Dramapedagogiska verktyg i undervisningen - en väg till kunskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Uppsats

Dramapedagogiska verktyg i

undervisningen

-en väg till kunskap

Educational Drama tools in teaching

-a path to knowledge

Emily Persson & Emmelie Olsson

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90 hp

Handledare: Balli Lelinge Handledare: Balli Lelinge

Pedagogiskt drama 2011-06-08

3

Sammanfattning

Syfte & frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka vad sex lärare menar att pedagogiskt drama tillför i deras undervisning samt undersöka vad dramapedagogiken kan bidra med i elevernas kunskapsinhämtning. Vi har undersökt detta med hjälp av fyra frågeställningar: Vilka dramapedagogiska verktyg använder informanterna i sin undervisning? I vilket syfte använder informanterna pedagogiskt drama? Vad har utbildningen i pedagogiskt drama tillfört deras lärarroll? Hur upplever informanterna att eleverna påverkas av pedagogiskt drama?

Metod & Teori

Undersökningen är kvalitativ och bygger på sex frågeformulär. Urvalsgruppen består av sex informanter som är lärare och har utbildat sig i pedagogiskt drama vid Malmö Högskola som en del i lärarprogrammet eller som fristående kurs. Materialet bearbetades efter fyra kategorier kopplade till våra frågeställningar och respondenternas svar. Dessa är: Dramapedagogiska verktyg, Syfte med pedagogiskt drama i undervisningen, Lärarrollen i pedagogiskt drama, Påverkan på och respons från eleverna.

Resultatet analyserades med hjälp av den amerikanske filosofen, psykologen och pedagogen John Deweys teorier. Han menar att kunskap bör läras ut genom praktisk handling och skapade begreppet ”learning by doing”, en metod som innebär att eleverna lär genom teori, praktik, reflektion och handling.

Resultat & Slutsats

Vi funnit att informanternas dramapedagogiska förhållningssätt kan gynna elevers inhämtade av kunskap på så sätt att undervisningen utgår från praktiska handlingar och fysiska aktiviteter. Dessutom bidrar deras undervisning till att utveckla socialt samspel och skapa trygga grupper, vilket är ytterligare förutsättning för ett bra inlärningsklimat. Vi har även funnit att utbildningens påverkan på respondenternas lärarroll, är att de har blivit tryggare i sin ledarroll. Det lustfyllda lärandet genomsyrar också informanternas undervisning, och undervisning som utgår från lek och glädje har positiv inverkan på inlärningen. Vi kan därmed säga att vi har funnit fyra övergripande kategorier som informanterna menar att pedagogiskt drama tillför i deras undervisning, som i sin tur kan bidra till elevernas kunskapsinhämtning. Dessa är: Varierad undervisning med kroppen som metod, Tryggare grupper, Stärkt självbild – viktig grund för lärarrollen, Ett lustfyllt lärande

4

5

Innehåll

1

Bakgrund

1.1 Inledning ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

1.3 Avgränsning ... 9

2 Litteraturgenomgång ... 9

2.1 Kunskapsformer ... 9

2.2 Undervisning utifrån olika inlärningsstilar ... 10

2.3 Pedagogiskt drama och dramapedagogik ... 11

2.4 Verktyg i pedagogiskt drama ... 12

2.4.1 Gruppen som verktyg ... 12

2.4.2 Pedagogisk dramalek ... 14

2.4.3 Improvisation ... 14

2.4.4 Rollspel ... 15

2.4.5 Forumspel och aktiva värderingar ... 15

2.5 Lärarroll och ledarskap ... 16

2.5.1 Den dramapedagogiska ledaren ... 18

2.6 Kursplaner för pedagogiskt drama vid Malmö högskola ... 18

2.7 Tidigare forskning ... 20

3 Teorisk utgångspunkt ... 20

4 Metod ... 22

4.1 Metoddiskussion ... 22

4.2 Metodval ... 24

4.3 Frågeformulärets utformning ... 24

4.4 Forskningsetik ... 25

4.5 Urval ... 25

4.6 Undersökningsgrupp ... 26

4.7 Genomförande ... 27

4.8 Databearbetning ... 28

6

5 Resultat och analys ... 29

5.1 Dramapedagogiska verktyg ... 30

5.1.1 Analys av dramapedagogiska verktyg ... 31

5.2 Syfte med pedagogiskt drama i undervisningen ... 33

5.2.1 Analys av syfte med pedagogiskt drama i undervisningen ... 34

5.3 Lärarrollen i pedagogiskt drama ... 35

5.3.1 Analys av lärarrollen i pedagogiskt drama ... 39

5.4 Påverkan på och respons från eleverna ... 41

5.4.1 Analys av påverkan på och respons från eleverna ... 43

6 Slutsats och diskussion ... 44

6.1 Sammanfattning av resultatet ... 44

6.2 Slutsats... 45

6.3 Metodreflektion ... 46

6.4 Vidare forskning ... 46

6.5 Slutord ... 47

Referenser ... 49

Bilaga 1 Frågeformulär och informationsbrev ... 52

7

1 Bakgrund

Under våren 2010 påbörjades en uppsats vars syfte var att undersöka hur lärare eller lärarstuderande som har läst pedagogiskt drama, använder pedagogiskt drama i sin undervisning i skolan. Ett material samlades in, och bestod av ett frågeformulär som sex lärare hade svarat på. På grund av graviditet fanns det inte tid eller möjlighet att bearbeta materialet i anslutning till de sex informanternas inlämnande. Svaren är dock så pass omfattande, personliga och intressanta att det skulle vara orättvist mot informanterna och materialet, om materialet skulle förbli obearbetat. Därför har vi valt att titta på materialet på nytt för att se vilka utgångspunkter vi kan använda oss av i vårt yrke som lärare. Det första syftet var för tunt för uppsatsens omfång, varav anledningen till att vi sökt ett nytt syfte. Då svaren är övergripande och vårt nya syfte är snarlikt det första, anser vi att materialet är tillräckligt för vår studie. Nedan presenterar vi en inledning till syftet, som denna uppsats kommer att handla om.

1.1 Inledning

Under hösten 2011 börjar den nya läroplanen, Lgr 11, med kursplaner för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet att gälla. Det har tillkommit en del nya förordningar i den kommande Lgr 11, men det finns vissa mål och riktlinjer som är hämtade från den föregående läroplanen Lpo 94; läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Vi har uppmärksammat att det i Lgr 11, i likhet med Lpo 94, poängteras att skolan ska ge utrymme för olika kunskapsformer. Under rubriken Skolans uppdrag i Lgr 11, står att läsa att varje skola ska ha en aktiv diskussion om vad kunskapsbegreppet är, vad som är viktig kunskap idag och i framtiden, respektive hur kunskapsutvecklingen sker (Lgr 11:9). Vidare pekar de på att kunskap inte är ett entydigt begrepp, utan kommer till uttryck i olika former. Kunskapsformerna som de lyfter fram är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det betonas att undervisningen måste ge utrymme för de olika kunskapsformerna, och att skolan måste skapa ett lärande där de olika formerna balanseras och blir till en helhet för att främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer (s. 9).

Vår gemensamma erfarenhet är att, både som elever i grundskolan och gymnasiet och som yrkesverksamma lärare, många lärare håller sig till en skolform med fokus på läsning och skrivning. Vi tror att en anledning till detta kan vara att lärare är osäker på

8

hur de kan variera sina arbetsformer samtidigt som de tillför eleverna den kunskap som de enligt målen i kursplanerna ska uppnå. Vi är två lärare som har läst pedagogiskt drama som sidoämne i vår lärarutbildning. Vår uppfattning är att kurserna i pedagogiskt drama har gett oss verktyg för att variera vår undervisning, på så sätt att vi kan använda olika arbetsformer för att förmedla kunskap och bredda vår repertoar. Dramapedagogiska verktyg lyfts explicit fram under rubriken Skolans uppdrag i Lgr11, och i följande citat visar vi hur det formulerats:

Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig. (Lgr11)

I materialet till den tidigare uppsatsen fann vi att även informanterna påpekade att pedagogiskt drama gett dem verktyg att variera sin undervisning. Det väckte en nyfikenhet hos oss, att undersöka hur lärare med ett dramapedagogiskt förhållningssätt kan bidra till elevernas kunskapsinhämtning. Då vi tror att lärarens ledarroll har betydelse för hur elever anammar kunskap, vill vi också försöka förstå vad utbildningen i pedagogiskt drama bidrar med eller tillför i deras yrkesroll som lärare. Med utgångspunkt i de sex lärarnas svar, undersöker vi därför vad de har för stöd och hjälp av sin dramapedagogiska utbildning i sin roll som lärare. Då pedagogiskt drama är en metod där deltagarna är fysiskt aktiva, analyserar vi hur lärarnas förhållningssätt förenas med John Deweys teori om att kunskap bör läras ut genom praktiska handlingar.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka vad sex lärare menar att pedagogiskt drama tillför i deras undervisning samt undersöka vad dramapedagogiken kan bidra med i elevernas kunskapsinhämtning.

Nedanstående frågeställningar söker vi svar på under arbetes gång:

Vilka dramapedagogiska verktyg använder informanterna i sin undervisning?

I vilket syfte använder informanterna pedagogiskt drama? Vad har utbildningen i pedagogiskt drama tillfört deras lärarroll?

9

1.3 Avgränsning

Vårt material är omfattande och det finns flera olika ingångar och svar som skulle vara intressanta att lyfta fram. Då vi har begränsat med tid och utrymme, har vi valt ingång utifrån vårt intresse och vår yrkesroll. Vi kommer inte att lägga någon vikt vid informanternas kön, ålder eller i vilken årskurs de jobbar i.

2 Litteraturgenomgång

Vi inleder vår litteraturgenomgång med att redogöra för vad de olika kunskapsformerna innefattar, vilket leder oss vidare till Gardners teorier om att elever lär sig utifrån olika så kallade intelligenser. Pedagogiskt drama inkluderar flera olika inriktningar och uttrycksformer och kan ibland missuppfattas som synonymt med teater, därför fortsätter vi litteraturgenomgången med att kort precisera begreppet. Då uppsatsens fokus är dramapedagogiska verktyg, följer sedan en beskrivning av olika metoder inom ämnet, för att klargöra vad det rent praktiskt kan innebära att arbeta med pedagogiskt drama. Eftersom ledarskapet är en viktig del i det dramapedagogiska arbete, har vi även ett stycke som behandlar detta. I slutet av i litteraturgenomgången presenterar vi en sammanfattning av det mest centrala som de sex kursplanerna i pedagogiskt drama på Malmö högskola genomsyras av. Detta för att på så vis ge en övergripande bild av vilken kunskap studenterna som läser de nämnda kurserna, får med sig ut i arbetslivet. Vi avslutar med en kort forskningsöversikt.

2.1 Kunskapsformer

Under denna rubrik preciserar vi vad kunskapsformerna som lyfts fram i läroplanen innefattar, det vill säga fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhetskunskap. I Bildning och kunskap – särtryck för ur läroplanskommitténs betänkade, Skola för utbildning, beskrivs och definieras de olika kunskapsformerna. Faktakunskap menar författarna Hörnqvist, Carlgren och Björnsson (2002), handlar om information, regler och konventioner. Kunskapen kan mätas utifrån mer eller mindre, något som vi har eller ej, något vi minns eller har glömt bort. Det görs ingen skillnad mellan ytlig eller djup kunskap, eller på vilka sätt man förstår ett fenomen. Elever behöver inte lära sig denna kunskap utantill, men bör veta var man kan finna den. Till skillnad från faktakunskap kan man med förståelsekunskap förstå ett fenomen på olika sätt, och här handlar det om att elever tillägnar sig begrepp och strukturer inom olika ämnesområden utifrån ett teoretiskt perspektiv. I särtrycket förklaras det som att förstå är att begripa, att uppfatta

10

meningen eller innebörden och att kunskap som förståelse kan vara mer eller mindre privat. Med förståelsekunskapen får eleverna en gemensam grund som möjliggör kommunikation. Utifrån språket kan man tillägna sig kunskap på fler och olika nivåer och därmed utvecklas. I särtrycker poängteras det att faktakunskap och förståelsekunskap hänger samman, eftersom förståelsen avgör vilken fakta vi kan se, samtidigt som fakta är byggstenar i förståelsen. Med färdighetskunskap menas att man vet hur något ska göras, och att man kan utföra det rent praktiskt. Det kan ses som motsvarigheten till förståelsekunskapen, samtidigt som det kan vara svårt att utföra något praktiskt utan att ha en teoretisk förståelse för det. I särtrycket ger de som exempel kunskapen att kunna skriva, vilket kräver dels en teoretisk förståelse för stavning, dels en praktisk kunskap i att kunna hantera pennan och pappret. Förtrogenhetskunskap förklarar de är den osynliga delen av kunskap, en bakgrundskunskap eller en tyst kunskap. Den är ofta kopplad till sinnliga upplevelser, på så sätt att vi ser, känner, luktar eller vet när något bör göras eller påbörjas. Vidare skriver de att förtrogenhetskunskap innebär att man kan tillämpa regler i olika situationer, och dessa regler lär man sig genom att delta praktiskt i olika situationer och verksamheter. Genom förtrogenhetskunskap lär man sig av sina erfarenheter och kan tillämpa det man har lärt sig av sina erfarenheter i nya situationer.

Hörnqvist, Carlgren och Björnsson betonar vikten av att se de olika kunskapsformerna som en helhet, och att de samspelar med varandra. Även om krav på teoretiska kunskaper ökar i arbetslivet, menar de att praktiska färdigheter och förtrogenhetskunskap är betydelsefulla att ta tillvara på eftersom vi utan dem inte kan behärska en praktisk verksamhet. Därför, framhåller de, bör lärare variera sitt undervisningssätt för att nå ut till eleverna med alla fyra kunskapsformer, och inte endast fokusera på fakta och förståelsekunskap (s.33).

2.2 Undervisning utifrån olika inlärningsstilar

För att tydliggöra och ge ytterligare förståelse för att inlärning och inhämtandet av kunskap är en komplex process som inte kan ske utifrån ett sätt att undervisa, har vi valt att lyfta fram professorn Howard Gardners teori om att det finns olika sätt som elever tillägnar sig kunskap på. Liksom Hörnqvist, Carlgren och Björnsson (2002), menar Gardner att varierade arbetsformer är betydelsefullt för att kunna nå ut till alla eleverna i gruppen och inte enbart ett fåtal, vilket kan vara fallet om läraren endast använder ett

11

undervisningssätt (Gardner, 1992). Gardner myntade begreppet ”De sju intelligenserna”, där han hänvisar till modern kognitionsforskning som visar att elever har olika sorters intellekt. Han har delat in människans sätt att känna världen i sju så kallade mänskliga intelligenser. Ur ett undervisningsperspektiv betyder det att elever lär, minns, presterar och förstår på olika sätt (Gardner, 1992:17). En del elever lär sig bäst genom att se symboler, andra genom musik eller att använda kroppen för att anamma kunskap. Det finns elever som bäst förstår kunskap i interaktion med andra eller genom att själv läsa sig till sig den (a.a:17). De sju intelligenserna är verbal lingvistisk intelligens (språklig intelligens), logisk-matematisk intelligens, musikalisk-rytmisk intelligens, kroppslig-kinestetisk intelligens, visuell-spatial intelligens (visuell-rumslig intelligens), interpersonell intelligens och intrapersonell intelligens (2001: 47-48).

Utöver de ovan nämnda, har Gardner tjugo år efter sin första presentation av de sju intelligenserna, funderat på om han kan precisera ytterligare två; en naturintelligens och en existentiell intelligens (Gardner, 2001). Gardner anser att lärare i sin undervisning måste ta hänsyn till de individuella skillnaderna i intelligenserna (Gardner, 1992:20). Vidare har han kommit fram till att undervisningssystemet idag generar skillnader som är till fördel för de elever som har en språklig intelligens. Om pedagogen presenterade kunskaperna på olika sätt utifrån de sju intelligenserna, skulle det gynna fler elever som i vanliga fall anses som misslyckade eller lågpresterande (a.a.:8).

2.3 Pedagogiskt drama och dramapedagogik

I boken Undervisa i pedagogiskt drama (1996) menar författarna att drama främst är en uttrycksform inom teatern, medan man i pedagogiskt drama använder dramatiseringen utifrån pedagogiska syften. Pedagogiskt drama är upplagt så att alla är delaktiga i att agera och alla får träna sig i att uttrycka sig. ”Dramapedagogiken sätter eleverna och deras egen aktivitet i centrum. Den aktiva handlingen, det konkreta ställningstagandet, som är ett uttryck för hela personligheten, är kärnan i pedagogiskt drama” (Erbert, Rasmusson, 1996:7). Pedagogiskt drama kan även ses som en estetisk uttrycksform, vilket innebär att fokus ligger på människans fantasi och skaparkraft. Ordet estetik kommer från grekiska språket och betyder förnimmelse - att uppleva med sinnena (s.12). Erbert och Rasmusson (1996) menar på att det mest ursprungliga sättet att ta till sig kunskap på, är att använda alla sina sinnen i direkt anslutning till det man ska lära sig. Inom pedagogiskt drama får eleverna anamma kunskap med just alla sina sinnen.

12

I vår uppsats använder vi även begreppet dramapedagogik. I studien Drama, pedagogiskt drama eller dramapedagogik? har Charlotta Korths-Aspegren & Anna Sigrell (1998) försökt reda ut begreppen dramapedagogik och pedagogiskt drama, huruvida de innefattar samma betydelse eller ej. De kom fram till att dramapedagogiken till största delen är ett förhållningssätt med en människo,- kunskap- och samhällssyn som grundar sig i att människan är en social och kreativ varelse. Kropp och tanke hör ihop, och att de arbetar tillsammans är en förutsättning för att kunskap ska utvecklas och formas. Pedagogiskt drama däremot kom de fram till oftast användes som ett samlingsnamn för olika tekniker och verktyg. I vår uppsats använder vi båda begreppen dramapedagogik och pedagogiskt drama. Anledningen till att vi väljer att använda båda, är för att variera språket och för att båda två är relevanta för vår studie. Med ett dramapedagogiskt förhållningssätt menar vi att läraren använder sig av pedagogiskt drama verktyg i sin undervisning och utgår ifrån en ledarstil med ett dramapedagogiskt synsätt. Vad det innebär visar vi längre fram i litteraturgenomgången, under rubriken Den dramapedagogiska ledaren.

2.4 Verktyg i pedagogiskt drama

Inom pedagogiskt drama är det gruppen och gruppens processer som är centrala i verktygen och metoderna (Strömberg, 2008:11). Därför har vi valt att börja detta avsnitt med en övergripande genomgång av vad gruppen som ett dramapedagogiskt verktyg innebär och bidrar till. Därefter följer en redovisning av ett par, får vår undersökning relevanta, verktyg i pedagogiskt drama. Vi gör en övergripande men icke djupdykande presentation av dem, och påvisar även vad de bidrar med i en läromiljö för eleverna som individer och för gruppen. Därefter går vi vidare till att visa på vikten av lärarens roll som ledare, beroende på ledarstil och förhållningssätt.

2.4.1 Gruppen som verktyg

En grupp är en samling av två eller fler människor, som samspelar och påverkar varandra på olika sätt (Nilsson, 1993:98). Det som händer i en grupp kallas för ”gruppdynamik” (a.a:98). Björn Nilsson (1993) skriver i sin bok Individ och grupp – en introduktion till gruppsykologi att man skiljer mellan två olika nivåer på gruppdynamiken, dels en med en mer terapeutisk ingång, och dels en pedagogisk gruppdynamik. Det är den pedagogiska gruppdynamiken som är intressant i vårt arbete. Nilsson menar att:

13

En pedagogiskt inriktad gruppdynamik syftar främst till att underlätta arbetet i gruppen, att med den egna gruppen som utgångspunkt lära känna varandra, att skapa trygghet och få en förståelse för det som händer i grupper. Detta syftar i sin tur till att göra inlärningen mer effektiv, att göra kunskaperna mer bestående och tillämpbara samt att främja kreativitet. (Nilsson, 1993:100)

Nilsson förklarar att gruppdynamik innefattar grupprocesser och gruppstruktur. Grupprocesser innebär det som händer i gruppen och samspelet i den, medan gruppstruktur står för hur gruppen byggs upp av bland annat roller, normer, relationer och status.

Författarna till boken Jag bland andra menar att en av skolans viktigaste uppgifter är att utveckla elevernas sociala kompetens (Burman & Lindgren, 2003:16). Social kompetens bygger på ett intresse för andra människor, förmåga att sätta sig in i deras sätt att tänka och vara samt att kunna avläsa stämningar, situationer samt i vissa fall känslor och attityder. Vidare anser Burman och Lindgren (2003) att för att utveckla sin sociala kompetens, är det betydelsefullt att eleverna får känna grupptillhörighet. Grupptillhörighet bidrar till att utveckla elevernas förmåga till samarbete, lyhördhet och konflikthantering (s.51). En förutsättning för att eleverna ska känna gemenskap och grupptillhörighet, är att de är trygga med varandra (Strömberg, 2008:67). Strömberg diskuterar trygghet i sin bok, och framlyfter att trygghet är det viktigaste behovet en människa har, förutom de fysiologiska behoven såsom vatten, mat och sömn (s.15). En trygg grupp menar hon är därmed en förutsättning för att eleverna ska våga yttra sig framför varandra, visa sina kunskaper och ta plats i klassrummet. I boken Klassen som Gud glömde skriver Balli Lelinge och Gudrun Ekstrand (2007) om hur man skapar trygga grupper. Utifrån dramapedagogiska övningar visar författarna exempel på hur man kan förstärka gruppkänslan samtidigt som individerna i gruppen utvecklas (s.39). En viktig del i arbetet att förstärka gruppkänslan, handlar om att lära känna varandra. För att främja samarbeta, förtroende och öppenhet får lära-känna-varandra processen inte förringas och sidosättas (a.a:46). Ett utmärkt sätt att lära känna varandra, är att använda sig av övningar där eleverna får skratta tillsammans, det stärker både gemenskapen och gruppkänslan (Strömberg, 2008:70). I boken Du har huvudrollen i ditt liv, menar Karin Byreus att övningar som bidrar till att eleverna lär känna varandra, medför att de får större kunskap om varandra. Detta resulterar i att deras tolerans för de och det som är annorlunda ökar. Mobbing och trakasserier motverkas och elevernas förmåga till empati gynnas (Byréus, 2010:41, Strömberg, 2008:8). När

14

dramapedagogiska verktyg används aktivt, medvetet, och kontinuerligt, bidrar det till att gruppen blir tryggare, gladare och anammar kunskap bättre (Strömberg, 2008:14).

2.4.2 Pedagogisk dramalek

Vi har valt att använda oss av Strömbergs (2008) begrepp Pedagogisk dramalek som ett samlingsnamn på både övningar och lekar inom drama. Strömberg definierar pedagogisk dramalek som att både ”individen och gruppen är i fokus genom olika övningar och lekar. Pedagogen har ett klart syfte med övningarna, till skillnad från vanliga lekar. Denne medverkar aktivt för att främja syftet och har en tro på alla individers inneboende förmåga” (2008, s. 10). Hon tillägger att i princip alla gruppförstärkande övningar ingår under begreppet pedagogisk dramalek. Lekarna och övningarna kan förändras och varieras för att anpassas till olika åldersgrupper, och ha olika undervisningssyften. En och samma övning kan till exempel ha som syfte att träna samarbete, men i en annan situation träna fantasiförmågan. Eller både och.

I boken Släpp in leken i förskolan (2003) menar författaren Janet R. Moyles att lek som ett medel för inlärning och som en del av undervisningsprocessen, ses av många pedagoger som livsnödvändigt för barn. Hon hänvisar också till Susan Isaac som skrivit om leken som undervisningsmetod, och som betonar vikten av lek för utveckling av motoriska färdigheter, upptäckarlust och förmåga att resonera. Mot de äldre årskurserna är lekarna mer inriktade mot olika former av övningar, såsom samarbetsövningar, värderingsövningar och presentationsövningar.

2.4.3 Improvisation

Inom formen dramatisk gestaltning ingår improvisationer. Erbert och Rasmussen menar att det är "ett dramatiskt spel där deltagarna går in i en roll och agerar spontant i de situationer som uppstår i spelet utan texter eller anvisningar"(1996:102). Deltagarna använder både kroppen, känslan och intellektet och de får träna på sin inlevelseförmåga och att lära sig förstå andra människor. Genom att agera i olika roller på detta sätt fastnar kunskapen i eleverna på ett tydligare sätt än ifall eleverna endast hade läst eller hört en situation berättas (Erbert, Rasmussen, 1996:101). Nu får de uppleva handlingen själva, och tar därför till sig kunskapen med flera olika sinnen. En improvisation kan skapas utifrån fantasin eller symbolisera något från den verkliga världen.

15

2.4.4 Rollspel

Rollspel är en annan teknik inom pedagogiskt drama. Tekniken utformades av Jacob Moreno i terapeutiskt syfte, men används idag inom flera olika områden och med skilda syften och inriktningar (Nilsson, Waldemarsson, 1998:10). I pedagogiskt drama används pedagogiska rollspel som en inlärningsmetod (Nilsson, Waldemarsson, 1998:11). Rollspel är en improvisation som fokuserar på en situation eller ett problem från den sociala verkligheten, rollspelet ska alltså vara både realistiskt och vara anknutet till verkligheten (Erbert, Rasmusson, 1996:118). Det ska alltid ledas av en person som har det pedagogiska ansvaret, och ofta kan man dela in rollspelet i tre delar: Inledning, spel och efterdiskussion (Nilsson, Waldemarsson, 1998:11).

Rollspel är ett effektivt sätt att levandegöra undervisningen, engagera eleverna och göra dem aktiva på lektionerna. Man kan använda tekniken för att illustrera och diskutera lösningar på konflikter, levandegöra aktuella eller historiska händelser, påverka och medvetandegöra elevernas värderingar och attityder (Erbert, Rasmusson, 1996:118). Det är också ett redskap för att ge eleverna tillfälle att träna kommunikation mellan varandra. Utifrån ett kunskapsperspektiv ger rollspel eleverna ny kunskap, hjälper till att befästa kunskap och omsätter teoretisk kunskap till praktisk (Nilsson, Waldemarsson, 1998:11 & Axelzon, Valentin och Davidsson, 2007). Rollspel är en användbar metod när man vill diskutera värdefrågor.

I boken Rollspel i skolan – upplevelsebaserat lärande (2007), påvisar författarna Axelzon, Valentin och Davidsson att rollspel utgår från lek och glädje, och ett lustfyllt lärande menar de har en positiv inverkan på inlärningen (s. 11). Begränsningarna med rollspel är att det kan vara svårt att förmedla komplex kunskap på teoretisk nivå (s. 14).

2.4.5 Forumspel och aktiva värderingar

Forumspel har sitt ursprung i forumteater. Forumteater är en metod som skapades av pedagogen Augusto Boal i början 70-talet i Sydamerika. Forumteater innebär att en teatergrupp spelar upp några vardagliga scener som demonstrerar maktmissbruk och/eller förtryck. När spelet är avslutat, får publiken gå in i spelet och ta över en roll från en av de som är förtryckta, i syfte att ge förslag på hur denna borde ha eller kunde ha agerat istället för att förbättra sin situation (Erbert, Rasmusson, 1996:24) . Augusto Boal menar att:

16

Den åskådare som förmår utföra frigörande handlingar under ett Forumteater-spel blir i själva verket stimulerad till att utföra dessa frigörande handlingar även i verkliga livet, även om det bara varit fråga om lek, för teater är lek. (…) Om åskådaren kan utföra något som övning, förbereder han eller hon sig för att sedan göra det även i verkliga livet. (Boal, 1977:14)

Katrin Byréus är lärare och dramapedagog som gått i utbildning hos Augusto Boal. Hon började kombinera forumteater med värderingsövningar, och lanserade metoden som Forumspel (Byréus, 2010: 17). Forumspel ger praktisk möjlighet att träna sig inför livets val- och konfliktsituationer, och Byréus menar att det för många är en öppning att få bearbeta konflikter i handling och inte bara prata om allting. Forumspel är för alla, även för skådespelarna och här behövs inga förkunskaper alls. De egna erfarenheterna räcker långt, menar Byrúes. I värderingsövningar får deltagarna träna på att ta ställning, uttrycka sina tankar framför andra och bearbeta sina värderingar genom reflektion (2010:17). Forumspel är en metod för att förbereda eleverna på hur de kan agera när de möter förtryck eller maktmissbruk i det verkliga livet.

2.5 Lärarroll och ledarskap

Under denna rubrik åskådliggör vi lärarens roll som ledare för sin klass. I boken Klassen som Gud glömde (2007), diskuterar Ekstrand och Lelinge en ledares egenskaper och vilken betydelse det har för gruppen. Viktiga kriterier är att ledaren kan förmedla trygghet till sin grupp, att eleverna litar på sin lärare och att läraren står på samma sida som sin grupp (2007:22). Ekstrand och Lelinge lyfter även fram coachens yrkeskunskaper som relevanta för lärare att tillägna sig. En coach utgår ifrån att ställa frågor som tvingar fram konstruktiva svar och mål, vidare hjälper den till att göra problemen synliga, men ger inga råd och har inga åsikter om hur problemet ska hanteras. Coachen tror på individen, och handleder denne framåt för att hitta lösningar och ny kunskap (2007:29).

Att kunna hantera svåra situationer och ha inflytande över sin grupp och dess beteende är andra egenskaper som en ledare bör ha (Ekstrand & Lelinge, 2007:21). Ifall läraren inte tar på sig ledarskapet i gruppen, finns det risk att elever i gruppen gör det istället. Det kan medföra att klassen blir otrygg, klassrumsklimatet ostrukturerat och att läraren inte får någon respekt från sina elever. Samtidigt är det gruppen som väljer sin ledare, och för att eleverna ska kunna acceptera läraren som deras ledare, är det av stor betydelse att gruppen och ledaren lär känna varandra. Därför är det viktigt att lägga tid

17

på att skapa en god relation mellan läraren och eleverna (Ekstrand & Lelinge, 2007). I Jonas Aspelins bok Den mellanmänskliga vägen (2005) resonerar han om två syften som läraren har, ett explicit och ett implicit. Det explicita är det uttalade uppdraget där pedagogen planerar sina moment i sin undervisning efter fastlagda riktlinjer i en kurs eller ämne. Det är i direkt förhållande till innehållet där eleverna ska utveckla kunskap och färdigheter till fastställda mål. Det implicita syftet är det outtalade/osynliga mötet som sker mellan eleven och läraren. Det är lärarens personliga närvaro och beteende i relation till eleverna som är en avgörande faktor till elevernas personliga utveckling, och även gruppens klimat. Det är alltså genom delaktighet i mötet med sina elever som läraren har direkt inflytande på dem. Aspelin menar att pedagogernas personliga utveckling är viktig,eftersom lärarens person och ställningstagande påverkar elever till hög grad och lärare måste därför vara medvetna om vilka budskap de sänder ut (Aspelin, 2005:160-161). Nilsson och Waldemarson beskriver i sin bok Kommunikation -samspel mellan människor (1994) om kopplingen mellan självkännedom och öppen kommunikation. De menar att en ökad självkänsla leder till att en öppen kommunikation möjliggörs, och i kommunikation med andra lär vi känna oss själva. Även författarna till boken Jag bland andra skriver att: "Det är genom relationer med andra människor som människan skapar sig en uppfattning om sig själv”.(2003:51) Självkännedomen påverkar tryggheten hos en person och Nilsson och Waldemarson (1994) hävdar att det kan uppstå störningar i samspelet om personen i fråga är otrygg. De menar att mänsklig kommunikation är ett konstant utbyte av budskap och de flesta av dessa är icke-verbala, det vill säga alla budskap som inte är talat språk (1994:80). Eftersom de icke-verbala budskapen kan vara svårare att tolka än de verbala är det väsentligt att lärare skaffar sig kunskap om konsekvenserna av de verbala budskapen. Det är genom den icke-verbala kommunikationen som identiteten bekräftas. Genom icke-verbal kommunikation kan läraren upprätthålla och till och med skapa relationer till andra. Den påvisar attityder, avsikter, värderingar och ger uttryck för stämningar (1994:80-82). En otrygg lärare förmedlar genom sina icke-verbala budskap osäkerhet och okunskap, och eleverna kommer inte välja läraren som sin ledare. Är läraren däremot medveten om vikten av de icke-verbala budskapen, kan denne använda dessa och medvetet styra sina icke-verbala budskap för att nå önskvärda effekter (1994:81). Det kan tillexempel vara att uppvisa en trygg lärarroll, vilket kan bidra till att säkerställa ledarskapet.

18

2.5.1 Den dramapedagogiska ledaren

När en lärare använder sig av dramapedagogiska övningar, måste den till viss del ändra sitt pedagogiska synsätt och istället ta på sig en dramapedagogisk ledarroll. Dramapedagogerna Ekstrand och Balli poängterar att den största skillnaden mellan lärarrollen och den dramapedagogiska ledaren är att ledaren aldrig får ge det rätta svaret (2007:41). Likheterna är att både lärarrollen och ledaren ska föregå med gott exempel, vara en förebild och våga göra samma sak som eleverna. I boken Drama och teaterlek (1995) skriver Ekstrand och Janzon att ledaren måste vara förberedd på att mycket oväntat kan inträffa, och att det inte finns några färdigkonstruerade lösningar utan lösningarna finns inom gruppen och hos deltagarna (s.21). Ledaren ska inte styra gruppen, dock ha tillräckligt med kontroll för att kunna avbryta om övningarna skulle rinna ut i sanden eller bli kaosartade. I Strömbergs bok (2008) skriver hon att ledaren kan delta i alla övningar med eleverna, eftersom att skratta tillsammans leder till flera goda syften med pedagogiskt drama. Improvisationer, forumspel och värderingsövningar bör läraren dock hålla sig utanför och endast inneha en ledande men icke deltagande roll. För att få med eleverna i dramalekarna är det viktigt att våga bjuda på sig själv, och lägga sin formella roll som lärare åt sidan (Strömberg, 2008). Strömberg nämner ledord som ledaren bör ha med sig i sitt förhållningssätt mot eleverna vid dramapedagogiska övningar, och det är: Var uppmärksam, reagera och bjud på dig (s. 24).

2.6 Kursplaner för pedagogiskt drama vid Malmö högskola

På Malmö högskola kan man läsa pedagogiskt drama som fristående kurs eller som en del av lärarutbildningen. Det finns sex kurser, som vardera består av 15 högskolepoäng. Begrepp som genomsyrar flera av kursplanerna är kommunikation, ledarskap och grupp. I detta avsnitt följer en översikt av vad kursplanerna i pedagogiskt drama på Malmö högskola innefattar och har som mål. Vi vill därmed ge läsaren en uppfattning om vilka kunskaper studenter har med sig efter att ha läst dramapedagogik på Malmö högskola.

I pedagogiskt drama 1, Drama och kommunikation, ligger fokus på pedagogiskt ledarskap, gruppdynamik och kreativa processer som metod för inlärning. Studenterna ska även utveckla sina förmågor att inspirera och leda övningar som bidrar till en läromiljö där kommunikation, samspel trygghet och fantasi står i

19 (http://www.edu.mah.se)

Drama i mötet med andra, rummet och samhället, är namnet på den andra kursen. Denna kurs syftar till att fördjupa studenternas kunskaper i pedagogiskt drama, både praktiskt och teoretiskt. Studenterna möter olika dramapedagogiska verktyg, som de dels leder själva, dels tar del av som en deltagare i gruppen. Målet är att studenterna ska tillägna sig ett förhållningssätt utifrån ett pedagogiskt ledarskap som bidrar till att skapa kreativa och lustfyllda möten. Vidare tar studenterna del av konflikthantering och demokratiska processer med fokus på genus, klass och etnicitet. (http://www.edu.mah.se)

Den tredje kursen, Berättande genom drama, får studenterna praktiska och teoretiska kunskaper om hur berättande, dramapedagogiska metoder och övningar kan användas i olika sammanhang. Syftet är att deltagarna ska vidareutveckla sin förmåga att levandegöra och gestalta olika typer av texter, sagor och berättelser i samspel med barn, unga och vuxna. (http://www.edu.mah.se)

Därefter följer kursen Ledarskap och gestaltning, där kunskaper kring gruppens betydelse för barn och unga i dramaarbete fördjupas. Teorier varvas med praktiska kunskaper om vilken betydelse det dramapedagogiska arbetat har för individer och gruppers lärande, beroende på ledarens val av övningar och ledarstil. (http://www.edu.mah.se)

I den femte kursen, Scenframställning, från idé till färdig produkt ligger fokus mer på teaterarbete än den dramapedagogiska riktningen. Där ska studenterna leda och gestalta ett multimodalt, konstnärligt arbete som en scenisk gestaltning, och framföra detta för publik. (http://www.edu.mah.se)

Den sjätte och slutliga kursen är Forskningsmetodik och utvecklingsarbete. Här ska studenterna genomföra ett utvecklingsarbete där de utifrån aktuell dramapedagogisk forskning, dramateori och forskningsmetodik formulerar och problematiserar olika frågeställningar inom dramapedagogiken. Genom ett fördjupat, undersökande arbete ska studenten utveckla sina insikter i dramapedagogisk forskning. (http://www.edu.mah.se)

20

2.7 Tidigare forskning

Här redogör vi kort för tidigare studier kring pedagogiskt drama i skolan. I examensarbetet Att våga vara sig själv – en kvalitativ studie om lärares syn på drama som pedagogiskt verktyg (2007) undersöker Jonna Johansson hur fyra lärare uppfattar att drama påverkar elevernas personlighetsutveckling och inlärning. Det hon har kommit fram till är, enligt de fyra lärarna, att drama påverkar eleverna både socialt, emotionellt och inlärningsmässigt. Undervisningsformen varieras och anpassas till elevernas olika inlärningsstilar, detta medför ett ökat intresse och motivation. Eleverna utvecklar sin koncentrationsförmåga, sina sociala färdigheter och sin kommunicerande förmåga. De blir starkare individer som vågar utmana, fråga och problematisera. Hon poängterar även att i drama använder man sig av sina sinnen och att det är så eleverna anammar kunskap (Johansson, 2007).

Tina Palm har i sin undersökning Det komplexa lärarledarskapet - Om det möjliga sambandet mellan lärares konstruktion av ledarskap och pedagogiskt drama (2006) försökt förstå hur lärares ledarskap konstrueras och dess relation till pedagogiskt drama som ett verktyg för detta. Hon kan se i sin undersökning att lärarna har, genom att utforska, deltaga och se andra i övningar, ökat sin självförståelse. Palm poängterar att pedagogiskt drama skapar möjlighet för att arbeta med individens inneboende resurser. Detta kan leda till att lärare upplever sitt ledarskap mer genuint och blir på så sätt mer trygga. Även lärarnas ökade kunskaper i konflikthantering verkar bidra till lärarnas trygghet. De tre lärarna i hennes undersökning menar på att utbildningen i pedagogiskt drama har befrämjat deras egna ledarutveckling (Palm, 2006).

3 Teoretisk utgångspunkt

Vi har valt att undersöka informanternas undervisning utifrån den amerikanske filosofen, psykologen och pedagogen John Deweys teori om att kunskap bör läras ut genom praktisk handling. Praktiska handlingar är det som genomsyrar dramapedagogiskt arbete i skolan, och därför tyckte vi att Deweys teorier om hur undervisningen i skolan bör utformas, är passande för vår undersökning. Dewey var aktiv både före och efter sekelskiftet 1900 (Dewey, 1999). Även om hans skrifter och verk är präglade av den tidens syn på skola och utbildningen, är de relevanta och applicerbara även på dagens utbildningsväsen. Dewey skapade begreppet ”learning by doing”, en metod som innebär att eleverna lär genom teori, praktik, reflektion och

21

handling. Att utveckla elevernas förmåga till kritiskt tänkande och problemlösning är viktiga delar i hans teori. I boken pedagogisk filosofi skriver Stensmo om Deweys teori och förklarar att i metoden learning by doing motiveras eleverna av fyra behov eller intressen (Stensmo, 1994:186). Dessa är:

1. Ett socialt behov av gemenskap 2. En nyfikenhet att utforska 3. En lust att skapa och tillverka 4. Ett estetiskt intresse

Eleverna är både fysiskt och psykiskt aktiva i undervisningssituationen. Läraren är en närvarande handledare som inspirerar eleverna till att själva hitta lösningar på problem, istället för att vara den som säger vad som är rätt eller fel eller hur de ska gå tillväga (1994). Deweys teorier syftar till att kunskap uppstår när människan provar sig fram i arbete och handling, och att kunskapen uppstår när eleverna praktiskt utför en aktivitet. Kunskap som ska memoreras distanserade han sig ifrån. Eleverna ska arbeta laborativt och undersökande för att lösa problem. Det praktiska arbetet är i centrum, men ska vävas ihop med den teoretiska delen då Dewey menar att det manuella arbetet är lika viktigt som det intellektuella (Stensmo, 1994). När eleverna lär sig genom praktiska handlingar, får de erfarenheter med sig som de kan använda sig av i framtiden för att lösa kommande problem eller situationer som de kan ställas inför (Dewey, 1999:195-196). Leken är en central del i Deweys teori, som menar att barnen genom leken dels lär sig att använda praktiska redskap, dels lär sig att med fantasin skapa verktyg som de kan använda för att lösa problem. Deweys tanke var att skolan ska bidra till att ge eleverna kunskap som de kan använda sig av i samhället, både yrkesmässigt och personligt, och att skolan därför ska påminna om det verkliga livet (Dewey, 1999). Det demokratiska samhället är något som återkommer i Deweys olika verk, och han förespråkar att skolan ska förbereda och utbilda eleverna till goda demokratiska medborgare. I sin bok Demokrati och utbildning (1999) skriver Dewey att samhället är uppbyggt av grupper, och att människan måste lära sig socialt samspel för att kunna fungera i de olika gruppsammansättningar som återfinns i samhället. Därför menar han, att det är av stor vikt att skolans undervisning innefattar grupparbeten eller liknande, där eleverna arbetar tillsammans. På så vis korrigerar och lär eleverna av varandras problemlösande tankar samtidigt som de utvecklar en social kompetens. Denna arbetsmetod menade Dewey bidrar till elevernas demokratiska fostran (1999:121-140).

22

I avhandlingen Klassråd- ett socialt rum för demokrati och utbildning (2011), diskuterar Balli Lelinge Deweys tankar och teorier i förhållande till klassråd i dagens skolan. Lelinge sammanfattar Deweys tankar kring vilket synsätt man bör ha på kunskap i skolan med följande mening: ”Det är (…) inte vetandet i sig som är centralt, utan hur eleverna kommer fram till vetandet.”(2011:58) Lelinge lyfter även fram att Dewey menar att det är viktigt att skolan ses som en levande process, där utbildningen inte bara ses som förberedande för ett framtida liv, utan också har förankring i elevernas liv här och nu (s.58).

4 Metod

Materialet som undersökningen bygger på är, som tidigare nämnts, från en studie som utfördes 2010. Vi kommer nedan att diskutera allmänt om metod och insamlingstekniker. Sedan om valet av metod. Därefter följer en problematisering om materialets insamlingsteknik och ett försök till att definiera materialinsamlingens karaktär. Resterande metodavsnitt ägnas åt frågornas utformning, urval, undersökningsgrupp, genomförande och databearbetning. Slutligen diskuteras undersökningens validitet och reliabilitet.

4.1 Metoddiskussion

Undersökningens syfte styr metodvalet och om det är en kvalitativ eller kvantitativ undersökning. De två metoderna har enligt Jan Trost (2007) olika användningsområden. Om undersökningen syftar till att ange frekvenser eller mäta något så är det en kvantitativ metod. Frågor som hur vanligt, hur många- eller hur ofta är vanliga inom denna metod. Materialet bearbetas statistiskt och ska det generera några generella slutsatser så bör urvalet av informanter vara statistiskt representativt (Trost, 2007:18– 23). Conny Svenning (2003) menar att grundstommen i kvantitativ undersökning är användandet av hårddata. Hårddata stödjer sig på matematik och kan överblicka ett stort material med siffror. Det är mer precist än mjukdata men ger ingen kunskap om detaljer och svarar inte på frågan ”varför” (Svenning, 2003:70–75).

Om undersökningen inte görs för att mäta något utan syftar till förståelse och hitta mönster så är det en kvalitativ metod (Trost, 2007:18–23). Göran Ahrne och Peter Svensson försöker definiera kvalitativ metod som något annat än enbart en motpol till kvantitativ metod. Den kvalitativa samhällsforskningen är beroende av människor som

23

berättar och beskriver sina tankar (Ahrne & Svensson, 2011:10–18). Denna metod är av mer sensibel art och frågan ”varför” är central. Forskaren vill förstå hur människor tänker och fungerar. Kvalitativ metod stöder sig på ord och benämns som mjukdata enligt Svenning (2003). Mjukdata går mer på djupet än hårddata och har därför oftast färre informanter. Materialet bearbetas tematiskt och genererar exempel istället för generaliseringar (Svenning, 2003).

Det finns olika tekniker för att samla in material för en undersökning. Intervjuer är en teknik och bygger på interaktion mellan forskaren och informanten. Vanligt är att forskaren antecknar svaren eller spelar in dialogen med bandspelare för att sedan transkribera. Rolf Ejvegård (2003) menar att det både finns vinster och förluster med de båda, även med intervju som insamlingsteknik (Ejvegård, 2003:49-53). Annika Lantz (2007) tar upp det intervjutypiska som är just interaktionen mellan intervjuaren och informanten. Det sker en ömsesidig påverkan och först när intervjuaren är medveten om dessa intervjuareffekter kan kvalitén på intervjun ökas. Även den yttre ramen för intervjun påverkar och samspelar så som; syfte, form, rum och situation (Lantz, 2007:65–74). Runar Patel och Bo Davidson (1994) lyfter fram telefonintervjun som en form av intervju (Patel & Davidson, 1994:60).

En annan teknik för att samla in material är enkät. Trost (2007) problematiserar om enkät som mätinstrument och termens betydelse. Det är från början en fransk term som kommer från franska ordet enquête. Vid en ordagrann översättning betyder det: rundfråga. Trost (2007) leker där med tanken att även intervjuer skulle vara enkäter, men redogör för att termens utveckling nu har avgränsat betydelsen till att innefatta de ”... frågor som besvaras med den svarandes egen hand” (Trost, 2007:9-11). Ejvegård (2003) menar att enkät är ett bra sätt att nå många informanter på. Den är mindre tidskrävande vid utförandet och billigare än intervjuer. Dock påpekar han att det inte är meningsfullt att bearbeta enkäter med mindre än 40 tillfrågade (Ejvegård, 2003:53-56). Det finns olika typer av enkäter. Gruppenkäter där en grupp samtidigt fyller i sina svar på utsatt tid, postenkäten där enkäten sänds till informanten som i sin ensamhet fyller i svaren. Den första varianten sker under utsatt tid medan den senare kan göras när informanten själv känner att den har tid. Den senare varianten kan till och med delas upp och göras vid olika tillfällen, då finns även utrymme för reflektion. Även enkäter som sänds via e-post eller ligger på internet går under postenkät enligt Trost (Trost, 2007:9-11).

24

4.2 Metodval

Både enkäter och intervjuer bygger på frågor enligt Patel och Davidson (1994:60). Det kan man ju konstatera att även det insamlade materialet gör, även om den ej faller in under någon av teknikerna fullt ut. Om intervjuer bygger på interaktion mellan forskaren och informanten så är graden av interaktion relativt låg både i materialinsamlingen och i undersökningen. Tar man hänsyn till termen enkäts ursprungliga betydelse och utveckling så skulle det insamlade materialet kunna gå under just enkät. Fast antalet informanter i denna undersökning talar emot att det skulle vara enkät som enligt Ejvegård ska överstiga 40 stycken för att de ska kunna bearbetas statistiskt på ett meningsfullt sätt (Ejvegård, 2003:56). Dock ska inte materialet bearbetas statistiskt i sin fulla mening. Patel och Davidson (1994) menar att det finns många kombinationer och varianter på både enkät och intervju som svarar för olika speciella behov (Patel & Davidson, 1994:60). De speciella behoven var i denna situation ett för stort fysiskt avstånd till informanterna och brist på tid. Därför skickades frågorna ut via e-mail. Hur informanterna fick sina frågor är i viss likhet med Trost (2007) definition på postenkät. Fast frågornas öppna karaktär och explorativa syfte rör sig något ifrån kategorin enkät. Därför benämner vi det insamlade materialet som frågeformulär, med både gemensamma och skiljaktiga kriterier med både intervju och enkät.

4.3 Frågeformulärets utformning

Frågeformuläret har en hög grad av standardisering då frågorna är formulerade exakt lika och följer samma ordning för alla informanter. Patel och Davidsson (1994) beskriver graden av standardisering som en av två aspekter men måste ta hänsyn till när man utformar sina frågor. De definerar begreppet standardisering som ”(...) hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren när det gäller frågornas utformning och inbördes ordning” (Patel & Davidson, 1994:60). Enligt Lantz (2007) så är den skriftliga enkäten där frågorna är fasta och svarsalternativen bundna, den mest strukturerade formen av utfrågning (Lantz, 2007:29). Enligt Lantz (2007) definition är frågeformuläret inte helt standardiserat eftersom det är konstruerat med öppna svarsalternativ.

Patel och Davidssons (1994) andra aspekt som man måste ta hänsyn till, är graden av strukturering. De definierar begreppet strukturering som ”(...) vilket ”svarsutrymme”

25

formulering som styr graden av strukturering. Ja och nej frågor är exempel på strukturerade frågor och frågor där svarsutrymmet lämnas fritt är exempel på ostrukturerade frågor (Patel & Davidson, 1994:60). Så frågeformulärets grad av strukturering är låg, enligt denna definition.

Frågeformuläret består av 21 frågor och är uppdelad i fyra delar. Första delen är Vem är du och består av två frågor som behandlar vilken ålder och vilket kön informanten har. Denna del är till för att få lite allmän information om informanterna. Andra delen är Pedagogiskt drama och din utbildning och består av sex frågor. Den tar upp frågor kring informanternas utbildning och huruvida pedagogiskt drama ingår i den. Den tredje delen Pedagogiskt drama och din yrkesroll idag består av 13 frågor och ska ge en inblick i informanternas yrkesroll idag utifrån de dramapedagogiska kurserna. Den fjärde och sista delen är Övrigt som består av två frågor. Den första frågan behandlar hur pedagogiskt drama har påverkat informanternas person och den andra frågan är till för om de har något övrigt att tillägga. Frågorna är bifogade som bilaga i slutet av denna uppsats.

4.4 Forskningsetik

Det finns vissa etiska regler att förhålla sig till när man bedriver forskning. Dessa etiska regler innebär att den som medverkar i undersökningen har rätt att känna till syftet med undersökningen, att den medverkar frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan (Repstad, 1999). Informanterna har blivit informerade via ett informationsbrev om vad syftet för undersökningen är, att deras medverkan är frivillig och att materialet kommer att behandlas konfidentiellt. Ur ett forskningsetiskt perspektiv kan man ifrågasätta att använda materialet som insamlades 2010 men vi finner att det nya syftet är så pass likt det gamla att det mer hade varit ett svek mot informanterna, som lagt ner tid och energi på att svara, att inte bearbeta materialet. För att behandla svaren konfidentiellt har vi skapat fingerade namn till informanterna. Och för att det inte ska gå att identifiera dem har vi inte tagit upp något som kan härledas till varken deras arbetsplats eller i vilken kommun de arbetar. Informanterna blev även informerade att de resultat som framkommer av materialet endast kommer att användas i forskningssyfte.

4.5 Urval

Urvalet av informanter i denna undersökning är baserat på kriteriet att de är lärare och har utbildat sig i pedagogiskt drama vid Malmö Högskola som en del i lärarprogrammet

26

eller som fristående kurs. Detta kriterium är kopplat till det förra syftet där det ämnades undersöka hur lärare med utbildning i pedagogiskt drama använde sig av dramapedagogiska metoder och varför. Detta går även i linje med uppsatsens syfte. En förutsättning för undersökningen var att informanterna använder sig av pedagogiskt drama i sitt yrke. Anledningen till varför endast de som läst på Malmö Högskola valdes ut var av både praktiska skäl samt en avgränsning som gjordes att endast välja informanter från en högskola. Det var svårt att få tag i informanter då det inte är så många som har läst pedagogiskt drama. Urvalet på villiga informanter som uppfyllde kriteriet var alltså snävt. Urvalet kan ej räknas som representativt för alla som har läst pedagogiskt drama vid Malmö Högskola då det inte ger en fullständig bild över populationen. Däremot så visar urvalet på hur sex olika informanter ger sina exempel på hur de använder sig av pedagogiskt drama. Så det insamlade materialet bygger alltså på sex lärare som alla har utbildat sig i pedagogiskt drama vid Malmö Högskola och som använder sig av pedagogiskt drama i sitt yrke.

4.6 Undersökningsgrupp

Informanterna i undersökningen är som tidigare nämnt, personer som har läst pedagogiskt drama som en del av sin lärarutbildning. Deras stadieinriktning sträcker sig från förskolan till gymnasiet. Det är sex personer, varav fyra kvinnor och två män, i ålder mellan 28 till 44. För att värna om informanternas integritet har vi skapat fingerade namn, och vi kommer inte att redogöra för vilka skolor eller inom vilka kommuner de arbetar inom. Nedan presenterar vi de medverkande för att ge en kort bakgrund om dem, deras utbildning och yrke. På så sätt vill vi ge en mer personlig bild av de medverkande. Arbetsplatserna som informanterna uppger att de jobbar inom, var aktuella vid undersökningstillfällen under våren 2010, och kan ha förändrats. Även informanterna ålder redovisas efter den aktuella åldern vid materialinsamlingen. Alla informanterna har vid materialinsamlingstillfället läst minst 75 högskolepoäng i pedagogiskt drama, det vill säga minst till och med den femte kursen av sex.

Julia 44 år: Julia arbetar på en förskola med barn mellan 3-5 år. Hon är utbildad lärare i

svenska och svenska som andraspråk med inriktning mot grundskolans tidigare år. Pedagogiskt drama läste hon som sidoämne till sin lärarutbildning. (90Hp)

Krister 35 år: Krister arbetar som lärare inom alla ämnen i grundsärskolan årskurs 1-10,

27

pedagogiskt drama med inriktning på grundskolans senare år och gymnasiet. Han läste pedagogiskt drama som sidoämne i sin utbildning. (90Hp)

Anna 38 år: Anna arbetar för tillfället som projektledare på en organisation, men har

tidigare arbetat som lärare i grundskolan. Hon är utbildad lärare inom samhällsorienterande ämnen för årskurs F-6, svenska som andraspråk för grundskolans senare år och pedagogiskt drama. Pedagogiskt drama började hon läsa som sidoämne till sin utbildning, och fortsatte sedan att läsa de sista kurserna i drama efter att hon avslutat sin lärarutbildning. (90Hp)

Stefan 30 år: Stefan utbildar sig till lärare mot grundskolans tidigare år. Hans ämnen är

svenska, media och pedagogiskt drama. Pedagogiskt drama läser han som en del av lärarutbildningen, det vill säga som ett sidoämne. (75Hp)

Emma 28 år: Emma arbetar dels inom grundskolans tidigare år med drama, dels på

gymnasiet med samhällskunskap, geografi och drama. Hon är utbildad lärare i samhällskunskap och historia med inriktning mot gymnasiet. Pedagogiskt drama läste hon som en fristående kurs på kvällen samtidigt som hon studerade till lärare. (75Hp)

Cecilia 38 år: Cecilia är utbildad gymnasielärare med Svenska i ett mångkulturellt

samhälle som huvudämne, och pedagogiskt drama som sidoämne. Vid frågetillfället arbetar hon på en gymnasieskola inom ämnet svenska, och har undervisning i alla tre årskurser på gymnasiet. (90Hp)

4.7 Genomförande

Eftersom vår uppsats, i likhet med den föregående undersökningen vars material denna utgår ifrån, fokuserar på lärare som har läst utbildningen i pedagogiskt drama, var valet av informanter till viss del begränsat. Även om pedagogiskt drama är ett sidoämne på lärarutbildningen, är det inte alla som läser kurserna som utbildar sig till lärare. En av oss började med att ta kontakt med två före detta kurskamrater, som arbetade som lärare vid frågetillfället. Deras svar blev att de gärna ställde upp i undersökningen. Därefter frågades de dåvarande kurskamraterna ifall någon av dem som var utbildade lärare var intresserade av att medverka i undersökningen, och då fick uppsatsen ytterligare två informanter. Slutligen rekommenderade en dramalärare på Malmö högskola, att ta kontakt med tre före detta dramastudenter som läst pedagogiskt drama som sidoämne i sin lärarutbildning under tidigare år. Även dessa tackade ja till att medverka.

28

Informanterna upplystes om att undersökningen skulle genomföras skriftligt på så sätt att frågorna skickades i en bifogad fil över e-mail. De fick även förklarat för sig att de kunde återkomma om det var någon fråga som de undrade över eller behövde klarhet i innan de svarade. Dessutom blev de tillfrågade om det gick bra att efter deras inlämnande ta kontakt med dem, ifall de skulle behöva utveckla eller klargöra några svar, eller tillföra mer information. Detta gick bra. De fick även information om att uppsatsen följer de forskningsetiska principerna.

Informanterna fick två veckor till sitt förfogande att svara på frågorna, men om de skulle behöva mer tid blev de informerade om att det var möjligt att flytta fram inlämningsdatumet. Fyra av dem lämnade in efter två veckor, medan två av dem behövde mer tid. En informant visade sig dock senare inte skicka tillbaka några svar på intervjufrågorna. Eftersom det var frivilligt att medverka och de hade rätt att välja att inte fortsätta, lades det inte någon vikt vid denna informants avhopp utan det ansågs vara tillräckligt med de sex svar som inlämnats.

4.8 Databearbetning

Av sju informanter var det en som inte skickade tillbaka sitt svar. Vi lägger inte någon vikt vid detta bortfall då vi anser att det inte påverkar undersökningen. Resultatet bygger på de sex informanter som skickade in sina svar. Vi läste igenom alla frågeformulär ett flertal gånger för att bli förtrogna med materialet och för att få en helhetsbild. Därefter försökte vi hitta mönster och gemensamma begrepp. Efter att vi ringat in gemensamma begrepp försökte vi konstruera kategorier och kategorisera begreppen efter dessa. Detta resulterade i otaliga understrykningar, diskussioner och enormt stora mindmaps. Vi insåg att materialet var så innehållsrikt att vi inte kunde ta med allt. Efter diskussion med handledare och examinator som bekräftade våra misstankar var vi tvungna att avgränsa oss ytterligare och spetsa till syftet och våra frågeställningar. Resultatet kategoriserade vi efter våra nya frågeställningar, se 1.2. När vi analyserade resultatet utkristalliserades fyra kategorier kopplade till våra frågeställningar och informanternas svar. Dessa är: Dramapedagogiska verktyg, Syfte med pedagogiskt drama i undervisningen, Lärarrollen i pedagogiskt drama, Påverkan på och respons från eleverna.

29

4.9 Reliabilitet och validitet

Svenning konstaterar att kvalitativa och kvantitativa undersökningar skiljer sig år när det gäller realibilitet. Däremot menar han att validiteten är grundläggande för de båda. Validiteten mäts bäst genom en benämning av forskaren att det finns en koppling mellan teori och empiri (Svenning, 2003:63-66). Vi bedömer att undersökningens validitet är hög då det finns en tydlig koppling mellan teorin och empirin i vår forskning.

Reliabiliteten i undersökningen är relativt låg eftersom det är svårt att säga om en annan undersökning med samma syfte skulle ge samma resultat. Svenning (2003) menar dock att kravet på reliabilitet inte är lika hårt på kvalitativa studier som det är för kvantitativa (Svenning, 2003:67-69). Vissa faktorer kunde vi ej styra eftersom informanterna fick frågeformuläret via e-mail. Informanterna valde själva tidpunkt när de skulle svara på frågorna. Tiden som de lade ner på att svara på frågorna kan tänkas variera. Även om de svarade på alla frågor vid samma tillfälle eller om de delade upp det vid olika tillfällen är ovisst. Men alla hade samma förutsättningar att själva styra över tiden. Så detta skulle även kunna leda till att informanterna fick den tid de behövde för att tänka efter innan de svarade. De hade ju även möjlighet att gå tillbaka och ändra på sina svar innan de skicka tillbaka frågeformuläret. Så graden av möjlighet för eftertanke är hög.

5 Resultat och analys

I följande avsnitt lyfter vi fram svaren som vi har fått från våra informanter. För att tydliggöra för läsaren har vi utifrån våra frågeställningar valt att dela in avsnittet i fyra kategorier:

Dramapedagogiska verktyg

Syfte med pedagogiskt drama i undervisningen Lärarrollen i pedagogiskt drama

Påverkan på och respons från eleverna

Under varje kategori ger vi en kort inledning till avsnittet för att tydliggöra innehållet som följer. Efter varje kategori följer ett analyserande stycke, där vi utgår från vår teoretiska utgångspunkt. Vi har dock även vävt in en del litteratur från litteraturgenomgången för att tydliggöra och ge tyngd till vår analys. Vårt undersökningsmaterial består av skriftliga svar från våra informanter. Vid citat har vi

30

valt att citera dem ordagrant, men har i parentes skrivit ut hela ordet ifall de valt att använda förkortningar i sina texter, eller ifall de har glömt något ord.

5.1 Dramapedagogiska verktyg

Pedagogiskt drama innefattar en mängd olika metoder och inriktningar och under denna rubrik ger informanterna sin skildring av vilka metoder eller på vilket sätt de använder sig av pedagogiskt drama i sin undervisning.

Emma berättar att hon använder pedagogiskt drama i princip varje dag, antingen genom att hon själv använder sig av kunskaperna som hon har förvärvat, eller genom att låta eleverna använda pedagogiskt drama övningar.

Krister, som arbetar inom grundsärskolan, nämner flera olika metoder som han använder sig av: rollspel, improvisation, lekar, teaterpjäser, forumspel i förenklad form och musikaluppsättningar. Likaså Cecilia, som arbetar på gymnasiet, använder pedagogiskt drama i flera olika former. Hon låter eleverna gestalta delar ut litteratur som de läser, och menar på att: ”Dessa redovisningar blir uppskattade och minnen som inte glöms på ett bra tag. Kunskapen sätter sig i kroppen.” Vidare berättar hon att hon haft forumspel, och vid ett tillfälle lät hon en rörläggarklass spela upp en scen från sin praktikplats. Rollspel är en metod som hon främst använt sig av i SFI – undervisningen, det vill säga Svenska för invandrare. Då har eleverna fått inta olika roller och spela upp situationer. Hon skriver att: ”Språket tränas och gestaltningarna ger upphov till reflektioner och diskussioner.” Vidare berättar hon att hon tar in tidsenlig musik i undervisningen, till exempel när de har litteraturhistoria. Men det är inte bara genom metoder eller övningar som Cecilia använder sig av pedagogiskt drama, utan även genom att själv vara en fysisk person som visar med kroppen, rör sig i rummet och spelar roller. ”Jag tror på att om fler sinnen stimuleras tas kunskapen in lättare.”

Julia, som arbetar med barn mellan 3-5 år, berättar att hon alltid använder sig av pedagogiskt drama. Hon integrerar pedagogiskt drama i sin undervisning, till exempel genom att använda sig av dramasagor som hon sedan återkopplar till övningar, diskussioner och skapande. Massagesagor är en annan form som hon tar till för att motverka knuffar mellan barnen då hennes grupp ”har lite svårigheter att tala enbart med munnen”. När tillfället faller på – vilket enligt henne är dagligen - har hon även spontana rollspel med sina grupper. Även inom matematik använder hon formen rollspel ibland, till exempel för att träna olika begrepp och antal.