och elever som sedan har inbjudits till att besvara enkäterna. De resulterande svaren som erhölls analyserades och diskuterades med avseende på studiens syfte. Elever och lärare informerades om att resultaten skulle

användas som underlag för ett examensarbete som intresserade lärare skulle få tillgång till.

Enkäterna anses inte innehålla frågor som kan betraktas som etiskt känsliga. Om någon av de svarande ändå ansåg att en fråga var etiskt känslig så hade respondenten möjlighet att inte besvara frågan, avbryta ifyllningen av enkäten eller ta kontakt med enkätens författare. Inget av dessa fall skedde.

4.4 Validitet och reliabilitet

Syftet med studien var att undersöka lärares uppfattning av digital kompetens och belysa hur lärare kan utveckla sin användning av digitala verktyg och tjänster. Jag anser att valet av en flermetodenkät som består av både kvalitativa och kvantativa forskningsfrågor som metod var lämpligt för att besvara detta. Genom att respondenterna besvarade

flermetodenkäten kunde jag ta del av både lärarnas och elevernas uppfattning om lärarnas användning av digitala verktyg och tjänster. Studiens tillförlitlighet kunde ha blivit bättre om jag hade gjort de öppna kvalitativa frågorna i enkäterna obligatoriska. Dessa frågor gav mer förklaring och större tydlighet till de kvantitativa frågorna. Eftersom svaren på de kvalitativa frågorna trappades ner i slutet av enkäterna blev det mindre informationsgivande än vad som förväntades.

Jag är också medveten om att lärarna kan arbeta med digitalt läromedel på flera eller andra sätt som de inte tog upp i enkäterna eller att de gav en felaktig bild av hur de arbetar med digitala medel. Genom observationer skulle jag ha kunnat få en bättre uppfattning om lärarnas arbete med digitala vektyg och tjänster i klassrummet. Jag upplevde dock även i

(25)

detta fall att tiden var för kort för att genomföra dessa observationer. I ett större arbete hade man kunnat från början välja att genomföra undersökningen med hjälp av både enkät och observationer, kanske till och med intervjuer. Jag anser att studien är reliabel i stor

utsträckning eftersom att åtta undersökta lärarna undervisar de tillfrågade klasserna. Därför så beror elevernas svar på hur dessa lärare åtta arbetar men att svaren varierar beror på ett antal faktorer som möjligtvis hade kunnat undvikas genom att tillfråga eleverna hur digitaliseringen används i ett flera specifika ämnen, till exempel hur lärare använder digitala verktyg i teknik, matematik osv.

(26)

5. Resultat

Det presenterade resultatet är endast det som visat sig ha signifikant värde. Tolkningen börjades först av diagram från lärarenkäten följt av diagram från elevenkäten och slutligen jämfördes dessa med de svaren av de kvalitativa, öppna frågorna. Detta för att uppnå en tydlig bild av temat som undersöktes i varje del av studien. Antalet svar och antalet bortfall angavs vid tolkning av de öppna svaren.

5.1 Allmänn information

Av de åtta tillfrågade lärarna, var det två kvinnor och övriga var män. I elevenkäten deltog 44 elever varav fyra var kvinnor, 36 var män och två elever definierade sig som ”annat”. Det låga antalet kvinnor i teknikprogrammet är vanligt och skolan försöker åtgärda detta med att anordna “Tjejkollo” vilket innebär att man bjuder in tjejer från grundskolor och engagerar dem i teknik i tre dagar varje år.

Av de 8 lärare var hälften äldre än 46 år och en yngre än 35 och resten (3 stycken) mellan 36-45 år vilket stämmer med de tillfrågade lärarna.

Figur 4 Lärarnas (a) och elevernas (b) åldersfördelning.

Hälften av lärare (fyra respondantaer) var över 46 år och tre lärare mellan 36 och 45 år medan restan (en lärare) var mellan 20 och 35 år (figur 4-a). Av de 44 elever var hälften mellan 18 och 20 år och 11 elever mellan 15 och 17 år. Endast en elev var inte med i avsedd åldersgränsen (figur 4-b).

(27)

a)

b)

Figur 5 Lärarnas arbetslivserfarenheter (a) och elevernas årskurser (b).

Av de åtta lärare har hälften av dem mer än tio år arbetslivserfarenheter och en mindre än fem år och resten (tre stycken) mellan 6-10 år (figur 5-a). De svarande eleverna var lika fördelade i de två valda årskurserna (figur 5-b).

a) b)

Figur 6 Hur lärare (a) och elever (b) uppfattar lärares digitala kompetens.

Diagrammet visar att lärarnas upplevelse av deras digitala kompetens varierade. De flesta ansåg att deras digitala kompetens låg på en medel nivå medan två lärare ansåg att de hade högre kompetens inom den digitala världen (figur 6-a). Majoriteten av eleverna tyckte att deras lärare hade en hög grad av digital kompetens (figur 6-b).

5.1.1 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvantitativa svar om lärarnas

digitala kompetens

I figur 6 (a-b) kan man se att lärarnas och elevernas uppfattning av den digitala

kompetensen stämde bra överens. En liten andel elever tyckte att deras lärares kompetens var låg men majoriteten av eleverna ansåg att deras lärares digitala kompetens låg på medel

(28)

och hög nivå. Endast två lärare ansåg att de hade hög kompetens och resterande tyckte att kompetensen var lagom.

5.1.2 Lärarnas kvalitativa beskrivning av deras digitala kompetens

Jag fick sju svar varav ett blankt. I jämförelse mellan frågor fyra och fem stod det i lärarenkäten att två lärare beskrev sin digitala kompetens på högsta grad medan resten låg jämt fördelade mellan grad tre och fyra vilket gav en bild av att lärarna försöker att jobba med digitala verktyg och tjänster men beroende på vilket ämne man undervisar i. De

kvalitativa svaren stämmer överens med kvantitaiva svaren och förstärker varandra. Hälften av lärarna visade på att de uppskattade sin digitala kompetens genom att svara:”Jag är tekniklärare och försöker använda de digitala hjälpmedlen i så stor omfattning som möjligt!”, ”Lärplattformar, nätetik, upphovsrätten”, ”Har jobbat med datorer i

undervisningen sedan de fanns”. De resterande svarade: ”Har inget större intresse i ny teknik utan tycker det blir för mycket med allt nytt från alla håll. Jag begränsar mig för att kunna bli bra på det jag gör”, ”Ingen är perfekt”, ”Behov av fortbildning är stor men det jag behöver kan jag hantera relativt bra”.

5.1.3 Elevernas kvalitativa beskrivning av lärarnas digitala kompetens

Jag fick 27 svar och bortfall var 17 stycken. Svaren varierade bland elevernas upplevelser av sina lärares digitala kompetens och jämfört med fråga fyra där svaren steg linjärt visade många beskrivningar att det var eleverna var nöjda. Exempel som visar på att eleverna är nöjda är beskrivningar som ”Han har mycket erfarenhet, vet vad han gör.”, ”Väldigt duktig på att lära ut genom digitala verktyg.”, ”Han använder digitala medel för att ge ut

information, han kan dessutom mycket tekniska produkter som han även kan förklara hur de ska användas och hur de fungerar”, ”Nabils kunskap inom detta område är extremt nyanserat. Det borde sättas en standard för lärare att kunna så myxket som honom” och ”Bra användning av elektroniska prylar”. Någon elev ansåg att den digitala användningen var bra på grund av praktiska skäl: ”Jag tycker att det är bra när vi har boken skannad online på classroom så att vi inte behöver bära runt på massa böcker”.

(29)

Några enstaka elever som var missnöjda med deras lärares digitala kompetens svarade: ”De flesta lärare har nästan ingen koll alls”, ”Lär er använda youtube, och lite snabbt om hur man kopplar en dator med en projektor”. Det senare svaret tyder på att eleven anser att lärarna inte har grundläggande kunskaper om hur man kopplar en dator till en projektor då eleven ger råd på vad lärarnas ska lära sig. Generellt är elevernas upplevelse positiv men naturligtvis finns det alltid utrymme för utveckling som två av eleverna nämner. Eleverna skriver: ”Han är mycket kunnig men kan alltid bli bättre” och en annan elev skriver ”Det krävs en del digitala hjälpmedel i undervisningen och läraren har till viss del kunskap om dessa hjälpmedel med det kan alltid förbättras”. Vissa av elevernas svar visar på att lärarnas digitala kompetens varierar vilket framgår i dessa svar: ”Det finns de lärare som inte har någon koll och de som full koll”, ”Majoriteten av lärare som jag haft, har inte omvandlat till den digitala kompetens som andra lärare visat”, ”Vissa lärare är bra och andra är helt usla” och ”Vissa lärare är mer digitalt kompetenta än andra dock är det en ganska hög standard”.

5.1.4 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om lärarnas

digitala kompetens

Om man jämför elevernas och lärarnas kvalitativa beskrivning av lärarnas digitala kompetens framgår det att lärarnas uppfattning varierar men att majoriteten av eleverna uppfattar lärarnas digitala kompetens som hög. Naturligtvis finns det elever som anser att den digitala kompetensen är låg.

5.2 Ledarskap

Det handlar om vikten av användning av digitala läromedel som förstärker lärarnas arbete i skolan såsom i planering, undervisning och uppföljning.

(30)

a) b)

Figur 7 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om lärares användning av digitala verktyg.

Hälften av lärarna hävdar att de använde digitala tjänster och verktyg på skala sex, medan andra hälften låg på en medel skala mellan tre och fyra (figur 7-a). Eleverna upplever att deras lärare av användning av digitala tjänster och verktyg varierade mellan skala två som minst och sex som mest (figur 7-b). Det visar sig att eleverna upplever att lärarna använder digitala medel mer eller mindre. När eleverna har svarat har de med stor sannolikhet tänkt på en viss eller vissa lärare.

a) b)

Figur 8 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om lärares digitala kommunikation.

Majoriteten av lärare upplever att de kommunicerar digitalt med elever (figur 8-a).

Elevernas upplevelse stämmer överens med att deras lärare kommunicerar digitalt med dem i stor grad(figur 8-b).

(31)

a) b)

Figur 9 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om lärares informationshantering.

Majoriteten av lärarna tyckte att de skyddar data och information som sparas, t.ex.

personliguppgifter och känsliga information (figur 9-a). Eleverna upplever att deras lärare hanterar och sparar information enligt diagrammet i figur (9-b). I stort sätt upplever de att lärarna skyddar data/information på ett lämpligt sätt. Detta kan bero på vilken eller vilka typer av lärarplattformer eller kommunikationsmedel som lärarna använder tillsammans med eleverna. Det är svårt för lärare att styra detta eftersom att hela skolan använder samma tjänster. På skolan används till exempel Vklass vid kommunikation med eleverna samt bedömning. Google classroom används också men användningen av denna tjänst är för delning av undervisningsmaterial och undervisningsplanering. Detta kan kanske

förbättras om lärarna får mer fortbildning om hur de kan hantera och skydda information på ett bättre sätt.

a) b)

Figur 10 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om lärares arbete med källkritik och

(32)

Majoriteten av lärarna tyckte att de arbetar med källkritik och informationssökning i sin undervisning (figur 10-a). Eleverna tyckte att deras lärare arbetar med källkritik och informationssökning i undervisningen (figur 10-b).

5.2.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning av hur digitala verktyg/tjänster

påverkar deras ledarskap

I frågan om hur användning av digitala verktyg och tjänster påverkan lärarnas ledarskap, erhålls fem svar och tre bortfall. Tre svar var positiva och två var mindre positiva. Lärare som tyckte att deras ledarskap påverkades positivt svarade: ”Det gör att mitt ledarskap blir tydligare och mer tillgänglig för elever!”, ”Det hjälper mitt budskap att bli tydligare för eleverna, dem hänger med lättare” och ”Bra, är mer strukturerad”. Lärare som tyckte att deras ledarskap påverkades negativt svarade: ”Vet ej! Svårt att säga. Jag tycker bäst om att kommunicera viktiga saker öga mot öga och mer alldagliga saker via mail” och

”Tidsödande ibland. Inlärningsprocessen borde kortas/ dvs mer fortbildning så att vinsten blir så stor att det känns vettigt att lära sig nya metoder”.

5.2.2 Elevernas kvalitativa beskrivning av hur digitala verktyg/tjänster

påverkar deras lärares ledarskap

Det blev 20 svar och 24 bortfall på denna fråga. Majoriteten av elever tyckte att deras lärares ledarskap påverkar dem positivt genom användning av digitala verktyg men bara två av eleverna ansåg att det blev negativt. De positiva svaren var exempelvis:

o ”Digitala verktyg har alltid en positivt påverkan på ledarskapet av min lärare”, ”Det påverkar oss positivt eftersom att vi får alltid reda på information i förtid”

o ”Han/Hon får mer kontroll över klassrummet, eftersom man får mer uppmärksamhet”

o ”Det läraren försöker förmedla blir mycket mer tydligare och enklare att förstå med digitala verktyg”

o ”Underlättar för oss elever eftersom vi lätt kan se vad vi behöver förbättra men även få kontakt med honom snabbt om vi behöver hjälp”

o ”Han når ut till alla och även de som är borta får koll på vad som görs, leder till mer trovärdighet som lärare”

(33)

o ”Lättare och tydligare för eleverna”

Endast två elever tyckte att det blev negativt och svarade:

o ”Negativt. För många frågor svaras på genom hänvisning till verktyg som google” o ”Väldigt negativt”

5.2.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar av hur

ledarskapet påverkas av digitala verktyg/tjänster

Om man jämför lärarnas och elevernas kvalitativa uppfattning av hur ledarskapet påverkas av digitala verktyg/tjänster så stämmer det ganska bra överens. Båda parter anser att budskapet blir tydligare och stödjande. Ett svar tyder på att läraren får mer kontroll över klassrummet vilket har en positiv inverkan på ledarskapet.

5.3 Infrastruktur

Med infrastrukturen menas tillgänglighet av digitala verktyg och tjänster till förfogande av lärare i skolarbetet.

a) b)

Figur 11 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om tillgängligheten av digitala verktyg och

tjänster för lärare.

De flesta lärare anser att de har tillgång till digitala medel som behövs i undervisningen (figur 11-a). Flertalet elever menar att deras lärare har tillgång till digitala medel vilket stämmer med lärarnas påstående (figur 11-b). Det visar sig att skolan satsar bra på digitala verktyg.

(34)

a) b)

Figur 12 Lärarnas (a) och lärarnas (b) uppfattning om tillgängligheten av anpassade digitala

medel.

Större delen av lärarna betraktar att de har tillgång till anpassade digitala medel men det är kanske inte alla klasser som har elever som behöver särskilt stöd och därför är inte lärarna medvetna om vilka anpassade digitala medel som finns (figur 12-a). Först när behovet är känt så söker läraren efter denna typ av material. Det är varierande huruvida eleverna anser om anpassade digitala medel för elever som behöver extra stöd. Men större delen anser att detta finns (figur 12-b).

a) b)

Figur 13 Lärarnas (a) och elevernas (b) upplevelse av skolas riktlinjer för digital hantering.

Det är varierande hur lärarna upplever skolans riktlinjer (figur 13-a). Detta borde vara självklart och lärarna borde inte ha delade uppfattningar. Diagrammet antyder att några lärare är tveksamma om skolan har riktlinjer för det administrativa arbetet och känslig information. Eleverna tycker att skolans riktlinjer för digital hantering är tydliga i skolan (figur 13-b).

(35)

5.3.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning om vilka digitala verktyg/tjänster

som finns tillgängliga på skolan

I frågan om skolans digitala infrastruktur ger lärarna sju svar och ett bortfall. Lärarna benämnde olika verktyg och tjänster som är tillgängliga i skolan vilket visade sig att skolan satsar mycket digitalt. Exempel på digitala verktyg och tjänster som lärarna nämner finns är: Projektorer, datorer med olika mjukvaror, robot, svetssimulator, mikroskop, drönare, datorer, Google classroom, firstclass, vklass, program som används i laborationer, edu-konto på Google samt inläsningstjänster. En lärare som sällan använder digitala verktyg och tjänster svarade: ”Kan ej specificera dem via namn för jag använder det sällan men Googleplattformen använder jag delar av ibland”

5.3.2 Elevernas kvalitativa beskrivning om vilka digitala verktyg/tjänster

som finns tillgängliga på skolan

I Frågan om infrastruktur skolan ger elever 16 svar och 28 bortfall. Elever benämnde mer verktyg och tjänster som är tillgängliga i skolan än vad lärarna nämnde. De digitala verktyg/tjänster som eleverna nämner är: Youtube, datorer, projektor, V-Klass, Google classroom, Smartboard, Google docs, Google presentation, 3D skrivare, robotar, 3D-modelleringsprogram som Solidworks CAD, programmeringsprogram som Python IDLE, cura, solidworks samt maskiner.

5.3.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om vilka

digitala verktyg/tjänster som finns tillgängliga på skolan

Om man jämför lärarnas och elevernas kvalitativa svar så stämmer det ganska bra överens här också. Eleverna nämner några fler exempel som inte lärarna nämner eftersom att de säkert läser andra kurser där andra lärare använder vissa specifika program.

5.4 Kompetensutveckling

Med kompetensutveckligen menas vilka möjligheter finns i skolan somlärarna kan utvecklas och förbättra sig digitalt.

(36)

a) b)

Figur 14 Lärarnas (a) och elevernas (b) upplevelse om lärares digitala uppdatering.

Majoriteten av lärarna medgav att de håller sig uppdaterade digitalt i varierade nivåer (figur 14-a). Två av lärarna ansåg att de inte håller sig så uppdaterade. Två lärare erkände bristen av de möligheterna. Majoriteten av eleverna tyckte att deras lärare håller sig uppdaterade digitalt mer eller mindre (figur 14-b).

a) b)

Figur 15 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om lärares navigationsförmåga inom digitala

medel.

Figuren (15-a) visar en tveksamhet hos hälften av lärarna att hitta digitala tjänster och program. Majoriteten av elever upplever att deras lärare kan hitta digitala tjänster och program (figur 15-b).

(37)

a) b)

Figur 16 Lärarnas (a) och elevernas (b) upplevelse om lärares kompetens inom digital inkludering.

Större delen av lärarna är tveksamma om de har tillräcklig kompetens för att tillhandahålla sina elever en inkluderande digital lärmiljö. Tre av lärarna anser att de har hög kompetens för att ge deras elever det som krävs för att skapa en digitalt inkluderande lärmiljö (figur 16-a). Flertalet elever ansåg på att de har tillgång till digitalt stöd (figur 16-b).

5.4.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning av vilka digitala

utvecklings-möjligheter som finns för dem

I frågan om digitala möjligheter som är tillgängliga som kan utveckla lärarnas kompetens gavs sex svar och två bortfall. Fyra lärare tyckte att de får möjligheter till utveckling med hjälp av: digital personlig utveckling i skolan på studiedagar, tillgång av verktyg och tjänster, kollegialt lärande samt att lära sig på egen hand eller genom att be kollegor om hjälp. Två svar var negativa där lärarna beskriver att de har tidsbrist eller ingen nytta av digitalisering. Lärarna nämner att dessa faktorer är ett hinder för att de ska utveckla sin digitala kompetens, det finns alltså ingen motivation och tiden räcker inte till.

5.4.2 Elevernas kvalitativa beskrivning av vilka digitala

utvecklings-möjligheter som finns för deras lärare

11 elever svarar och 33 av dem är bortfall. Svaren varierade men flertalet ansåg att det fanns möjlighet till utveckling av lärarnas digitala kompetens. Ett positivt svar från en elev var ”Som elev så tycker jag i nuläget att mina lärare undervisar på ett riktigt bra sätt, vilket gör det svårt för mig att se hur mina lärares digitala kompetens kan utvecklas vidare”. En elev tyckte att det finns många utvecklingsmöjligheter men när skolan försöker utbilda

(38)

personal digitalt så utbildas lärare felaktigt och även att skolan har svårt att hänga med i den digitala utvecklingen. Någon nämner exempel på medel som lärare kan bli bättre på att använda: Youtube, projektorer och grundläggande datakunskaper.

5.4.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om vilka

digitala utvecklingsmöjligheter som finns för lärarna

Både lärare och elever påstår att det finns utvecklingsmöjligheter för lärarna. Det framgår även att lärarna är medvetna om hur de ska utveckla sin digitala kompetens då de nämner flera exempel på hur detta kan ske.

5.5 Användning

Med användningen menas i vilken utsträckning använder lärarna digitala läromedel i sitt arbete.

a) b)

Figur 17 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om lärares användning av digitala läromedel.

I frågan om användandet av digitala läromedel i skolan svarar fyra lärare högst medan den andra hälften tyckte att de inte använde digitala läromedel tillräckligt mycket (figur 17-a). Eleverna var överens om att lärarna i skolan använder digitala medel i arbetet(figur 17-b). Här står det en skillnad mellan vad lärare upplever och vad eleverna upplever. Detta kan bero på att eleverna tänker på just de lärare som använder sig av digitala läromedel fullt ut. Denna skillnad kan också bero på att eleverna inte tänker på att digitala läromedel kan användas i alla ämnen och tar hänsyn till de ämnen som de tror kan anpassas med digitala läromedel.

(39)

a) b)

Figur 18 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om diskussion av digitala medier.

Både lärare och elever har nästan samma uppfattning om den digitala diskussionen i skolan. Detta kan variera beroende på undervisningsämne och läraren (figur 18-a, b).

a) b)

Figur 19 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om arbete med nätetik.

Angående lärarens arbete med nätetik tyckte sex av åtta lärare att de arbetar med värdegrund och kränkningar (figur 19-a). Det är viktigt att alla lärare jobbar med det. Majoriteten av elever tyckte att deras lärare undervisar om nätetik (figur 19-b).

a) b)

(40)

Hälften av lärarna använder och diskuterar de möjligheter och risker gällande olika tjänster på internet (figur 20-a). Det saknas att hälften av lärarna inte gör det. Majoriteten av elever tyckte att internets möjligheter och risker diskuteras i klassrummet men bara en del elever upplever motsatsen (figur 20-b).

a) b)

Figur 21 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om arbetet med källkritik och källtillit.

Här är det bara tre av åtta lärare tycker att de inte medvetet arbetar med källkritik och källtillit på nätet (figur 21-a). I motsatsen till detta tyckte den största delen av eleverna att deras lärare arbetar med både källkritik och källtillit (figur 21-b).

a) b)

Figur 22 Lärarnas (a) och elevernas (b) upplevelser om arbete med digitalt skapande.

Hälften av lärarna upplever att de inte arbeta med digitalt skapande till exempel producera film eller programmering (figur 22-a). En stor del eleverna tycker att deras lärare mer eller mindre arbetar med skapande av digitala media (figur 22-b). När en del lärare inte arbetar med digitalt skapande ger detta svar på föregånde fråga att det saknas arbete med källkritik och källtillit på nätet.

(41)

Figur 23 Lärarnas uppfattning om en inkluderande digital lärmiljö.

Figur 23 visar resultatet att lärarnas uppfattning är symmetriskt fördelad och att det kanske behövs åtgärdas med att lärarna skapar en mer inkluderande digital undervisning.

5.5.1 Lärarnas kvalitativa beskrivning av hur lärarna använder digitala

läromedel i undervisningen?

Frågan om hur lärarna använder sig av digitala verktyg och tjänster i undervisningen ger fem svar och tre bortfall. Lärarna ger en heltäckande bild om användandet av digitala läromedel. Det verkar att de varierar och anpassar digitala verktyg och tjänster i arbetet efter behovet och undervisningsämnet. Hur lärarna använder digitala läromedel beskrivs:

o ”Alla mina föreläsningar, plannering, arbetsuppgifter är i digital form och finns upplagda i classrom. T.ex. använder jag simulationsprogram för att stötta elevernas teoretiska lärande etc.”

o ”Jag använder Powerpoint, Geogebra, Simulationer i fysiken från olika hemsidor, videor från youtube.”

o ”Läraplattformar, youtube, film ect.”

o ”Jag ger eleverna möjligheter att spela in vissa sekvenser i sitt lärande och redigera dessa.” o ”Via googles olika tjänster får eleverna utveckla sig. Jag har tillgång till Gleerups läromedel via

webben.”

5.5.2 Elevernas kvalitativa beskrivning av hur deras lärare använder

digitala läromedel i undervisningen?

Det är 13 svar och 31 bortfall. Eleverna ger konkreta exempel på hur lärarna använder digitala läromedel: ”Tydliga genomgångar med simulationer i olika former”, ”Endast google classroom när de gäller undervisning som läraren håller i, men annars tex

solidworks eller cura i eget arbete som eleverna har lärt sig på antingen egen hand eller via en annan lärare”, ”Under föreläsningar bland annat, används datorer för att visa och

(42)

föreläsningar och då använder vi smartboarden med en presentation gjord i google

presentationer” och ”Oftast genom powerpoint men även andra digitala läromedel”.Endast en elev tycker att det används dåligt.

5.5.3 Jämförelse av elevernas och lärarnas kvalitativa svar om vilka

digitala utvecklingsmöjligheter som finns för lärarna

Både lärare och elever ger många exempel på att lärare använder digitala läromedel när de presenterar innehåll då de undervisar. Det framgår exempelvis att

powerpoint-presentationer och liknande används vid genomgångar.

5.6 Avslutande frågor om enkätens utformning

I den här delen undersöks det hur respondenterna upplever både enkäternas svårighet och frågornas svårighetsgrad.

a) b)

Figur 24 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om enkätens svårighetsgrad.

Majoriteten av lärare och elever upplevde enkäten som enkel att fylla i. Endast en lärare och ett fåtal elever var negativa(figur 24-a).

(43)

Figur 25 Lärarnas (a) och elevernas (b) uppfattning om enkätfrågornas svårighetsgrad.

Majoriteten av lärare och elever upplevde frågorna som enkla att besvara. Endast en lärare och ett fåtal elever tycker inte att det instämde (figur 25-a).

5.6.1 Kvalitativ beskrivning av lärarnas övriga synpunkter

Två svar och sex bortfall. En lärare tyckte att enkätens frågor var intressanta och fick dem att tänka hur deras yrkesroll kan påverkas av deras digitala kompetens.

5.6.2 Kvalitativ beskrivning av elevernas övriga synpunkter

Det är nio svar och 35 bortfall. Synpunker som eleverna angav var bl.a att det var frågorna var mycket lika varandra vilket upplevdes som upprepande. En elev kände att vissa frågor skulle ställas till andra lärare och inte till elever eftersom att denne inte kunde svaret på alla frågor. I eftertanke hade man kunnat anpassa frågorna mer till eleverna. Det kan vara så att elever inte känner till hur lärarna arbetar eller vilka medel de använder eftersom de inte hänger med i planeringen. Eleverna bör vara delaktiga och kunna ha inflytande i

undervisningen enligt läroplanen. Någon elev tyckte att det var ”klyddigt” och endast handlade om ”appar och sådant”.

(44)

6. Analys

I resultatet framgick det tydligt att det dels finns en skillnad mellan lärarnas upplevelser av deras digitala kompetens och användning men även en skillnad mellan elevernas

uppfattning om lärarnas digitala kompetens och användning. Det fanns även en skillnad mellan lärarnas och elevernas uppfattning.

Undersökningen av hur både lärarna och eleverna bedömer värdet av de aktuella lärarnas digitala kompetens i skolan, visar en varierande uppskattning hos lärarna medan eleverna graderar den högt. I ett svar från en av lärarna ges ett behov till lärarfortbildning vilket är tydligt då majoriteten av lärarna graderar sin kompetens på medelvärde enligt figur 6-a. Detta stämmer överens med Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan från 2016 som uppger att lärare har ett stort behov för kompetensutveckling när det gäller användningen av digital teknik som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen. Det är möjligt att de lärare som inte använder mycket teknik i undervisningen arbetar mer med kombinationen PCK i TPACK-modellen som endast knyter ihop pedagogik med

ämneskunskaper. Eleverna beskrev i vissa svar “han” vilket visade att elever tänker på en viss lärare då de fyllde i enkäten istället för att tänka på alla lärare i helhet. Elevernas svar visar på att det finns skillnader mellan lärarnas digitala kompentens. Om man jämför lärarnas och elevernas kvalitativa uppfattning av den digitala kompetensen så stämmer det ganska bra överens. Vissa elever uppfattar inte den digitala kompetensen som helt

tillräcklig. Detta kan bero på att undervisningens arbetssätt inte passar alla elever. I en klass på 30 elever finns det 30 olika förutsättningar och behov som läraren måste ta hänsyn till enligt skollagen. Genom att planera och variera undervisningen kan man tillgodose att alla elevers behov uppfylls.

Vid jämförelse mellan lärarnas uppfattning om deras användning av digitala verktyg och tjänster i planering och undervisning uppger hälften av lärarna att de använder digitalisering i hög grad och andra hälften uppger i medelhög grad. Detta kan bero på att olika lärare använder digitala medel i olika utsträckning beroende på vilket undervisningsämne som de har. Detta styrks av Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan som

Figure

Figur 1 Modellen för Substition, Augumentation, Modification och Redefinition som ska hjälpa att  integrera digitaliseringen i undervisningen (Puendura 2011)
Figur 3 Technological Pedagogical And Content Knowledge, TPACK (Koehler & Mishra 2009)
Figur 4 Lärarnas (a) och elevernas (b) åldersfördelning.
Figur 6 Hur lärare (a) och elever (b) uppfattar lärares digitala kompetens.
+7

References

Related documents

Keywords: FDI, the Baltic countries, CEE, Sweden, Economic Freedom, R&D, Trade Balance, Wage level, Neighbor

Kampen att hantera ansvar hanteras genom kärnkategorin ansvarsstrategier vilket i sin tur relaterar till kategorierna, livsstrategier, psykosocial förståelse av diagnos,

This shows that the combination of VANESA, xHPN formalism implemented in PNlib, and Open- Modelica with all their features provides a powerful modeling and simulation environment

Direct-to-consumer advertising, or DTCA, is the promotion and marketing done by the pharmaceutical companies for their brand name drugs that cannot be purchased without a visit to

I resultatet framkom det att olika faktorer som påverkar sjuksköterskans synsätt kring dödshjälp även bidrar till hur dödshjälpen upplevs, såsom bland annat livsåskådning och

Om digitala verktyg kan fungera som medierande artefakter för elever med intellektuell funktionsnedsättning i olika sammanhang, är det av intresse att undersöka vad lärarna i

Gunnison River or it s tributaries above the Gunnison tunnel should be secured i f such stor a ge can be attained by projects which have engineering. and

sådant som är relevant att känna till för att skapa förutsättningar för delaktighet, nämligen att det finns ett intresse från ungdomarnas sida att delta, att de har en känsla