"Har du 22 barn som är glada en hel vecka, då gör du något väldigt fel"

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Har du 22 barn som är glada en hel vecka,

då gör du något väldigt fel”

-en kvalitativ studie kring affekter och identitet ur ett

bio-psyko-socialt perspektiv med inslag av funktionshinderperspektiv

”If you have 22 children who is happy for a whole week, then you´re

doing something very wrong”

-a qualitative studie regarding affectives and identity from a

bio-psyko-social perspective combined with a functional disabilitiy

perspective

Andréa Djurbergh Folkell

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Carolina Martinez

Slutseminarium: 2017-08-25 Handledare: Richard Ahlström Barn-Unga-Samhälle

2

Innehåll

1 Inledning……….5

1.1 Problemformulering och studiens relevans………...5

1.2 Syfte och frågeställningar……….7

2 Tidigare forskning………...8

2.1 Känslor………..8

2.1.1 Identitet, känslor och förskolan………...8

2.1.2 Känslor och funktionshinder………...8

2.2 Identitet……….9

2.2.1 Identitet och kamrater……….9

2.2.2 Identitet och förskolan………9

2.3 Funktionshinder………9 2.4 Liknande studier………..10 3 Teori………...12 3.1 Teoretiska utgångspunkter………..12 3.2 Teoriförklaringar……….12 3.2.1 Tomkins………12 3.2.2 Stern………..12 4 Metod………..14 4.1 Metodval……….14 4.2 Urval………15 4.3 Genomförande……….15 4.4 Etiskt förhållningssätt……….16

4.5 Reliabilitet och validitet………..16

4.6 Metoddiskussion……….17

4.7 Analysmetod..……….18

5 Resultat och analys………19

3

5.1.1 Bemötande……….……….…………..19

5.1.2 Olika känslors utrymme………21

5.1.3 Känslor, relationer och miljö………23

5.1.4 Olika barn olika sätt………..25

5.1.5 Förebygga och inte peka ut………...27

5.1.6 När det avviker………..28

5.1.7 Lagom är bäst………30

5.1.8 Värdering av känslor……….31

5.1.9 Identitet……….31

5.2 Hur ser förskollärare på barns känslor?..………33

5.2.1 Komplext men viktigt………...33

5.2.2 Inlärning………34

5.2.3 Grundläggande och inneboende………35

5.2.4 Barn kontra vuxna……….37

5.2.5 Yttre faktorer……….38

5.2.6 Kompetens………39

6 Diskussion………..41

7 Slutsatser och egna reflektioner………..……….47

4

Abstract

Syftet med denna uppsatsen är att studera hur förskollärare upplever att de ser på, bemöter och arbetar med barns olika affektuttryck. Detta för att bidra till en djupare förståelse för hur känslor kan komma till uttryck, kan få möjlighet att komma till uttryck, och hur kompetenser kring affekter kan se ut i förskolan. Genom kvalitativa metoder har fem olika

semistrukturerade djupintervjuer med förskollärare genomförts individuellt, och dessa utgör empirin till studien. Den teoretiska referensramen i uppsatsen utgörs av ett bio-psyko-socialt perspektiv, med utgångspunkt i Tomkins affektteori samt Sterns teori om utvecklingen av ett själv, kombinerat med ett funktionshinderperspektiv.

I studiens resultat framträder en syn på arbetet med barns känslor i förskolan som komplext. Framträdande är att respondenterna upplever att känslor oftast bekräftas verbalt och speglas, och att ilska tenderar att få störst fokus och mest verktyg att hantera. De menar dock att olika barn behöver bemötas på olika sätt, och de framhåller vikten av att skapa ett inkluderande och tillåtande klimat där man skapar utrymme i förskolan att känna sig trygg i att visa alla olika känslor. De upplever svårigheter när det kommer till starka känslor som kräver andra metoder och menar att en viktig grund är att skapa förståelse i resten av gruppen för känslostarka barn. De framhåller dock svårigheter när det kommer till barn som skulle kunna ha något

bakomliggande funktionshinder som gör att de inte kan reglera sina känslor. De framhåller även att positiva affekter gynnar samspelet med omgivningen och inlärningsförmågan, medan negativa affekter istället kan verka blockerande.

Vad som påverkar hur känslor bemöts och arbetas med i förskolan, menar de är yttre faktorer såsom tid, resurser, krav och kompetens. De lyfter en önskan om mer generell kunskap från sin grundutbildning för att kunna möta alla barn, men att mycket kompetens utvecklas i det faktiska arbetet, och det är oftast bara när barn påvisar svårigheter med sina känslor och beteende de tenderar att få hjälp med kompetensutveckling.

Nyckelbegrepp: affekter, affektuttryck, affektreglering, känslor, emotioner, identitet, avvikande, barn, förskola.

5

1 Inledning

Jag står i kapprummet på förskolan när en pedagog kommer ut, bärandes på en flicka i treårsåldern. Flickan skriker högt, verkar arg och försöker ta sig ur famnen. ”Du får faktiskt sluta vara så arg hela tiden” säger pedagogen till henne. Flickan är min egen dotter och jag tar emot henne. Jag frågar henne varför hon är arg, men hon svarar inte. Vi går hem. Fem år senare fastställs att hon har diagnosen AD/HD av kombinerad form med autistiska drag. Det är då påtagligt att hennes bristande affektreglering är en stor utmaning för henne. Efter ett år med assistent i skolan kom hon hem och satte sig vid köksbordet. ”Just nu är jag glad”, sa hon. Det var första gången vi hörde henne sätta ord på den känslan. Då var hon nio år. Under min utbildning till förskollärare har jag ofta återkommit till just den meningen jag hörde i kapprummet. Att hon faktiskt får sluta vara så arg hela tiden. Hade den meningen sagts till ett barn om det rörde sig om en annan känsla? Är känslor olika värda? Hur ser vi vuxna på barns olika känslor egentligen?

1.1 Problemformulering och studiens relevans

I läroplan för förskolan (Lpfö 98, rev.16) står det att ”verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld”, och att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den”.

Att barn i förskolan ska få möjlighet att utveckla sin identitet och känna trygghet i den

kopplar jag samman med barns känsloutveckling. Öhman (2009) pratar om grundaffekter och känslor och tar upp att affekter är en slags överlevnadsmekanism som ger oss viktig

information om hur vi bör förhålla oss till människor och situationer. Dessa grundaffekter är intresse, glädje, förvåning, rädsla, sorg, ilska, och hjälpaffekter är skam, avsky och avsmak. Varje affekt har sitt eget unika ansiktsuttryck, och det är genom ansiktet vi kan avläsa och uttolka vad vi tror den andre känner.

Det finns förutom de psykologiska aspekterna av våra känslor även sociokulturella aspekter som utgörs av de unika och personliga upplevelser, minnen och tolkningar som associeras till de fysiologiska reaktionerna (Öhman, 2009). Vidare menar Öhman (2009) att hur barn får stöd och hjälp att uttrycka och lära sig hantera sina känslor påverkar hur det upplever sina känslor, vilket kan ses som en del i individens identitetsskapande.

6

Bruce och Riddersporre (2012) tar upp Sterns teori som en grund för att beskriva hur barn känner igen sig i sig själva, lär sig dela känslor med andra och så småningom förmedla dessa med hjälp av språket. Utvecklingen av ett själv startar redan från början av livet, och sker i utbyten och relationer med andra människor. Bruce och Riddersporre (2012) tar också upp att känslan av ett själv är en del av fundamentet för identiteten och för samvaron med andra människor.

Vidare tar Bruce och Riddersporre (2012) upp att det förekommer att starka och intensiva känslouttryck i vissa sammanhang dämpas och då inte tillåts att dela med andra, och att dessa besked till barn om vad som tillåts att känna och visa kan påverka människor livet ut, och att man i vuxen ålder fortfarande inte vågar visa starka känslor.

Vad jag då tänker är att alla individer har olika förmåga till just affektreglering, och barn som av någon anledning har problem med just sin affektreglering, vid till exempel

neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, är i ännu större behov av stöd vid just känslohantering. Bruce och Riddersporre (2012) menar att om ett barn ofta lämnas att ta hand om sina känslor själv är risken stor för upplevelser av ensamhet och känslomässig isolering. Genom att en vuxen speglar, bekräftar, bjuder in och sätter ord på ett barns känslor lägger detta grunden för både barnets självkontroll och mentalisering. Mentalisering innebär förståelse för att andra människor har sina känslor, upplevelser, tankar och behov. Ibland kan dessa vara samma som ens egna och ibland olika, och för att förstå detta behöver man förstå sig själv. Denna

metakognitiva förmåga är en förutsättning för samvaron med andra.

Ovanstående litteratur har jag fått med mig under min utbildning till förskollärare och det är den som har väckt mitt intresse för ämnet känslor i förskolan. Med utgångspunkt i denna litteraturen gör jag ett antagande att hur omgivningen svarar på ens olika känslouttryck får konsekvenser för alla barns identitetsutveckling, och i synnerhet för barn med eventuella neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Idag spenderar de flesta barn mycket tid i

förskoleverksamheten redan från tidig ålder, där känslor är en stor del av deras vardag. Om känslor har betydelse för utvecklingen av ett själv, och sker i utbyten och relationer med andra människor tänker jag att personalen i förskolan spelar en stor roll i denna utvecklingen. Mot bakgrund av detta hade det därför varit intressant att studera hur personal i förskolan upplever att de bemöter barns känslor i deras dagliga arbete, och hur de ser på barns känslor.

7

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbetet är att ta reda på hur förskollärare upplever att de arbetar med att bemöta och hantera barns olika känslor och hur de ser på barns känslor. Detta för att bidra till en djupare förståelse för hur just känslor kan komma till uttryck i förskolan, kan få möjlighet att komma till uttryck, och hur kompetensen kring affekter kan se ut i förskolan. Detta kommer undersökas utifrån frågeställningarna:

-Hur beskriver förskollärare att de bemöter och arbetar med barns olika känslouttryck? -Hur ser förskollärare på barns känslor?

8

2 Tidigare forskning

För att veta vad jag vill förstå så måste jag först ta redan på vad andra redan förstått inom samma område, alltså vilken kunskap som redan finns inom området. Jag har försökt gruppera kunskapen kring de olika områdena som är centrala i förhållande till problemformuleringen i denna studie, vilket Patel och Davidson (2011) tar upp är väsentligt för en uppsats. Känslor, identitet och funktionshinder är de huvudsakliga områdena jag identifierat i denna studie, och kommer röra mig inom. Litteraturgenomgången jag presenterar här kommer jag sedan knyta an till i diskussionen, och där visa hur den är relevant för min undersökning.

2.1 Känslor

2.1.1 Identitet, känslor och förskolan

Nordin-Hultman (2004) har tittat på hur den pedagogiska miljön i förskolan påverkar barns identitets- och subjektskapande. En central tanke i hennes studie är att subjektet och självet förstås som ett ständigt pågående, alltid i vardande och alltid på väg att bli. Hon menar att den pedagogiska miljön påverkar barns möjligheter att finna meningsfullhet och ”skapas och skapa sig som ”goda” förskolebarn” (Nordin-Hultman, 2004 s.170). Hon visar hur barns själv skapas i ett flöde av både relationer, aktiviteter och material. Vidare förklarar hon att barns själv är placerat i ett inre känslotillstånd, och situationer och händelser i miljön kan resultera i att barn kan identifiera sig som både positiva och negativa själv. Hennes utgångspunkt är att ”när man säger något om ett barn, säger man därmed också alltid något om barnets

sammanhang och miljö” (Nordin-Hultman, 2004, s.176).

2.1.2 Känslor och funktionshinder

Hejlskov Elvén, Veie och Beier (2012) förklarar att barn kan ha empatisvårigheter, i form av att sätta sig in i andras tankar, känslor och avsikter. Detta gäller alla barn, men i synnerhet barn med utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar. Empati, menar de, är ett samspel mellan kognitiva och affektiva funktioner och processer. De barn som har någon form av utvecklingsrelaterad funktionsnedsättning kan ha svårigheter med sin affektreglering, och hur omgivningen bemöter och svarar barnet i svåra situationer är av stor betydelse för barnets empatiutveckling. Problemet är ofta intensiteten i affekten, och de påvisar att människor kan ha svårt att möta andra människor som är intensiva i sin affekt, oavsett om denna är positiv eller negativ, vilket gör att affektregleringssvårigheter kan påverka relationer med andra.

9

2.2 Identitet

2.2.1 Identitet och kamrater

En som tittat på betydelsen av att ha kamratrelationer i förskolan är Jonsdottir (2007) som menar att om barn i förskolan upplever samhörighet och att ha en kamrat eller vän, så bidrar detta till deras utveckling av en positiv självbild och självkänsla. Hon tar upp att barn behöver få gensvar av sina kamrater i form av att svara på känsloyttringar, ha roligt tillsammans med, som svarar på lekidéer, eller kan ge tröst. Hennes studie visar dock att de barn som har förtur till vänskapsrelationer och tillhörighet är de så kallade glada barnen. De barn som inte blir valda som kamrat, tolkar hon som exkluderade. Det är bristen i barnets sociala egenskaper som tycks bidra till detta utanförskap, och de barnen uppfattas dessutom somminst glada. Vidare menar hon att det är i känsloladdade situationer som barn blir medvetna om sina känslor, och att få samtala reflekterande med vuxna och andra barn om sina upplevelser och erfarenheter blir en förutsättning för dem att utveckla social och emotionell förståelse. Hon visar även i sin studie att ju fler kamrater som väljer ett barn, desto fler antas bekräfta det barnets sociala färdigheter och personliga egenskaper, vilket leder till en förstärkt personlig identitet.

2.2.2 Identitet och förskolan

Kinge (2016) tar upp barn som av olika anledningar beter sig på ett sätt som utmanar vuxna. Hon menar att barn som utmanar ofta befinner sig i ett emotionellt tillstånd, och kan då

uppleva känslor av misslyckande, nederlag, otillräcklighet och ensamhet, när det inte beter sig som förväntat. De barn som utmanar saknar ofta kontakt med, och vetskap om sina egna känslor, vilket gör att de saknar förståelse för vad som sker i kontakten med andra. Hon har kommit fram till att känslan av misslyckande påverkar barns självbild som är en stor del av ens identitet, och behöver därför hjälp med att förstå sig själva, men lyfter en problematik med att dagens samhälle ställer krav på effektivitet, snabbhet, och mätbara resultat. Detta utmanar förskolan att ta sig tid att se varje barn och vara närvarande och föra dialogiska samtal.

2.3 Funktionshinder

Gillberg (2013) redogör för statistik som visar att ungefär ett utav åtta barn som börjar skolan har någon form av neuropsykiatriskt funktionshinder. Han problematiserar dock att

10

diagnosticering är ett svårt område, då vissa svårigheter kan förstärkas eller avta ju äldre barnet blir, och det finns ingen homogen symptombild. Vidare tar han upp att det i förskolan är ännu mer problematiskt med just diagnosticering, då det är svårt att urskilja de barn som avviker i beteende då de flesta barn i förskolan tenderar att flyta mellan de olika

problemområdena, mer eller mindre under olika perioder.

Risker med just diagnosticering diskuterar Nilholm (2012) som menar att diagnosticering kan vara ett sätt att placera problematiken hos individen, vilket kan ha en stigmatiserande effekt. Han tar upp förskolans ansvar att arbeta för att förebygga barns svårigheter så att de inte hamnar i svårigheter när de blir skolelever, och menar på så sätt att just det

specialpedagogiska arbetet blir alla lärares angelägenhet, vilket ställer krav på att verksamheten håller hög kvalitet för att kunna stödja och inkludera alla barn på ett icke utpekande sätt, vilket han menar är en stor utmaning.

Björck-Åkesson (2014) förklarar att många barn som behöver stöd i förskolan befinner sig i en gråzon, alltså att de inte har något identifierat funktionshinder, och att det är svårare att få möjlighet att ge de barnen det stöd de behöver. Hon tar upp att för att kunna arbeta med barn i behov av särskilt stöd behövs både generellt och specifikt stöd. Det viktiga är att de som ger stöd har goda och tillräckliga kunskaper inom flera områden, för att kunna ge adekvat stöd. Problematiken hon visar är dock att förskolepersonal upplever att de behöver

kompetensutveckling för att på ett professionellt sätt kunna möta just de här barnen i

gråzonen, och en utgångspunkt till detta är att ha ett gemensamt språk inom kunskapsområdet.

2.4 Liknande studier

Kilic (2015) har genomfört en studie på liknande sätt som föreliggande studie, med liknande resultat, i Turkiet. Syftet med Kilics (2015) studie var att grundligt undersöka förskollärares åsikter gällande emotionell kompetens och emotionell socialisering i förskolan. Metoden för insamling av empiri till studien utgick från semistrukturerade intervjuer med tjugo

yrkesverksamma förskollärare. En beskrivande analysmetod användes för att analysera den insamlade datan. Resultaten i studien visar att lärarna uppfattar emotionell socialisering som att läraren hjälper barnen att känna sig bekväma med att uttrycka sig inom ramverket för att dela dessa känslor i ett samarbete med barnets egna emotionella kompetenser. Lärarna

uttryckte ofta att stöttning och utvecklande av miljön för emotionell kompetens, som en säker miljö som är varm och bekväm för ett självförverkligande. Som metod för att nå emotionell socialisering, uttryckte lärarna stötta barnen, uppmuntra barnen och samtala. Lärarna

11

upplevde att de mest uttryckte känslor med ord. Inom ramen för lärarnas emotionella

kompetens, menade de på vikten av att vara en förebild och en empatisk lärare. När det kom till att vara en förebild inom emotionell kompetens och emotionell socialisering, upplevde de sin roll som viktigare än föräldrars. De upplevde sin yrkeskompetens som tillräcklig, men att de ofta behövde hjälp av föräldrar och andra yrkesverksamma, men även utbildningsstöd. En annan intressant studie i sammanhanget är Lepicnik och Stembergar (2016) vars

huvudsakliga syfte är riktat mot att fastställa kompetensen hos förskollärare, när det kommer till att arbeta med barn som visar emotionella och beteendemässiga svårigheter. Författarna använder sig av förkortningen BED, som står för emotional and behavioural difficulties. Studien är genomför i Slovenien, och utgår från kvalitativ metod där 82 förskollärare deltagit via frågeformulär, som var utformade som självvärdering av sin egen kompetens. Resultaten i studien visar att förskollärarna rankar sin kompetens som medelmåttig när det kommer till att arbeta med barns som visar BED. De kommer även fram till att de med högre nivå på sin utbildning rankar sin kompetens högre än de med arbetslivserfarenhet. Resultaten visar även att erfarenheter av att arbeta med barn som visar BED, har en positiv påverkan på ens känsla av kompetens kring att arbeta med dessa barnen. De förskollärarna som rankade sin

kompetens kring att arbeta med barn som visar BED högre, bedömde också sin effektivitet att utbilda barn som visar BED som högre. I sin studie kommer Lepicnik och Stembergar (2016) fram till att förskollärare får väldigt lite kunskap kring att arbeta med barn som visar BED under sin grundutbildning. Och att denna kunskapen erövras i det självständiga arbetet och via ytterligare utbildningskurser. Förskollärarna som rankat sin kompetens utifrån självständigt arbete, upplever också att deras kompetens har ökat genom att arbeta med barn som visar BED.

12

3 Teori

3.1 Teoretiska utgångspunkter

Som Alvehus (2013) skriver är empirin det vi vill förklara, och teorin är det verktyg vi använder för att förklara med. Jag kommer i min analys utgå från centrala delar av Daniel Sterns teori om identitetsutveckling kopplat till känslor. Jag kommer även låna begrepp från Tomkins affektteori, som jag finner relevanta för denna studien. Båda dessa teorier är relativt omfattande och jag kommer därför utav utrymmesskäl inte kunna gå in på djupet i dem, utan nedan följer en kortare genomgång av teorierna och de begrepp jag kommer använda.

3.2 Teoriförklaringar

3.2.1 Tomkins

Det centrala i Tomkins affektteori (1962; 1963; 1984; 1991, refererad i Sonnby-Borgström, 2012) är att alla människor föds med grundaffekter, vilka fyller en funktion för vår

överlevnad. Dessa grundaffekter är intresse-upphetsning, glädje-välbehag,

förvåning-överraskning, rädsla-skräck, sorg-ledsnad, ilska-vrede, avsky, avsmak och skam. Varje affekt kan variera från mild till intensiv. Den rena affekten är biologiskt förprogrammerad, och uttrycks via ansiktsmuskulaturen, men även andning och hjärtrytm involveras. Det här ansiktsuttrycket förmedlar både omgivningen och självet, om det egna motivationella och emotionella tillståndet, vilket innebär att det påverkar den känslomässiga subjektiva upplevelsen.

Själva affekten är kortvarig, en sorts igångsättningsmekanism, och affekten utvecklas till en emotion via vår minnesbank, det vill säga våra erfarenheter av affekten kombinerad med händelser och nya yttre situationer. Det subjektiva medvetandet av affekten utvecklas därefter till en känsla. Och de känslor som väcks påverkar vårt beteende och kommunikation. Med andra ord är det ofta människors inre emotionella tillstånd och det sociala sammanhanget som styr beteendet i sociala interaktioner.

3.2.2 Stern

Enligt Sterns (2003) teori är utvecklingen av känslan av ett själv grundläggande för ett barns självbild. Denna utveckling sker genom ett bekräftande samspel med andra. Han menar att

13

självet utvecklas efter hand, i relation till omgivningen. Det första är ett uppvaknande själv, därefter följer kärnsjälv, subjektivt själv och verbalt själv. Utvecklingen av dessa själv sker i en process där sociokulturella kontexter påverkar människors beteende, deras inre världar och relationer, och är då med andra ord beroende av annans närvaro och agerande. Han menar att dessa fyra grundläggande självupplevelser är nödvändiga för mental hälsa i vuxen ålder. En utgångspunkt i utvecklingen utav känslan av ett själv är hur affekter bemöts. Detta bemötande kan ske på olika sätt, genom interaffektivitet då barnet kan se det känslotillstånd de känner, på och hos en annan person, alltså att affekten imiteras. När denna rena spegling utvidgas blir det till affektintoning. Affektintoning består av beteenden som uttrycker den emotionella kvaliteten på ett gemensamt eller delat affekttillstånd med en intersubjektiv partner, men utan att intoningen rymmer någon exakt imitation av det beteendemässiga uttrycket för det inre känslotillståndet. Brodin och Hylander (1998) förklarar lite enklare att självet i vardagstal handlar om flera uttryck och ord, såsom självbild, självkänsla,

14

4 Metod

I följande avsnitt kommer jag presentera vilka metoder jag valt att utgå från vid insamlingen av empiri till studien, och de teoretiska utgångspunkterna till metodvalet. Detta kommer följas av en presentation av urval, genomförande, etiskt förhållningssätt, studiens reliabilitet och validitet och därefter följer en metoddiskussion kring gjorda val, och sist en presentation av vald analysmetod.

4.1 Metodval

Med utgångspunkt i studiens syfte, nämligen att ta reda på hur förskollärare upplever att de arbetar med att bemöta och hantera barns olika känslor och hur de ser på barns känslor har jag valt att använda mig av metoder utav kvalitativ karaktär. Jag gick in i processen med en deduktiv ansats, då jag på förhand hade bestämt teoretisk utgångspunkt och vad jag skulle titta på, men sedan använt mig av ett induktivt arbetssätt, där jag låtit empirin styra. Alvehus (2013) menar att det ofta är ohållbart att använda endast det ena eller andra, och menar att man använder en mer abduktiv ansats, där man växlar mellan empirisk och teoretisk reflektion, och på så sätt kanske upptäcker nya aspekter av det studerade fenomenet.

Studien är kvalitativ i bemärkelsen att jag använt mig av kvalitativa metoder för att samla in kvalitativa data. Larsen (2009) förklarar att kvalitativa data handlar om upplevelser,

egenskaper och liknande hos informanterna, som kan bidra till att förstå ett fenomen. Kvalitativa undersökningar kan vara en fördel då bortfallet minimeras. Man får även möjligheten att gå på djupet och få en bredare förståelse för ett fenomen. Alvehus (2013) förklarar att kvalitativ forskning är tolkande forskning, där forskaren med hjälp av teorin försöker förklara empirin, och handlar om att tolkningen av ett fenomen ska säga något till någon annan som är intresserad av samma fenomen. Poängen med kvalitativ forskning är att bidra med en mer generell förståelse av ett fenomen, då tolkningen är direkt knuten till teori och problematisering, vilka i sin tur ramar in var tolkningen kommer att röra sig.

Inom samhällsstudier har kvalitativ forskning blivit vanlig, och den bygger ofta på intervjuer (Alvesson, 2011). Eftersom jag ville ha ett djup i min studie valde jag att göra så kallade semistrukturerade djupintervjuer. Som Patel och Davidson (2011) tar upp kännetecknar en sådan intervju, så utgick jag från ett bredare tema, med ett fåtal öppna frågor. Jag utgick från frågeställningarna i syftet. Metoden ger respondenten stor frihet att själv utforma svaren, och

15

intervjuaren måste vara aktiv i sitt lyssnande för att komma med följdfrågor. Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka olika uppfattningar om ett fenomen och är därför en metod som inriktar sig mot ett induktivt eller abduktivt arbetssätt (Patel och Davidson, 2011).

4.2 Urval

Eftersom syftet med denna studien bland annat är att ta reda på hur kompetenser kring affekter kan se ut i förskolan har jag valt att intervjua utbildade förskollärare. I ett försök att minska maktasymmetrin, som enligt Patel och Davidson (2011) ofta färgar en kvalitativ intervju, valde jag att göra ett relativt homogent urval av intervjupersoner. Respondenterna jobbar på två olika förskolor i två olika mindre byar ganska nära varandra, utanför en större stad (tre på den ena förskolan och två på den andra, på fem olika avdelningar totalt). Alla respondenter är kvinnor, från samma kultur. Respondent ett är 43 år gammal, har arbetat i förskolan 10 år, och har förskollärarutbildning. Respondent två är 59 år gammal, har arbetat i förskolan 30 år, är utbildad förskollärare och även studie- och yrkesvägledare. Respondent tre är 26 år gammal, har arbetat 7 år i förskolan, är utbildad förskollärare. Respondent fyra är 42 år gammal, har arbetat över 20 år i förskolan, och är utbildad förskollärare. Respondent fem är 43 år gammal, har arbetat 12 år i förskolan, och är även hon utbildad förskollärare. På så sätt går jag som intervjuare och informanterna in på relativt samma villkor, då jag är i relativt samma ålder, bor i en mindre by utanför storstad, och tillhör samma kultur och snart utbildad förskollärare. Jag har även behövt ta hänsyn till tillgänglighet, och till vilka personer som varit intresserade av att medverka. På så vis har jag använt mig av både strategiska urval och bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013).

4.3 Genomförande

Under en tvåveckorsperiod har jag genomfört total fem intervjuer, individuellt med

respondenterna. Jag besökte dem på förskolorna de arbetade på. Till att börja med gjorde jag en förfrågan till olika förskolor, där jag sedan lämnade information om ämnet i min studie, för att intervjupersonerna skulle få möjlighet att förbereda sig inför intervjun, vilket Patel och Davidson (2011) menar är en fördel vid kvalitativa intervjuer.

Jag utgick från frågeställningarna i studien, nämligen hur beskriver förskollärare att de

bemöter och arbetar med barns olika känslouttryck? och hur ser förskollärare på barns känslor? Samtalet fick sedan löpa relativt fritt. Följdfrågorna jag formulerade under

16

intervjuernas gång utgick från Tomkins nio grundaffekter, och med bakgrund av Sterns teori om hur känslor bemöts för att utvecklas till en del av självet.

Intervjuerna spelades in med ljud i en iPad med en speciell app för att spela in ljud och jag hade tagit fram bilder på barn, en bild för varje affekt, som stöd i samtalet. Intervjuerna pågick under allt mellan 35 och 55 minuter. Därefter transkriberades intervjuerna på dator och skrevs ut. Att ha intervjuerna både inspelade och i textformat har gett möjlighet att titta på den insamlade empirin flera gånger.

4.4 Etiskt förhållningssätt

När man genomför forskning måste olika etiska principer tas hänsyn till. Vetenskapsrådet (2017) ställer fyra etiska krav när man genomför forskning, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka jag tagit hänsyn till, och skriftligt lämnat information om till alla deltagare.

Johansson och Karlsson (2013) förklarar de olika principerna. Informationskravet innebär att den som deltar får information om studiens syfte, forskarens anknytning, att deltagandet är frivilligt och att uppgifterna endast kommer användas till forskning. Samtyckeskravet innebär att forskning endast får bedrivas med personer som uttryckligen samtyckt till att delta.

Konfidentialitetskravet innebär att inga personliga uppgifter om den som deltar kommer spridas. Jag har därför valt att anonymisera både respondenter och förskolorna i studien, och förvarat materialet oåtkomligt för andra. Nyttjandekravet innebär att inget av det insamlade materialet får användas för annat bruk än föreliggande studie, och jag har informerat respondenterna att när uppsatsen är färdigskriven kommer materialet att förstöras. Jag har även erbjudit respondenterna att få ta del utav den färdiga studien, vilket jag anser vara moraliskt korrekt.

4.5 Reliabilitet och validitet

I en uppsats bör man diskutera studiens reliabilitet och validitet (Larsen, 2009). Reliabiliteten handlar om exakthet, alltså tillförlitlighet, och att om en annan forskare genomför samma undersökning med samma metod, då kommer få samma resultat. Att säkerställa hög reliabilitet i kvalitativa undersökningar är dock svårt, då det finns många faktorer som kan påverka utgången av studien. Larsen (2009) menar att det är enklare att säkerställa god validitet i kvalitativa undersökningar, eftersom man kan prata relativt fritt och be om

17

förklaringar. Validitet handlar om giltighet och relevans, om det som skulle undersökas faktiskt undersökts. Alvehus (2013) tar dock upp ett annat sätt att förhålla sig till kvalitet inom kvalitativ forskning, och pratar om praktisk användbarhet, vilket innebär hur giltigheten i studien underbyggs.

Alvehus (2013) diskuterar då istället hantverksvaliditet, som handlar om att resultat och slutsatser grundas på metodiskt arbete där man kontinuerligt går igenom sin data och sina analyser och ifrågasätter dess rimlighet. Med hjälp av metodologiska resonemang ifrågasätter man och bygger upp sin argumentation för det valda tillvägagångssättet, och sedan

problematiserar man fenomenet med hjälp av teorin och belyser det ur olika synvinklar. Vidare tar han upp kommunikativ validitet, där kunskapen man vill förmedla testas i en dialog, och även pragmatisk validitet, att kunskapen blir relevant genom att den kan påverka samhället. Båda dessa förutsätter en god hantverksvaliditet och jag kommer relatera detta till min studie i följande avsnitt.

4.6 Metoddiskussion

Metoderna i denna studien har jag valt, dels utifrån syftet, men även med hänsyn till yttre faktorer. Bland annat har tidsram och resurser såsom respondenter spelat in, och även det faktum att jag genomfört och skrivit arbetet på egen hand.

Larsen (2009) tar upp att det som kan förefalla problematiskt vid kvalitativa undersökningar är att man inte kan generalisera, men även att människor inte alltid är sanningsenliga. Att göra ett homogent urval har gett mig möjlighet att göra jämförelser och urskilja likheter. Alvehus (2013) menar dock att ett heterogent urval kan bidra till att nyansera bilden av fenomenet, detta var dock inte mitt syfte.

Varje metod har sina svagheter, och som Larsen (2009) tar upp kan metodtriangulering vara bra då olika metoder kan komplettera varandra. Då olika faktorer påverkat utformandet av denna studien har jag enbart valt intervjuer som metod, då jag upplever att dessa svarar på syfte och frågeställningar på ett bra sätt. Hade jag använt mig av metodtriangulering, och till exempel kompletterat med kvantitativa metoder eller andra kvalitativa insamlingsmetoder hade studiens resultat kunnat se annorlunda ut. Larsen (2009) menar även att en studies reliabilitet och validitet kan höjas vid metodtriangulering.

Patel och Davidson (2011) tar upp att det finns en stor risk att en kvalitativ intervju påverkas av olika faktorer, som kan färga samtalet. Jag har dock i största möjliga mån försökt sätta min

18

förförståelse inom parentes, då förförståelsen för ämnet utgör en naturlig utgångspunkt i tolkningsprocessen (Patel och Davidson, 2011). Alvesson (2011) tar också upp att när forskaren interagerar med intervjupersonen, avslöjas inte sanningen bakom fenomenet, utan skapar specifika representationer av något, vilka riskerar att tas förgivna som representationer av verkligheten. Jag har tagit hänsyn till detta och presenterar min tolkning av det valda fenomenet med medvetenhet om att en annan forskares tolkning hade kunnat vara annorlunda. En bra uppsats präglas av transparens och saklighet menar Alvehus (2013). För att visa på studiens reliabilitet och validitet har jag valt att utgå från Alvehus (2013) som menar att just hantverksvaliditet är en förutsättning för både kommunikativ och pragmatisk validitet. Jag har lagt vikt vid att presentera mina gjorda val på ett korrekt sätt och motivera varför just dessa kan svara på studiens syfte och frågeställningar.

4.7 Analysmetod

Genom att vända och vrida på den insamlade empirin har jag identifierat återkommande teman eller kategorier, en så kallad innehållsanalys (Larsen, 2009). Genom att transkribera alla intervjuer på dator och därefter skrivit ut dem har jag efter att systematiskt läst igenom dem upprepade gånger, gått tillbaka till min teoretiska utgångspunkt och återgått till

transkriberingen upprepade gånger, och identifierat återkommande teman. De återkommande teman har gemensamt att alla respondenterna pratat uttömmande och återkommande om dem. Därefter har jag styckat upp intervjuerna och satt ihop dem temavis och komprimerat och sammanfattat innehållet i dem.

Den kronologiska ordningen i vilken temana kommer presenteras har fallit sig naturligt och jag har utgått från studiens frågeställningar och vilka teman som jag upplevt passat in under vilken fråga. Jag kommer beskriva en del av de olika temana mer övergripande, medan andra lite mer djupgående och kommer även ha med många citat för att ytterligare förstärka då jag upplever att de är väldigt givande och talande i sig och bidrar till att måla upp en tydlig bild. De teoretiska perspektiv och begrepp som presenterats tidigare i uppsatsen kommer användas som verktyg för att förklara empirin. Begreppen emotion och affekt kommer användas som synonymer och avser det biologiska uttrycket, medan begreppet känsla kommer användas för det subjektiva uttrycket hos varje individ.

19

5 Resultat och analys

I följande avsnitt kommer jag presentera den insamlade empirin och med hjälp av empirin försöka redogöra för och fördjupa problemområdet i förhållande till uppsatsens syfte, nämligen att ta reda på hur förskollärare upplever att de arbetar med att bemöta och hantera barns olika känslor och hur de ser på barns känslor.

5.1 Hur beskriver förskollärare att de bemöter och arbetar med

barns olika känslouttryck?

5.1.1 Bemötande

Hur barns affektuttryck och känslor bemöts i förskolan upplever respondenterna att de inte tänkt så mycket på. Däremot ser de enhälligt på att känslor måste hanteras och barnen måste få verktyg och redskap för att lära sig hantera sina känslor. Framträdande är att bekräfta barnets affekt genom att sätta ord på och spegla känslan de uttrycker. Vad som genomsyrar hela bemötandet av barns känslouttryck är att hela tiden lyssna in och läsa av barnet:

Jag tror man bara bekräftar känslor med ord höll jag på och säga. (Intervju 5)

Ja, alltså jo, både sätta ord på och visa. Ehm, ja, alltså. Blev du glad, den här glädje och så den är ju nästan lättast och bekräfta. O ledsen och arg; jag förstår att du blir arg när det händer, men... (Intervju 3)

Ehm, framförallt i början att man hjälper dem att sätta ord på sina känslor. Att man ser på dem; nu ser jag att det är något som inte är bra, är du ledsen, är du arg. Att man ställer frågor till dem. (Intervju 4)

Så det är, jag tror att man som, visar man respekt för de här känslorna, men samtidigt förklarar dem så tror jag man kan hantera dem. Och att man får en bra relation till barnet. (Intervju 2) Ja jag tänkte just både spegla och verbalisera just för de små, dels så kan de se på mig att jag kan också känna det, men jag kan också sätta ord på vad det är de känner. Jag tror att det är viktigt att de får möjlighet att sätta ord på sen också. Och kunna säga om jag blir arg; jag är arg på dig. Eller; jag blir arg på mamma. Att de kan. Att det är en utvecklingsgrej. För som sagt, alla känner det men man kanske inte vet vad det är när det helt plötsligt kommer. Så blir man chockad samtidigt. Och vet inte hur man ska hantera det. Så kunna bemöta det och prata om det med barnen. Även när de är jätteledsna eller jätteglada. (Intervju 3)

Vidare framhåller respondenterna att barns känslor måste avspeglas mot en vuxen i förskolan, där vikt läggs vid att de vuxna är tydliga i sina känslor, för att barnen ska ha lättare att tolka den vuxnes känsla. Framträdande då blir kroppsspråk, röstfall och tonläge:

Så att där gäller det för oss ju att visa känslor. Man kan inte prata i samma röst hela tiden. Vi måste visa känslor för att de ska kunna tolka dig. För det är en del av vårt kroppsspråk. Det blir

20

ju ganska platt annars. Men oftast är det ju närhet. Och sen får man ju ta det därifrån, men det är inte säkert du träffar rätt. Men det är ju svårt det där med röst och kroppsspråk och känsla för jag vet ju inte hur han eller hon känner inne i kroppen. För de kan ju se sura ut som en citron men egentligen är de ju jätterädda. (Intervju 1)

Men jag hoppas att vi liksom i det stora hela tar oss tiden att faktiskt lyssna in dem. Och se på deras kroppsspråk och vad de säger och vad som hände och kanske kan man reda ut det. (Intervju 4)

Jag tror på en tydlighet. Men inte för mycket ord ändå, långa hardänger, utan efter nivån på hur de är. Och att man lyssnar av dem. (Intervju 2)

Trots att respondenterna betonar att vuxna behöver vara tydliga med sina känslor inför barnen, framhålls att den vuxne samtidigt behöver behålla ett lugn och inte låta sina känslor gå överstyr:

För någonstans måste vi också få lov och visa känslor, men att vi aldrig går överstyr. Vi får ju aldrig stå och tappa vårt humör. Och aldrig visa de känslorna för barnen. Sen kan man ju gå in och ta ett djupt andetag och tycka att det är hemskt. Men någonstans framför barnen så måste man ju. Men vi måste visa hela vår humörsida också, men på rimlig nivå så barnen kan förstå det. Och se att jag blir arg, eller jag blir ledsen. Och nu blev jag glad. (Intervju 3)

Alltså, man kan ju aldrig dölja någon känsla. Speciellt inte för barn, de avläser dig ändå. Eh, eh så att, men sen så, man kan ju inte stå och skälla på ett barn, det går ju inte. Det är det dummaste man kan göra. Självklart man kan bli arg och höja rösten; nu slutar du, liksom, det är farligt eller så här. Eller man bli arg på dem för att de har gjort någonting. Men stå och skälla för att de har kastat en sten i en fönsterruta. Ja, den är redan igenom. (Intervju 1)

Respondenterna lyfter fram att starka negativa affekter vid vissa tillfällen är svåra att bemöta i stunden och att det är viktigt att vid senare tillfälle återkoppla med barnet:

För mig är det att jag ger dem verktyg, och det är till att om exempelvis ett barn är ilsket och i affekt och då är det viktigt för mig att, kanske just i stunden kan man inte nå fram till det, utan kanske ta det lite senare. (Intervju 2)

Och sen, på de stora kan du ju också gå tillbaka; kommer du ihåg hur det här hände igår. Och det har dom ju lättare och koppla tillbaka till och jag tror det är lättare och koppla tillbaka till om man har pratat om det i den situationen också. Att jag förstår att du är arg men. Och likadant; kommer du ihåg när du blev så arg igår. Vad hände? För ibland så kan de ju inte förklara redan där och då när det hände för att de är så upprörda. Så att det är lättare att kanske ta det på eftermiddagen, eller dagen efter. Och fråga igen. Att man bekräftar igen att deras känslor faktiskt är värdefulla. Att det är inte någonting vi ska sopa under mattan. (Intervju 3)

Att spegla och sätta ord på en känsla så som respondenterna beskriver använder Stern (2003) begreppet affektintoning för. Respondenterna upplever att det är mycket som spelar in när de bemöter barns känslor, så som kroppsspråk, röstfall, tonläge, men också att bekräfta den känslan barnet uttrycker och avspegla barnets känsla, till viss del. Detta kan jag relatera till Stern (2003) som förklarar att en affektintoning består av flera beteenden som inte rymmer en exakt imitation av affektuttrycket. Att just sätta ord på barnens känslor framträder som viktigt

21

bland respondenterna, och Stern (2003) förklarar att om barn får hjälp av andra att sätta ord på sig själv och sina känslor så bidrar detta till att barn kan uppleva sin känsla av själv objektivt. Stern (2003) förklarar vidare att affektintoningen skapar en interpersonell gemenskap, som i sin tur spelar en stor roll för att ett barn ska kunna lära sig att inre känslotillstånd utgör erfarenheter som kan delas av andra människor.

Öhman (2009) menar att det viktigt att en vuxen verbaliserar både bra-känslor och må-dåligt-känslor, och underlättar för barnen att uttrycka dessa känslor i ord. Som respondenterna tar upp upplever de att starka negativa affekter kan vara svåra att bemöta i stunden, och att de vid ett senare tillfälle vill återknyta med barnet för att hjälpa barnet sätta ord på de jobbiga känslorna. Att återkoppla med barnet kring vad det var som hände som utlöste den starka affekten och som de tar upp att de vill ge barnen verktyg att hantera, kopplar jag till Öhman (2009) som menar att om barn får hjälp att reflektera över vad som orsakar känslor, hur de kan uttryckas och vilka konsekvenser de kan få, stöder barn i deras känslomässiga och kognitiva förmåga.

5.1.2 Olika känslors utrymme

Respondenterna är överens om att känslor får olika stort utrymme i förskolan. De känslor som syns mest i förskolemiljön kommer de fram till är glädje, ilska, ledsnad/sorg, men även förvåning och nyfikenhet. När de börjar resonera kring vilka av grundaffekterna som faktiskt bemöts och ges verktyg att hantera, kommer de fram till att ilska får störst fokus och mest utrymme. Respondenterna upplever att positiva affektuttryck sällan blir bekräftade eller bemötta, medan de negativa får stort fokus:

Det är som, glädje och förvåning och nyfikenhet. Eller glädje, förvåning, rädsla och ilska det är de vanliga. Det är de du tänker på när man säger känslor. (Intervju 4)

Ja… Jag menar att dessa här positiva ger man inte lika mycket redskap, som alla de här negativa får. De verbaliserar man nog inte. Jag ser att du är glad kanske man säger ibland, sen är det slut. I princip. Jag ser att du är förvånad. Du förklarar och ger dem kanske inte lika mycket redskap som de skulle behöva. (Intervju 2)

Eh, men kanske att man blivit bättre när man tänker efter, att man bekräftar, även jag ser att du är ledsen, jag ser att du är arg. Man får lov och va arg. Eh, kanske oftare att man bekräftar en arg och ledsen känsla än att man säger; oj vad du ser glad ut. (Intervju 5)

Jag tror det finns ganska lite kunskaper på ett sätt. För man har dom här, ja men glädje, arg, ledsen. Och sen är det liksom njä de andra flyter runt lite liksom. Men där, vi har ju ett ganska så stort känsloregister, att man tillåter att sätta småord på vissa saker. Att irriterad och arg är inte samma sak. Och besviken och ledsen är inte samma sak. Att man får liksom lov och känna hela registret och får lov och bearbeta och prata om det. Alltså det är både glädje och nyfikenhet. Och ilska. Och sorg. Där är ju många. Ja vi fokuserar ju som sagt mycket på glädje, sorg, ilska. Så vi tappar en del. (Intervju 3)

22

Respondenterna upplever även att vissa känslor inte är så uttrycksfulla, vilket gör att de lätt tappas på vägen, och även att vissa känslor är svåra att komma in på. En affekt som tycks väcka fundersamhet hos respondenterna är skam:

Men skammen kan jag tycka den finns väl, den finns väl inte så mycket, ehm, jag kan väl tycka den, den, dels är den ett inlärt beteende, från vi som säger nu får du skämmas på dig, alltså det är ju ingenting som man har i sig, ehm, men, jag tycker däremot att den finns ganska mycket, skam, hos vissa. Ja, för jag kan tro att om man är rädd, så tror jag att det är lite skambelagt; du är väl inte rädd för den spindeln, den är ju så liten. (Intervju 1)

Förhoppningsvis undviker vi ju skam så mycket som möjligt. Och det hoppas jag verkligen att, alltså det är ju den man absolut inte vill att barnen ska känna. (Intervju 3)

Och skam, skamsen, alltså när de skäms, är ju svårt och. Förr hade man ju så; du borde

skämmas. Men idag använder vi ju sällan ordet skam. Vilket man kanske egentligen borde göra, för det är ofta det barnen känner när de har, om de har blivit utnyttjade, eller om de har gjort något dumt eller så, så. Det är ju en väldigt hemsk känsla för barnen och känna. De känner sig nog väldigt små och väldigt, blir väldigt ledsna av att känna sig, alltså skämmas, att de gjort något dumt mot någon annan. Det är ju en svår känsla och komma in på. Oftast så är den inte så uttrycksfull. (Intervju 4)

Egen erfarenhet av ett affektuttryck, för att kunna känna igen och relatera till vad barnet känner, tycks bidra till varför olika känslor får olika utrymme. Har du som vuxen själv inte tillräcklig erfarenhet av en känsla blir det svårare att bemöta ett barn med den känslan. Vid resonemang kring varför det är de negativa som får störst fokus, och de positiva betydligt mindre framhåller respondenterna att vid positiva affektuttryck förväntar man sig att barnet mår bra, medan vid negativa affektuttryck är det något som får barnet att må dåligt och är i behov av hjälp utan av vuxen:

Så det tror jag nog, att man är. Har du själv, kan du själv sätta ord på känslorna och du vet, du har lite erfarenhet av känslan, kan du ju också. Det är kanske därför skam och sorg är så svårt för oss och förklara. Det är ju svåra ord att förklara om du inte kan, det kan ju inte vi vuxna heller, har du aldrig känt sorg eller skam så kan du inte förklara hur det känns heller. (Intervju 4) Nä. Sällan skamsen eller avsmak, avsky. Sorg sätter vi inte heller direkt, om det inte är så att kaninen dog, åh vad sorgligt. Men då säger man; det är sorgligt, jag känner mig ledsen. Vi pratar ju sällan om att man känner sorg. Ehm, glädje och rädsla och ilska är väl de som man mest, och förvåning. Men det är också, förvåning är en sådan som, känsla som vi sätter ord på för att vi lärt oss att vi ska. Vi som vuxna vet att; oh nu blev jag förvånad. Så, att vi vet att barnen bör veta vad det är. Eh, sällan säger vi nog till barnen; oh vad du ser nyfiken ut. Eller, jag tror vi börjar använda det mer och mer. För att det står ju också i läroplanen att vi ska väcka barnens nyfikenhet och det här. Så att det är ordet, för oss, har ju blivit mer aktivt också. Men eh, vi sätter ju inte ord så mycket på. (Intervju 4)

Jag vet inte, jag tänker att det är den, att den glada, då tänker man nog bara att barnet mår bra och är glad i alla fall. Så att då behöver jag inte bekräfta den på samma vis, att man kanske tänker att det är den där arga och ledsna känslan som man behöver hjälp och hantera på något vis. Den glada, men sen visst, man kan ju säkert va. Man kan va för glad också kanske. Men jag tror att man bekräftar ett arg, alltså just säger att; jag ser att du är arg, och det är okej och va arg, eller det är okej och vara ledsen. För och hjälpa barnet och förstå den känslan, tror jag, annars så tänker jag nog, eh. Men jag kan nog inte komma på att jag så ofta går och bekräftar en glad känsla. För den tror jag att man bara tänker automatiskt att jamen, gud vad bra, han är glad idag. Men man berättar det inte för honom att. Fast det borde man ju göra, egentligen. För och få den

23

också att, man får lov och gå runt och vara glad också och känna sig att gud va livet är toppen. Alltså det är väl häftigt om någon kan bekräfta dem till mig. (Intervju 5)

Respondenterna upplever att en del känslor tappas bort när det kommer till att bemöta och att alla affekter inte får samma redskap som de kanske skulle behöva. Detta kan jag relatera till Stern (2003) som förklarar att känslotillstånd som aldrig möts av en intoning kommer man uppleva att man är ensam om och att de är skilda från den relationskontext som rymmer delade känsloupplevelser.

Respondenterna upplever att ilska får stort fokus i förskolan. Sonnby-Borgström (2012) förklarar att vrede eller ilska är en emotion där vår kropp mobiliserar energi för att agera. Den här ilskan har stora inslag av impulsivitet och explosiv vrede är svår att kontrollera och kan få stora negativa konsekvenser. Vad som enligt respondenterna tycks bidra till att olika känslor får olika fokus är ens egen erfarenhet av känslor. Det är enligt Sonnby-Borgström (2012) inte ovanligt att vrede förknippas med affekterna avsky och förakt som antingen kan riktas mot andra eller mot självet och ofta väcks skamkänslor när man visar vrede.

Just skamkänslor tycks väcka fundersamhet hos respondenterna. Sonnby-Borgström (2012) förklarar att när självet upplevs som bristfälligt och inkompetent eller icke älskvärt så aktiveras skammen. I affekten skam är det egna självet i fokus för uppmärksamheten och en individ med starka skamkänslor fokuserar på sig själv och kan ha svårt att ta den andres perspektiv. Skam och skuld utgör vår så kallade inre moraliska kompass och förebygger normbrytande beteende. Som respondenterna framhåller så förväntas barnet må dåligt vid negativa affekter, vilket jag tolkar kan vara en orsak till att de upplever att ilska får stort fokus i förskolan, för att de själva har erfarenheter hur ilska kan kännas.

5.1.3 Känslor, relationer och miljö

Vad som, enligt respondenterna framträder betydande i barns känsloutveckling är en

samverkan mellan miljö och mellanmänskliga relationer. De lyfter att barn idag måste förhålla sig till många olika miljöer och personer, i olika åldrar, vari allt och alla har sitt känslobidrag. Vilka känslor som accepteras i vilka miljöer och vilka relationer, framställs som oerhört komplext:

Det räcker att man går till skogen så får man en annan atmosfär. De behöver de här pauserna i livet, för att det är ganska hektiskt. Och på något sätt tror jag liksom vi lär barnen; bit ihop. (Intervju 1)

24

Jag tror nog att det är ett hopkok. Sen beror det nog på, på vilka pedagoger du har på förskolan också. Vi kan hantera det olika. Alla arbetar inte som jag gör. Där finns de som, när barnen blir arga och säger ah sluta larva dig, punkt slut. Och då får du en ännu större reaktion. Visar du förståelse så tror jag att du har mycket vunnet. Och att man har ett samspel med föräldrarna. Så att man liksom kan arbeta tillsammans, så man inte arbetar emot varandra. (Intervju 2)

Det är nog, ja mycket miljö. Vad som varit accepterat när man varit liten. Hur man uttrycker sig när man är arg, ledsen och glad. Och att man, ja det blir ju det här att man har kompisböcker. Ja fast det är ju ett annat förhållande, det är ju till dina kompisar, pedagogerna och till hela gruppen och till föräldrarna och till syskon. Det är ju så många olika relationer som måste byggas. Där känslor är involverade i. (Intervju 3)

Trygghet förefaller grundläggande och av stor vikt för att känslor ska kunna delas, testas och utvecklas i en relation, menar respondenterna:

Ja, jag tror barnen har svårt och knyta an till en sådan person som inte kan visa förståelse. Och att de hellre drar sig ifrån och inte är där alls. Likadant som med en pedagog som alltid är arg eller alltid är glad. Det har liksom, att de har inte. Nä men det blir inte samma anknytning till den personen. För att det blir svårt att relatera till. Barnet måste ju också ha någonting som de kan bygga på. Vi måste ju våga visa att vi också är människor. Det är här någonstans det börjar, hela relationsskapandet, för resten av livet, det börjar ju här. Med att de får en trygg anknytning här. Med sina föräldrar och släkten och så här. Men vi måste ju bygga på ett sunt förhållande redan nu. Det är ju liksom lite så, lite viktigt. (Intervju 3)

Hur omgivningen reagerar på olika affektuttryck verkar hos respondenterna betydande för hur ett barn i sin tur visar sina känslor, och det tenderar att bli lättare om man kan sätta ord på sina känslor inför omgivningen. De tycks även uppleva att känslouttryck kan smitta av sig till omgivningen:

Alltså det som påverkar barnens känslor mycket är ju våra, oftast de vuxnas reaktioner. Eller omgivningens reaktioner på någonting de gör eller säger eller vad som händer kring dem. Eh, så tror jag att barn, kan de lära sig sätta ord på sina känslor och att det är okej och känna känslor så blir inte känslorna så, allvarliga. Då är det lättare för dem och kanske byta känslor. Och styra känslorna på ett annat sätt. De påverkar ju varandra. För det kan man märka. För jag menar, kommer det någon som är på väldigt dåligt humör just den dagen, och far ut mot sina kompisar och är ilskna och vad det nu kan va. Så påverkar det ju de andra kompisarna och de påverkar varandra. Självklart, precis som i alla sociala grupper så påverkas. Där får man också försöka se som vuxen, vissa dagar, barn som vuxna kan ju va olika känsliga olika dagar. Vissa dagar kan jag busa med dig, andra dagar blir du jättearg på mig. Eh, och där har ju, barn har ju svårt och se dom nyanserna. Att, och det kan ju vara en lek som startar som en lek men som övergår till bråk för att någonstans på vägen klarar du plötsligt inte av dina känslor längre. Du kan tycka det är kul, men någonstans på vägen blir det inte roligt längre. Och där kan ju barn inte se dom nyanserna. Så det påverkar gruppen mycket. (Intervju 4)

Alltså, jag tänker, de har ju alla känslor. Men olika lätt och visa dom. Och det är nog både beroende på hur man bemöter dem, alltså att man bekräftar vissa känslor och inte vissa känslor. Att man lättare liksom kanske är glad åt någon som är glad. (Intervju 5)

Som respondenterna upplever det är omgivningen en betydande faktor i hur barns känslor bemöts, och får möjlighet att komma till uttryck i förskolan. Detta menar även Sonnby-Borgström (2012), som säger att människan är beroende av den sociala omgivningen för vår

25

överlevnad och emotioner är i hög grad involverade i vårt sociala samspel, och de utvecklas inte i ett vakuum. Som lyfts bland respondenterna upplever de att det är många olika miljöer som barn ska förhålla sig till idag och att dessa olika relationer upplevs som komplexa, och Sonnby-Borgström (2012) förklarar att vår hjärna är utrustad med stor flexibilitet, som gör anpassning till en komplex omvärld möjlig.

Öhman (2009) fyller i att våra känslor utgörs av unika personliga upplevelser, minnen och tolkningar som associeras till de fysiologiska reaktionerna och förvärvas i samspel med vår omgivning. Respondenterna upplever att hur omgivningen svarar på barns olika affektuttryck, påverkar hur de lär sig vad som accepteras i vilken miljö.

Respondenterna lyfter att hur barn känner trygghet och anknytning påverkas av känslor mellan barnet och anknytningspersonen, och att de upplever att barn kan ha svårt att knyta an till en person om denne har svårt att pendla mellan olika känslor. Detta kan jag relatera till Sonnby-Borgström (2012) som förklarar att förutom det biologiskt nedärvda systemet för basaffekter har vi även ett biologiskt nedärvt system för anknytning. När dessa båda system samverkar bildar de grunden för våra speciella anknytningsemotioner. För att nå en positiv anknytning antas de positiva basaffekterna intresse och glädje vara involverade. Uppnås målen med anknytningen och vi upplever en samhörighet med en annan uppkommer ofta känslor av trygghet.

Respondenterna tycks uppleva att känslor smittar och att det är lättare att vara glad åt någon som är glad. En förklaring till detta kan vara facial feedbackhypotesen som

Sonnby-Borgström (2012) förklarar, är ett fenomen där rörelser i ansiktsmuskulaturen antas påverka den känslomässiga subjektiva upplevelsen. Interpersonal facial feedback innebär att vi automatiskt uttrycker våra inre affekter i en spontan mimik och dessa ansiktsuttryck utlöser automatiskt i sin tur imitation och känsloupplevelser hos den andre i en samspelssituation.

5.1.4 Olika barn olika sätt

Återkommande bland respondenterna är att de upplever att olika barn visar känslor på olika sätt, och du som vuxen får bemöta varje barn individuellt utifrån hur det barnet visar sina känslor. Det finns inte ett sätt som passar alla barn och det hela tiden handlar om en avläsning av barnet menar de:

Och, sen är de ju så, vi är olika alla, vissa kan ju bli, när de blir till exempel sorgsna så blir många väldigt tystlåtna. Vissa gråter ju hejdlöst, så vi är ju olika. Och det är svårt för barnen och skilja på det. Och det är också svårt för oss och skilja på vilken känsla barnen har ibland. Och kan dom då inte själv sätta ord på vad de känner då är det jättesvårt och luska. (Intervju 1)

26

För att jag menar på att jag, vi, du blir ju arg på ditt sätt och jag blir på mitt sätt. Och vissa tar det lång tid för och vissa är det bara så (knäpper med fingrarna), och vissa blir hysteriska, medan andra, de blir lite mer lugna. Så att olikheter, du måste få visa känslor. (Intervju 2)

Det gäller då och läsa av var man lägger ribban, den här proximala utvecklingszonen för och se hur, var dom är just nu. Ja, alla upplever ju det på olika sätt. Även om de kan relatera till andra när de är ledsna, så hanterar de ju det och uttrycker det på olika sätt. Vissa barn blir så

frustrerade så de inte vet vad de ska göra, andra slåss. Andra bits, andra går därifrån. Där, det är ju en avläsning också. (Intervju 3)

Det tänker jag, där, nog olika beroende på vad de är, de, vilket sätt, vilken känsla, på vilken, på olika alltså att man får hitta olika sätt till olika barn. Så tror jag att, sen tror jag att det är väldigt olika från personal till personal. Vissa är säkert, alltså jag tror vissa är bättre på och låta dem och va olika. Och vissa vill ha ganska lika. (Intervju 5)

Att barn uttrycker känslor olika följs av att de även bemöts olika. Hur en affekt ska bemötas är avhängigt hur den som uttrycker affekten vill eller behöver bli bemött menar

respondenterna. Att komma fram till vilket sätt som passar vilket barn framhålls som svårt att avgöra. När det kommer till intensiva negativa affektuttryck svarar respondenterna att barnet ibland behöver väntas ut tills affekten minskat och då bemöta den, men på barnets premisser:

För det handlar ju detta också om, att alla är inte lika. Det är jätteviktigt. Alla är olika. Och det är inte säkert man kan ta ett barn som är i affekt. Utan du får vänta till den har lugnat ner sig. (Intervju 2)

Medans andra bara så här; oh, och så ska de kramas. Och då gör de situationen värre. Utan att man står bredvid och så liksom inväntar egentligen den andra personen som är i affekt, kan ta första steget. Så att man inte tvingar sig på nån. Det tror jag är jätteviktigt, även bland barnen. Bara för att barnen är ledsna så vill de inte sitta i knät och ha en kram. Alla fungerar inte likadant. Jag tror det är det som är det viktiga. (Intervju 3)

Det tror jag är olika beroende på barn, tyvärr eller så. Att man ibland, jag kan tänka, jag kan liksom visst erkänna att ibland har man lätt och säga; att jamen det var väl inte så farligt när någon slår sig. Men för det barnet är det säkert jättefarligt, lika farligt ändå. (Intervju 5) Och sen behöver man inte prata om det. Vill de prata om det så ska vi finnas där, vill de inte prata om det så behöver vi inte prata om det. Men man måste kunna prata allmänt om det. (Intervju 1)

Som respondenterna pratar om tar även Öhman (2009), att barn är olika, de reagerar på olika sätt och det är olika från barn till barn hur de kan reglera sig själva känslomässigt och socialt. Detta kräver en stor lyhördhet hos pedagoger att kunna möta den unika och personliga upplevelse varje enskilt barn har av en känsla. Därutöver är det en ständig balansgång i de etiska dilemman som hela tiden uppkommer mellan krav på accepterat beteende och förståelse och acceptans för den bakomliggande känslan, enligt Öhman (2009). Brodin och Hylander (1998) fyller i att det inte finns givna regler för förhållningssätt som gäller, då alla situationer är unika. Var och en måste hitta det som känns äkta och naturligt och som passar just det här barnet i just den här situationen, vilket även respondenterna lyfter fram.

27

5.1.5 Förebygga och inte peka ut

När det kommer till att arbeta med känslor i förskolan kommer samtliga respondenter fram till att det är något som behöver arbetas förebyggande med i hela barngruppen, på ett mer allmänt plan. De nämner olika metoder för detta, såsom bokläsning, handdockor och andra sätt att iscensätta känslor för att barnen i gruppen ska få möjlighet att prata om olika känslor:

Är det mycket känslor, då måste man ju jobba med det i hela gruppen. Så dels så att de förstår det barnet som har mycket känslor, och jobbar med det så att det inte blir något utpekande. Och jobba i mindre grupper, så att alla kommer till tals. Där finns ju många, jag har jobbat med stegvis, då jobbar man med mycket känslouttryck. Sen finns det de här grodanböckerna, ehm som man kan läsa, vi läser ju runt borden och diskuterar och där är det ju så, att har vi haft en stor konflikt om någonting, så läser vi om det och så pratar vi om det. Alltså själva läsandet det är liksom bara som en plopp som vi drar ut för sen kommer allting igång. Då pratar man ju inte om sig själv. (Intervju 1)

Jag använder, jag har lärt mig använda handdockor. Och barnen älskar när de kommer fram. Det är till och med; åh när kommer de och hälsar på. Så att det har blivit en naturlig del. Och där pratar vi ju väldigt mycket värdegrund, och hur man är mot varandra. (Intervju 2)

Ehm, och sen har vi ju, vi jobbar ju med liksom målinriktad, styrd aktivitet kring känslor. Bland annat har vi använt start ju. Men annars i vardagen är det ju att bemöta och ha tid och lyssna på dom. Vilket vi inte alltid har och gör. (Intervju 4)

De framhåller även att det är hela barngruppen man måste arbeta med och inte alltid ett specifikt barn. Detta för att barn som uttrycker intensiva känslor inte ska bli utpekat:

Jag tror att har man ett barn som blir väldigt arg eller väldigt glad. Nu tar jag ytterligheter här. Och man ser att det påverkar gruppen, då måste du förklara för båda parter. För det går inte och bara till den som alltid har de här affektkramper eller vad man ska säga, attackerna. Det går inte och bara förklara för den, för då pekar man ut det här barnet, utan du måste skapa en förståelse för det barnet bland den övriga gruppen. Gör du inte det, så då blir du, då kan du, min tanke är att då kan du få det här barnet till att bli ett offer istället. (Intervju 2)

Och då måste man lära de andra barnen; hon är arg just nu och det får hon lov och vara, så låt henne va. Och det har ju jättemånga barn svårt att låta den va. (Intervju 1)

Det är väl det här, prata om känslor, prata om alltså ja, mmm. Hantering av det bland alla barn. Att man inte brusar upp så fort det här barnet är i en konflikt. För att det händer ju mer om ett barn. Utan att man går igenom samma procedur, så länge det inte är farligt. Igen, och försöker så här verkligen och kämpar. (Intervju 3)

Som de är väldigt snabba på det. Och förstår, så jag tycker ju oftast att man för och få alltså de här situationerna och bli enklare så är det nästan resten av barnen man ska jobba med istället för barnet som har det svårt. För när de kommit med liksom och förstått att okej det är vi som triggar igång det här på något vis. När de slutar blir det ju ofta, så att det är liksom inte bara det barnet som märks, som man behöver liksom göra någonting med eller jobba med, eller

situationen utan man måste liksom, det är hela barngruppen. Det är ju liksom inte bara specifikt ett barn. (Intervju 5)

28

Respondenterna beskriver att förutom att arbeta med hela barngruppen, upplever de även att det är viktigt att identifiera vad i omgivningen som utlöser beteende som de kan koppla till ett starkt affektuttryck.

5.1.6 När det avviker

Framträdande i intervjuerna är att känslor är viktigt och även att förklara för ett barn att det har rätt att känna som det känner, men att det måste lära sig att vissa beteenden inte är acceptabla eller tillåtna:

Eh, men även att försöka förklara för dem att man får känna det man känner och det är viktigt att man känner det man känner, men man får inte bete sig hur som helst därutöver. För det är olika saker, eh, och det tar ju tid och lära dem, eller så. (Intervju 4)

Och att vi ger dem de verktyg och redskap, så att de kan hantera sina känslor. Det kan vara både glädje, sorg och ilska, lika bra. Att man förstår och att man lär sig konsekvenserna av sina känslor också. (Intervju 2)

Intensiv negativ affekt tenderar att ofta leda till beteenden som kan vara fysiskt skadliga för både barnet självt men även andra barn, enligt respondenterna. De framhåller även att andelen barn som inte kan reglera sin affekt upplevs ha stigit:

Ehm, för mig får alla vara arga. De får ha vilka känslor de vill. Men de får inte skada sig själv och de får inte skada någon annan. Det får absolut inte bli skadat, och det får absolut inte skada någon annan. Det är de två reglerna vi har för det här barnet, du får inte gå och slå någon annan för att du är arg, men vi förstår att du är arg. (Intervju 1)

Att de inte kan, och ha svårt och komma ur det och gör saker som är rent av farliga när de är upprörda. För det är klart, när det blir farligt, man måste få säga stopp och nu. Och bli arg. (Intervju 3)

Som om du är skitförbannad så ska du få vara det va, men du måste kunna hantera det ute i samhället för annars kan det drabba andra. På olyckligt sätt. jag menar inte att vi ska trycka ner att vi, du får inte lov att visa mer än de här, men du ska få redskap att och få hjälp till att kunna hantera det. För att vi har många barn som inte kan hantera sig själv. Och de som, jag upplever det har blivit fler och fler. (Intervju 2)

Respondenterna framhåller enhälligt att det är specifika situationer som utlöser intensiva affektuttryck hos ett barn, och att det är där man bör lägga fokus för att inte förlägga skulden hos barnet som visar uttrycket. Det förefaller dock svårt att veta hur resonemanget kring ett barn som avviker i affektreglering och beteende bör föras. Delvis kan fenomenet bero på en omognad hos barnet, eller på en avsaknad av affektreglering hos barnet, menar de. De

framhåller svårigheter i hur man bör lära ett barn förstå konsekvenserna av sitt beteende, som utlösts utav den intensiva affekten, beroende på om orsaken är omognad eller om de har faktiska svårigheter med affektregleringen. De upplever att de barn som har svårigheter med