Att leka eller inte leka/ Lek och drama som kommunikation för barn med autism

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 10 poäng

Att leka eller inte leka…..

Lek och drama som kommunikationsform för barn med autism

To play or not to play….

Play and drama as communication for children with autism

Gudrun Lodin

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ingrid Sandén Vårterminen 2006 Examinator: Marie Leijon

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Lodin, Gudrun (2006) Att leka eller inte leka- (to Play or not to Play-) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att belysa lekens betydelse i träningsskolan samt hur personalens syn på lek som kommunikation påverkar när det gäller barn i svårigheter.

Arbetet inleds med en teoretisk översikt om lekens vara eller inte vara samt lekteorier. Min ambition är att lägga ett specialpedagogiskt perspektiv på leken i träningsskolan. Genom intervjuer av personal och genom observation av dramalek hos eleverna ville jag belysa betydelsen av lek för barn med autism. Sammanfattningsvis verkar leken vara central och viktig för personal på träningsskolan. Lekens potentiala kraft att vara en källa att häva ur samt

berikas även barn med autism och blir då särskild viktig genom lekstruktur och personalens samsyn på lek.

Nyckelord: autism, drama, lek, kommunikation, samsyn

Gudrun Lodin Handledare: Ingrid Sandén Alsarp 1 Examinator: Marie Leijon 577 92 Hultsfred

Förord

En lovsång till leken

Ett speciellt tack till Ingrid Sandén som inspirerat mig till att lek som specialpedagogisk metod/lekarbete finns för mig och dessutom haft tålamodet med att ha varit min handledare. Inspirationskälla har även eleverna på träningsskolan och personalen där varit. Min mans tålamod är fantastiskt då jag varit frånvarande med att läsa litteratur om lek, skrivit om lek och glömt allt annat omkring mig. Men tack och lov har han sett till att jag kommit ut och vi har sett fåglarnas vårflyttning till Sverige. Anneke som jag skrattar så mycket tillsammans med har också stött mig. Till mina pojkar, mitt gudbarn och mitt fadderbarn tack för inspirationen. Så tillägnar jag detta arbete Nicole, ännu inte ett år gammal, som nyligen förlorat sin mamma.

INNEHÅLL

1 INLEDNING

1

1.1

BAKGRUND

1

1.2 Kan man ha en samsyn? 2

2 SYFTE och frågeställningar

3

3 LITTERATURGENOMGÅNG

5

3.1 Alltid nyfiken 5

3.2 Leker inte som andra 5

3.3 Lek som ett arbete i syfte att förstå livet 6

3.4 Vad är lek? 6 3.5 Lek är naturligt 8

3.6 Lek är roligt 8

3.7 Lek är allvar 9

3.8 Lek, kultur och kommunikation 10

3.9 Autism 12 3.10 Pedagogiskt drama och lek 14 3.11 De vuxnas syn på barn och vuxenmedverkan i lek 16

3.12 Lek som specialpedagogisk metod/lekarbete 17

4 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT

19

4.1 Turtagande 19 4.2 Ömsesidighet 19 4.3 Kommunikation 20

5 METOD

21

5.1

Allmänt om metod 21

5.2 Datainsamling och metodval 21

5.3 Träningsskola 22 5.4 Etiska överväganden 22 5.5 Pilotstudie 23 5.6 Undersökningens genomförande 23 5.7 Validitet 24 5.8 Reliabilitet 24 5.9 Databearbetning 25 5.10 Transkribering av intervjumaterialet 25 5.11 Transkribering av observationsmaterialet 25 5.12 Urval 25

6 RESULTAT

28

6.1 Resultat av intervjuer 28

6.2 Resultat av intervjuerna 28

6.2.1 Lekens betydelse 28

6.2.2 Vad är lek? 29

6.2.3 Pedagogens erfarenhet av lek 30

6.2.4 Hur påverkar vi vuxna? 31

6.2.5 Hur ser sambandet ut mellan skola och lek? 32

6.2.6 Lek i träningsskolan 32

6.2.7 Lek som kommunikation på träningsskola 33

6.3 Observation av dramalek 34 6.3.1 Miljöbeskrivning 34 6.3.2 Första dramatillfället 35 6.3.3 Andra dramatillfället 37

7 ANALYS AV RESULTATET

39

8 SAMMANFATTNING / DISKUSSION

41 8.1 Turtagning, ömsesidighet och kommunikation

i uppfattningar om lek 41

8.1.1 Leksignalens kostym 41

8.1.2 Normalflickan och annorlundatösen 43 8.2 Betydelse av dramalek för barns utveckling 44 8.3 Vikten av samsyn på en träningsskola 45 8.4 Erfarenhetsbaserad pedagogik 45 8.5 Självkritik 46 8.6 Slutsats 46

9 FORTSATT FORSKNING

47

REFERENSER

48

BILAGOR

1 Inledning

I första hand ser jag i barnet med autism ett barn som alla andra barn och i andra hand ser jag att ett barn med autism är i behov av specialpedagogik Alla barn utvecklas under samspel och i kommunikation med andra. De flesta föds med den förmågan. Men det finns barn som har kommunikationshinder. Det är barn med autism som saknar en viktig länk till samspel och kommunikation. Barn inom träningsskolan har av olika anledningar svårigheter med kommunikation. Ett betydelsefullt synsätt i pedagogens profession är att förstå hur barns lärande bemöts så att de känner sig både kompetenta och till freds. Ett av sätten i specialpedagogik är att nå barnet med behov att i den sociala leken öva kommande sociala förmågor (Garvey, 1991). Leken kan vara en central del i träningsskolans kursplan.

Detta arbete handlar om vad personal som är verksam inom sär/träningsskola anser om lek som specialpedagogisk verktyg. Studien handlar också om lekens betydelse för barn.

1.1 Bakgrund

Under min tid som pedagog på grundsärskola har insikten vuxit fram att de barn som har svårigheter med kommunikation och samspel är en av pedagogikens stora utmaningar. Det gäller att förstå och hitta bra metoder för varje individ. Området med språk, samspel och kommunikation är stort och sträcker sig från lindrigare språkstörningar till autism. Inom begreppet autism kan inbegripas även autismspektrumstörningar (Aspergers syndrom är en undergrupp i ett autismspektrum). Jag använder fortsättningsvis ordet autism även för autismspektrumstörningar i detta arbete.

För pedagogisk personal är det av betydelse att skapa en miljö där barn kan och ges möjlighet att uttrycka vilja, behov och ingå i ett samspel med sin omgivning. Min utgångspunkt har varit att barnet genom lekens möjligheter utvecklar samspel och kommunikation. Mitt antagande är att lek utgör en viktig del för barnets förmåga till utveckling och kommunikation. Fokus ligger på barn med autism som i sin tur har kommunikationsstörningar på flera sätt. Som pedagog på träningsskola ser jag att flera barn mår bra då rörelser ingår i undervisningen i form av drama, lek och utevistelser i naturen. Glädjen i att röra sig gör att språk, uttryck i form av verbal och ickeverbal kommunikation ökar. När jag förstod att ett arbetssätt med att skapa en tydligare kommunikativ process för barn med autism var intressant, såg jag möjligheten att lek skulle kunna vara en kommunikativ process till lärande. Genom studier till specialpedagog skulle jag

vilja se närmare på lek som en kommunikativ process hos barn med autism. Barn med autism på en träningsskola är beroende av personalens strukturella hjälp och därmed samsyn. Arbetssättet på träningsskola har ett strukturerat sätt genom visuella kommunikativa processer med hjälp av pedagogisk personal som slussar eleverna varsamt under dagarna. Eleverna övar sig genom att gång på gång (Beckman med flera, 1994) få större kunskap om livet.

Leken är en möjlighet för att nå en bättre kommunikation och alla barn har intresse för lek på sitt sätt. Under studietiden till specialpedagog har jag arbetat på grundsärskola och träningsskola och detta har vidgat min syn på arbetet med barn i funktionshinder. Barn med autism och autistiska drag leker inte som andra barn. Under min utbildning till specialpedagog kom jag i kontakt med lek som specialpedagogisk metod/lekarbete (Sandén, ht 2005). Arbetet med lek som specialpedagogisk metod/lekarbete finner jag har vissa likheter (med betoning på vissa) med pedagogiskt drama. I utbildningen till specialpedagog ingår att man undersöker vad som är på gång i skolornas verksamhet och vid ett flertal intervjuer med pedagoger fann jag de som var för och de som var emot att använda lek som en metod i skolan. Detta skapar nyfikenhet hos mig varför det förhåller sig så. Dessutom har jag vid gruppdiskussioner i studierna till specialpedagog blivit mer övertygad om lekens betydelse som metod i skolan. Detta tillsammans med minnen från lektioner i drama ger mig en tanke att den lekande människan har en oöverträffad kraft. Jag funderar på om lek som specialpedagogik/lekarbete och pedagogiskt drama skulle kunna vara lämplig inom särskolan och träningsskolans verksamhet och kunna tas emot av eleverna. Som auktoriserad dramapedagog har jag arbetat med pedagogiskt drama och sett hur lek har betydelse för barns utveckling av samspel och kommunikation. I studien som presenteras här försöker jag visa på vad lek kan vara som en kommunikativ process och särskilt för barn med autism.

1.2 Kan man ha en samsyn på lek?

Eftersom jag är nyfiken och intresserad av lekens kraft samt nämnt lekens betydelse i flera av mina tidigare arbeten så faller det sig naturligt att fortsätta med det (Rechholtz, 2003-2005). Lek har stor potential hos barn både i samspel och i kommunikation med en bekräftande vuxen. Vid en intervju under tiden (höstterminen 2005) som jag studerat specialpedagogik har mitt intresse växt då jag kommit i kontakt med lek som specialpedagogisk metod/lekarbete. Med all respekt för metoden som verkar ha flera möjligheter att påverka barns kommunikation med sin omgivning tändes en idé att jag som dramapedagog kanske kan använda pedagogiskt drama och lek som metod.

Problemområdet skulle vara att undersöka personalens samsyn på lek i skolan. Eftersom förförståelsen för lek som metod är olika hos personer som arbetar med elever i sär- och träningsskolor är det intressant att undersöka denna uppfattning.

2 Syfte

Huvudsyftet med min studie är att undersöka och beskriva lek som kommunikation för barn med autism

Frågeställningar

Frågeställningar som jag också vill ha besvarade är

• personalens uppfattningar om pedagogiskt drama och lek • betydelsen av pedagogisk drama och lek för barns utveckling • personalens eventuella samsyn (på barns kommunikation) • personalens egna erfarenheter och minnen av lek

3 Litteraturgenomgång

Under denna rubrik kommer litteratur och examensarbeten om lek som specialpedagogisk metod/lekarbete (Sandén, Gildebrand och Sinnermark) att kortfattat presenteras. Dessutom nämns artiklar och litteratur om pedagogiskt drama (Braanaas, Hägglund & Fredin, Wallin, Falk Lundqvist och Rasmussen). Barn med autism och lek (Beckman med flera, Beyer & Gammeltoft, Frith, Wing) samt hur det påverkar barnets förmåga till samspel och kommunikation står i fokus. Att förklara vad lek är gör jag genom litteraturen i följande kapitel. 3.1 Alltid nyfiken

Med inspiration av forskning kring lekarbetes effekter på elever i behov av särskilt stöd (Sandén, 2000) har jag genom nyfikenhet sett hur värdet av samspel i ord och handling bekräftats. Det handlar om kreativiteten där barnets roll tillsammans med den vuxna i lek som specialpedagogisk metod/lekarbete växer fram.

Lek som frivillig form säger Knutsdotter-Olofsson (1987) har haft ett stort värde hos barn och ungdomar. Knutsdotter-Olofsson (1987) är en av pionjärerna i svensk lekforskning. Genom observationer och som deltagande vuxen i lek uttrycker Moyles (1995) att det finns ett oerhört potentiellt värde i leken och den ger nya perspektiv och upplevelser. Moyles (1995) har sin huvudsakliga fokus på lek och inlärning. Hon menar att det värdefulla sambandet mellan lek och inlärning som är uppenbar för föräldrar och pedagoger, så kvarstår frågan ändå om lek kan jämföras med den ”riktiga” inlärningen under de första skolåren. Moyles (1995) menar att kunskap via papper och penna inte (tills det är bevisat) ger samma effekt som kunskap med att arbeta med sinnena och genom lek. Hon fortsätter att med hjälp av Garvey (1991) så finns det flera betydelseskikt som kan finnas samtidigt. Moyles (1995) menar att det är meningsfullt att betrakta lek som en process som i sig själv kan inordnas under en rad beteenden, syften, möjligheter, tillämpningar, färdigheter och insikter. Specialpedagog Sinnermark (2003) säger att barn som har förmåga att leka blir kreativa och inlärningen påverkas i positiv riktning. Då blir det speciellt intressant att se om barn i behov av särskilt stöd, till exempel barn med autism, kan leka i frivillig form och då genom lek och kreativitet lära in på ett positivt sätt.

Sammanfattning: Barn lär genom sin nyfikenhet och vilja, men gör barn med autism det också?

3.2 Leker inte som andra

Barn med funktionshinder har många gånger svårigheter med samspel, kommunikation och fantasi och kan inte ta kontakt i den bemärkelse som ofta

krävs i lek menar Beyer och Gammeltoft (2000), Frith (1994) och Wing (1998).

Sinnermark (2003) säger i sin studie att dessa barn under lång tid och långt in i skolans verksamhet behöver hjälp av stödjande pedagoger. Barn med funktionshinder kan även ha ett hinder mot att visa en nära relation och det gäller barn med autism i synnerhet. Wing (1998) menar att autistiska individer exempelvis inte kan läsa mellan raderna för att förstå hur de ska bete sig. Metoder med att i ett salutogent perspektiv finns som tränar samspel och kommunikation och Sandén (2005) visar att forskning med hjälp av lek som specialpedagogisk metod/lekarbete är en av dessa metoder. Sandén (2005) beskriver i en rapport från Malmö högskola om leken, självet och hälsan, att det salutogena perspektivet med att se hela individen är att föredra framför det patogena perspektivet.

Antonovsky som nämns i Sandéns (2005) rapport beskriver känslan av sammanhang, förkortad till ”KASAM” som innebär

• begriplighet, • hanterbarhet och • meningsfullhet.

Elever på träningsskolor och grundsärskolor måste ses utifrån dessa perspektiv där eleven är utgångspunkten för arbetet.

Sammanfattning: Barn med autism leker inte som andra men om den vuxne ser till att känslan av sammanhang finns för eleven så kan eleven leka på sitt sätt. 3.3 Lek som ett arbete i syfte att förstå livet

Wing (1998) säger att enkla lekar är uppskattade hos barn med autismoch Beyer och Gammeltoft (2000) har prövat i ett projekt att barnen kunde ta initiativ till enkla rollekar i samspel med en vuxen.

Som auktoriserad dramapedagog har jag haft flera möten i skolverksamhet med barn och ungdomar där lek varit en kraft och en god källa till förståelse och kunskap. Lekens betydelse är mer en bekräftelse av dess nödvändighet (Welén, 2003) och en bekräftelse på att alla barn använder lek bland annat som ett arbete i syfte att förstå livet.

3.4 Vad är lek?

Om homo ludens, den lekande människan, berättar Huizinga (1945) att det som gäller skapandet gäller också i leken. Han prövar gränsen av vår kunskapsförmåga genom att påstå att all mänsklig verksamhet är lek. Hägglund (1989) förklarar att lek är en metakommunikativ aktivitet som ger uttryck för budskapet ”det är på lek” samtidigt som den förmedlar lekens innehåll (text). Meta anger att det följande ordet handlar om sig själv säger Hägglund och Fredin, (1993) och sådana processer finns i vår kommunikation som i skämtsignaler, allvarssignaler, flirtsignaler och leksignaler. Både ordet skapande

och aktivitet är en kommunikationsyttring. Millar (1970) undrar varför människan leker. Vi har behov att vara aktiva och utforska världen säger hon, men motiv och orsaker som hör samman med aktiviteten sker under det medvetnas kontroll. Det finns en skillnad mellan lek och det allvarliga beteendet. Millars (1970) inriktning är psykologisk. Den socialpsykologiska förklaringen är att se barnet i sin lek där det förbereder sig för samhällets krav och roller. Kognitivt inriktat fäster man sig vid föreställningsförmåga, självinsikt och tolkning av andras avsikter. Beyer och Gammaltoft (2000) lyfter fram några förklaringar och beskrivningar av barns lek, där barn oavsett kulturell tillhörighet leker. Dessutom leker barn uteslutande för lekens egen skull där målet ligger i själva aktiviteten. Leken stödjer barnets sociala förståelse, på så sätt att de roller och teman (skript)1 som utspelas i leken ger barnet ökad insikt i sociala regler och konventioner. Beyer och Gammaltoft (2000) fortsätter med att leken bygger på barnets personliga verklighetsuppfattning, där barnet uttrycker och förverkligar sig självt i samspel med sin omgivning. Dessutom säger de att:

• I leken speglar sig barn i varandra och får därigenom sin självupplevelse stärkt och utvidgad

• Leken är en arena för föreställningsförmåga och fantasi, där barnet bollar verkligheten, genom att låtsas att vissa händelser äger rum

• Leken ger barnet möjlighet att ”ta ett steg tillbaka” och betrakta en aktivitet utifrån

• Leken baseras på frivillighet och lust.

(Beyer & Gammeltoft 2000, s.31) Forskares syn på lek formas av den tid de verkar i samt av deras människo- och samhällssyn, privata upplevelser, av utbildning och av olika vetenskaper. Detta nämner Hägglund inledningsvis i sin bok om lekteorier, (Hägglund, 1989) och fortsätter med att det gemensamma draget för människan är att lek är oerhört viktig för oss. Bruce (1995) förklarar begreppet ”fritt flödande lek” som en term som understöds av tolv karaktärsdrag som hon tagit ur facklitteratur, bland annat att lek är en aktiv process som inte har en produkt som mål.

Moyles (1995) säger, ”att definiera exakt vad lek är, är en svårighet och pedagoger ser dagligen det värde som ligger i barns lek och hur denna kan kanaliseras till att bli ett mycket kraftigt verktyg för inlärning”.

Barn leker vare sig de får ett godkännande från de vuxna eller inte, fortsätter hon med och det skulle kunna medföra att lek skulle kunna konkretiseras mer av pedagoger i skolsystemets läroplaner som inlärningsprocesser (Moyles, 1995). Hägglund (1989) ger en psykoanalytisk och en pedagogisk vinkling i sitt sätt att beskriva lekens roll i barns utveckling. Han menar att all lek är önskeuppfyllelse, nöje och välbefinnande (Hägglund, 1989). Men ändå består all

1

lek inte bara av lustprinciper, utan är även ett sätt att kompensera för ångest och brister. I leken kan barnet ta in sådant som det har upplevt, ta in det bit för bit och vända det från ett passivt upplevande till ett mera aktivt just i leken.

Sammanfattning: Att beskriva lek är lika svårt som att beskriva livet och det finns många teorier om lek (lek är att arbeta i syfte att förstå livet).

3.5 Lek är naturligt

För hundra år sedan fanns fyra dominerande, numera klassiska teorier om lek enligt Hägglund (1989). De består av kraftöverskottsteorin där teorin om att barn och högre djur har ett övermått av energi och livskraft enligt Spencer, H. (1820 -1903). Begreppen som ingår i Spencers kategorier är sensimotorisk lek, konstnärlig-estetisk lek, regellek, och imitationslek. Rekreationsteorin handlar om leken som avslappnande och är förespråkad av Lazarus, M. (1824-1903) samt Steinthal, H (1823-1899). Övningsteorin, som driver barnet att i leken träna sådana färdigheter som behövs som vuxen, utvecklades av Gross, K. (1861-1946). Den fjärde teorin heter rekapitulationsteorin och innebär att en instinkt som driver barnet att i sina lekar återupprepa hela människosläktets historia. Den stiftades av Hall, G. S. (1846 -1924) (Hägglund, 1989).

Jag har förstått att en utvecklingstrend mot längre och djupare utbildningsnivåer har medfört att barn- och ungdomstiden också har förlängts under nittonhundratalet och det säger Welén (2003) också. Leken sattes i system och finns i förskolor, skolor, fritidshem samt i idrottsföreningar. Lekens avsedda platser utomhus används idag mindre än på femtiotalet. Det har säkert sina orsaker, men detta diskuteras inte i detta arbete. Lekens förändring från naturmaterial till mer färdigproducerat och färdigkonstruerat påverkar säkert barnet i sin kreativitet och sitt synsätt till leken. Welén (2003) säger att kopplingen mellan den ekonomiska styrkan och leksakernas komplexitet är starkt. I världshandelsaffären finns leksaker gjorda av överbliven plåt av t ex tomatburkar böjda och fint ihopsvetsade till leksaker som båtar och bilar. I en vanlig leksaksaffär finns ett stort urval av leksaker gjorda i plast. Barn leker för att leka. Leken är ett mål i sig själv. Welén (2003) nämner att lek är ett omedelbart och ursprungligt fenomen i människans liv och detta är naturligtvis tydligast under barnaåren. I situationer där leken börjats leks den vidare och blir inte stöpt i form utan hela tiden är den en skapande process, där vad som helst kan hända. Detta är en del av lekens natur.

Sammanfattning: Lek är en naturlig del av människans liv oavsett teori och form.

3.6 Lek är roligt

Leken måste vara baserad på att man har lust till att delta (den inre motivationen). När barn har en stark inre trygghet så vågar de gå in i olika

situationer, och då har de ofta också förutsättningar för att delta och utveckla leken vidare. Lek bidrar till att utveckla individualitet, medan icke-leken bidrar till att undergräva den. Buytendijk (1933) nämner att barn inte styr leken, utan att leken styr barnen. De blir fängslade av det som händer i nuet och av det som sker med tillvaron. Den direkta leksignalen som barnet förmedlar genom röst, kroppsspråk, mimik och beteende uppfattas direkt av ett annat barn som en leksignal (Knutsdotter-Olofsson, 2003). Bachtin (1991) gör en liten tillbakablick i historien från 12-1300-talet och berättar att både vuxna och barn lekte och skrattade i det folkligt-festliga. Det gjorde man på gator och torg vid vissa speciella tider, där skratt och leken hade sin plats samt att leken styrde och man skämtade om allvarets vardag. Det var ett sätt att utveckla individualitet med bland annat maskerader och då bli sedd som en individ. Då lekte barn och vuxna tillsammans. Bachtin (1991) säger: ”att man förstod att skrattet aldrig dolde våld, att det inte byggde bål, att skrattet inte skapade dogmer inte kunde uppträda auktoritärt”. Så därför, fortsätter Bachtin, ”hyste man en tilltro till det festliga skrattet.” Bachtin (1991) säger att skratt och lek är ur samma källa som bara finns hos den lekande människan. Även Garvey säger att leendet är universellt för vår art som kallas för homo ludens (Garvey, 1991).

Lindqvist (1996) uttrycker att lek och berättelse hör nära ihop och med hjälp av Vygotskijs teorier säger Lindqvist att de estetiska och kulturella formerna finns redan i leken, där lek kan vara en snabb urladdning av känslor. Pramling (1993) utgår från att leken bland mindre barn är social. Hon fortsätter att säga att lek ställer krav på två oavhängiga men nära förhållanden: social interaktion och vänskap.

Lillemyr (2002) beskriver Lindqvists tolkningar av lek med Vygotskijs teorier så här:

Att leken är en skapande verksamhet som innefattar ett kreativt, pedagogiskt sätt att förhålla sig till. Hos lekande barn blir fantasin ett sätt att tolka erfarenheter för att göra den hanterlig och rikare. Genom fantasin tolkas erfarenheter och känslor och medvetenheten förenar känslor med mening. Dialog och mening är centrala begrepp i kunskaps- processen. Vygotskij hävdar att leken är den viktigaste källan till ut- veckling av tanke, vilja och känsla eftersom i leken går de över i varandra.

(Vygotskij citerad av Lillemyr, 2002, s. 109-110) 3.7 Lek är allvar

P K Smith (1988) som forskat i barns lek och utveckling i många år säger att det är inte många som intresserar sig för små barn som inte också erkänner att lek är fascinerande. Leken kan vara fysisk lek i en bråklek, vild eller en låtsaslek. Den kan bestå av rollekar som imiterar vuxna, raffinerade konstruktionslekar, ord-lekar och verbala uttryck som kan ses av vuxna som ett arbetets motsats, en aktivitet för sin egen vinnings skull utan begränsningar. Smith (1988) menar att

tvång och konflikter kan uppstå i lek som i vilken annan aktivitet som helst. Lek är en gåta och Smith (1988) ställer frågan: Hur viktig är leken för utvecklingen? Stor del av förskoleålderns lek är symbolisk säger Smith (1988). Från tre till sjuårsåldern menar Piaget (1951) tycks sådana typer av lekar först öka med stigande ålder för att sedan minska i betydelse. Enligt Vygotskij (1995) är leken för barnet den viktigaste formen för lärande. Genom den utvecklar barnet medvetande om världen. I leken är känsla, tanke och vilja en helhet och barnet visar sin fantasi i handling. Så leken sker på fullt allvar enligt Smith (1988) och Vygotskij (1995).

3.8 Lek, kultur och kommunikation

Lek används som ett effektivt sätt att skapa aktiviteter som är verklighet för barn, leken gör att barnet träder in i olika roller och tränas i kommunikativa färdigheter. Detta sker i en oupplöslig enhet som har emotionell, social och kognitiv karaktär. Genom lek utvecklas mening och förståelse för barn i samspel med omgivningen. När barnet får kunskap om världen sker det genom en dialog med andra människor i lek med andra barn och eventuella vuxna. Leken riktas in i framtiden enligt Vygotskij (1995). Det är de vuxnas roller som modell barnen leker och de växer mer och mer in i världen. I leken handskas barnet med experimenterandet och fantasin enligt Lindqvist (1995) och barnet lär sig att förhålla sig till den aktuella kulturen.

Lekförmågan är en process, som börjar i en vag helhet och utvecklas till en differentierad (särskild) förmåga till form och innehåll, menar Lindqvist (1995). I den processen går man från endimensionell gestaltning (egen lek) mot en förmåga till nyanserad rolltolkning (parallell och samlek). Lindqvist (1995) och Egan (1995) säger att barnet har en förmåga att förstå komplicerade sammanhang som att använda språket på ett flexibelt sätt, att hitta metaforer. Till och med att förstå innebörden i abstrakta begrepp som snäll/elak, trygg/rädd och modig/feg fortsätter Lindqvist (1995) med. Dessa begrepp möter man ofta i barns lekar. Till exempel då barn visar på häxor, monster finns ett behov av ett kulturellt-estetiskt synsätt på lek, där barn ses som kompetenta medskapare till sina lekvärldar. Det barncentrerade perspektivet ser skrämmande varelser i sina gestaltningar av leken. Utvecklingspsykologin har bidragit med att barn fått det bra säger Lindqvist (1995) vidare, men det synsättet har begränsat barnens unika kunskaper, färdigheter och deras syn på världen. Den estetiska dimensionen saknas menar hon och lekteorier behandlas inte utifrån det perspektivet i lärarutbildningar. Det medför att man ser lekteorier utifrån en utvecklings-psykologisk grund där Piaget (1962) är en av förgrundsgestalterna. Detta synsätt arbetas det fortfarande med i förskolor och skolor, det vill säga med trappstegsutvecklingen och med den förlängda skolgången (SOU, 1994:45, 1997:21 samt 1997:157). Lindqvist (1995) nämner att Fröbels teorier med att

barn ska leka i frihet utan inblandning av vuxna är en norm i både förskola och skola:

Antingen utgår man från barnets frihet (leken) eller också från en yttre funktionell styrning från den vuxne. Det är en pedagogik som bara innehåller två förhållningssätt — frihet eller styrning. Denna form av dualism har varit ett hinder för pedagogikens utveckling, eftersom den inte ställer frågor om relationen mellan barnet och omgivningen eller hur påverkan ser ut — frågor som är nödvändiga för att kunna utveckla en pedagogisk process.

(Lindqvist, 1995)

För att förstå leken så vill jag förklara hur imitation är en av grunderna till förmåga att leka. Piaget (1962) uppmärksammade barnets förmåga att kunna imitera. Sjödén (1980) nämner att vid imitation uppstår ett samspel och därmed kommunikation. Schopler, Reichler och Lansing (1993) anser att imitation är grundläggande för utveckling av språk och förmågan till att lära sig nytt som nya ord, rörelser och det icke-verbala språket. Piaget (1962) och Schopler, med flera(1993) menar att inom imitationsmöjligheternas fält krävs det samarbete som kan underlätta all framtida inlärning. Imitation ger också glädje i samspel med varandra som bland annat ger motivation att utveckla nya färdigheter. Schopler med flera (1993) säger också att det är viktigt att skilja på imitation och ett inlärt beteende. För att förstå och se vad ett inlärt beteende står för så förklarar Wing (1998) det med att barn med autism har ett stereotypt uppträdande. Under de första levnadsåren imiterar barn andra människors ansiktsuttryck. Barn med autism är ofta sena med att imitera eller gör det aldrig. Ekolali är vanligt hos barn med autism medan svårigheter med att imitera och härma rörelser är stora säger Wing vidare. Med ekolali menar Wing (1998) kopiering av det exakta sista hörda ordet, mening och intonation som barnet med autism hörde sist. Samspel och tillit till modern hos det nyfödda barnet säger Winnicot (2003) är av avgörande betydelse där barnet finner nöje i upplevelser som grundar sig på en förening av de intrapsykiska processernas område och förmågan att kontrollera verkligheten. Winnicot menar vidare att detta skapar ett mellanliggande lekområde där föreställningen om magi uppstår och upplevelsen av det livsviktiga (omnipotenta) området sker. Detta mellanområde saknas hos barn med autism eftersom de har mindre eller ingen empatisk och fantasirik förmåga. Winnicot sätter in lekförmågan i ett teoretiskt sammanhang tillsammans med Erikssons (1956) teorier om identitetsbildandet. Detta ser Winnicot (2003) som att ett potentiellt rum mellan modern och barnet utgör en grund för lekförmågan. Studier genom observationer genom videoupptagningar på spädbarn bara några timmar gamla visar på imitationens betydelse. Vid en föreläsning på särskolebiennalen i Linköping, augusti 2005 föreläste professor

O Finnström, Linköpings Universitet, om imitation och kommunikation. Forskningen påvisade samband mellan imitation och kommunikation samt utebliven imitation och vid konstaterad autism. Imitation är, säger Wing (1998), en av grundfärdigheterna för utvecklandet av socialt beteende och hon fortsätter med att nedsättningen av den förmågan är på så vis en väsentlig del av den autistiska bilden. Jag tänker att imitation som ger kommunikation måste också ge den typ av kultursyn som Lindqvist (1995) talar om.

Sammanfattning: Imitation i tidig ålder är en god grogrund för lek och i sin tur för kultur, kommunikation och empati.

3.9 Autism

Autism beskrivs av Wing (1998) som självförsjunkenhet, en tendens att sluta sig i sin egen värld och bryta kontakten med omvärlden. Beckman, Kärnevik och Schaumann (1994) översätter autism från grekiskan autos med själv. Autism hos barn och med autistisk personlighetsstörning beskrevs av både Kanner och Asperger på 1940-talet (Wing, 1998). Wing (1998) menar att vid autism kan kommunikationsstörningar yttrar sig med talstörningar, bortfall av tal och som en typ av imitation och upprepningar vid tal (ekolali) och kopierande av människors handlingar utan mening (ekopraxi). Vid Aspergers syndrom visar sig störningen mera i ett pedantiskt talspråk, avvikande kroppsspråk mm. Uttrycken kan i många fall också vara ett beteende som innebär begränsande motoriska handlingar. Det kan vara handviftningar, kropps-gungningar och andra monotona rörelser som följs av vissa rutiner eller ritualer som i sociala sammanhang kan störa uppmärksamheten beskriver Beckman med flera (1994). Personlighetsdragen och de centrala symtomen vid autism kan beskrivas bland annat som total egocentricitet, bristande flexibilitet och empatistörning. Graden av symtom fortsätter Wing (1998) är varierande från människa till människa. På senare år har forskare (bland annat Wing, Kanner, Gillberg med flera) framlagt en teori bakom de autistiska symtomen som innebär en bristfälligt utvecklad Central Coherence (central sammanhang) och Theory of Mind dvs en oförmåga att föreställa sig andras tankar, deras avsikter och känslor. Bristen på social inlevelseförmåga visar sig både hos högfungerande personer med autism och hos de med svårare former av autism. Barnet förstår inte sammanhangen, känner inte att omgivningen reagerar, förstår inte sambandet mellan det egna beteendet och omgivningens reaktioner. Brist på nedsatt förmåga att föreställa sig (Theory of Mind) förväxlas ofta menar Wing (1998) med att barn med autism inte har några känslor. Wing (1998) menar däremot att humor, antydningar, metaforer och ironi har dessa barn svårt att förstå innebörden av. Det finns flera bakomliggande svårigheter hos ett barn med autism. De beskrivs med ett gemensamt fokus (Joint Attention) som att dela intresse och glädjeämnen saknas och det påverkar förmågan att berätta spontant, göra saker tillsammans

och att dela upplevelser med andra. Brist på delad uppmärksamhet (Theory of Mind), är att inte ha förmåga att göra sig en bild av att andra tänker. Det påverkar på så sätt att inte förstå att andra tänker annorlunda än man (sig) själv, inte kunna ta andras perspektiv, inte kunna låtsas, inte fantisera, inte leka rollekar och inte veta vad andra vill veta. Att kunna dra slutsatser (Central Coherens) genom att se detaljer före helheten är viktigt och det påverkar förmågan att förstå sammanhang, kunna kommunicera och förmedla ett budskap, förstå sociala sammanhang och att skilja på vad som är viktigt eller ej. Detta kan inte ett barn med autism (Anteckningar vid föreläsningar vid specialpedagogiska påbyggnads-utbildningen Malmö högskola, 2004). Beteendekriterier för diagnosen autism som beskrivs ibland annat i International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD) som är en av de internationella diagnosmanualerna för psykiatriska och beteendemässiga störningar (Wing, 1998, Frith, 1994) specificeras under rubrikerna:

• Kvalitativt nedsatt förmåga till ömsesidig social interaktion

• Kvalitativt nedsatt förmåga till verbal och icke-verbal kommunikation samt liten fantasiaktivitet.

• Mycket begränsad repertoar av aktiviteter och intressen.

Att dela sin uppmärksamhet med en annan person är en viktig del av ”Theory of Mind” genom att det handlar om att barnet uppfattar att den andra personen upplever något. (”Theory of Mind” innebär att barnet har en uppfattning att den andra människan har ett psyke som tänker.) Barnet vet att den andre upplever saker. Barn med autism har ofta eller inte alls en sådan relation till andra i den tidiga barndomen skriver Nyberg (2005). De leker för sig själva utan att bjuda in andra människor till att dela upplevelser. Det är detta som ser ut som självförsjunkenhet. För att bemötandet mot ett barn med autism ska bli så bra som möjligt är det viktigt med tydlig kommunikation. Barnen ska bemötas med saklig tydlighet, gärna i visuellt stöd i all slags kommunikation. Ett pedagogiskt underlag är bland annat att ställa en diagnos (PEP.R) (se bilaga 1) så en grundläggande information om barnets behov av anpassad pedagogik med struktur, visualisering och andra kommunikationssätt kan ställas för barnets behov. PEP.R är en förkortning och betyder Psycho Educational Profile och visar barnets funktionsnivå upp till sju års utvecklingsnivå.

Lindqvist teorier om lekens estetik sedd ur ett nytt perspektiv stärker ett användande av Lords utarbetade metod som är ett pedagogiskt underlag för att ställa en lekdiagnos och då i form av ADOS-G (Lord C med flera) (se bilaga 1). ADOS-G är en metod för bedömning av kommunikation, social interaktion och lek/fantasi för personer som misstänks ha autismspektrum-störning. ADOS-G är förkortningen på engelskans Autism Diagnostic Observation Schedule Generic. Barn med autism har en visuell styrka, har lätt att lära rutiner och ett gott

detaljminne. Dessutom har de flesta en uthållighet för det som upplevs som intressant. Specialpedagogiken för elever med funktionshinder (och då menar jag i detta arbete barn med autism) är struktur, sammanhang och tydlighet. Detta är den begripliga vardagens komponenter. Genom att hantera verkligheten behöver elever med funktionshinder ofta en resurs som ett hjälp-jag. Meningsfullhet är en motivationskomponent som syftar till att eleven har områden i livet som är viktiga för honom/henne och som ger både kognitivt och emotionellt engagemang (Sandén, 2005). Meningsfullhet är det drag som aktiverar minnet mindre hos barn med autism jämfört med normala barn och barn med annan utvecklingsstörning (Wing, 1998). Barn i svårigheter med upplevelser av trauma och brist på sammanhang har ofta svårigheter med att leka säger Erikson (1965). Lek är den mest naturligt läkande aktivitet som naturen förser oss med (Sandén, 2005, Erikson, 1965).

Sammanfattning: Vid brist på imitation, där imitation är en viktig del i lek-utveckling, måste ett barn med autism lära sig att leka. Att leka kräver en kunskap om imitation, struktur, sammanhang och tydlighet. Det ger en ökad förmåga till sociala interaktioner för eleven med autism.

3.10 Pedagogiskt drama och lek grundad på estetik

Med lekteorier som bottnar i en utvecklingspsykologisk grund förstås bland annat drama, ett ämne med anknytning till lek, som funnits länge i lärarutbildningar. Dramapedagogiken har dock enligt Lindqvist (1995) inte påverkat lekpedagogiken nämnvärt. Inom drama och dramalek på det kulturellt-estetiska förhållningssättet (Braanaas, 1994) förs diskussioner om det kompetenta barnet (Wallin, 1986). Barns behov ser olika ut (för olika barn) och deras kompetens är inte förutbestämd utan skapas på basis av deras intressen. Dahlberg med flera (1994) beskriver barnet som medskapare till kunskap, kultur och identitet och menar att vi måste se barnet som social aktör med inverkan på sitt liv. Dramapedagogiska metoder bygger på improvisation, intuition och inlevelse det vill säga barns engagemang i ett socialt sammanhang. Den dramapedagogiska metodens karaktär kännetecknas av att allt är möjligt och inget kan bli fel. Falk Lundqvist (1996) menar att barn med ett kognitivt funktionshinder tränar kommunikations- och koncentrationsförmågan, att genom drama få utlopp för känslor, att uttrycka sig, använda fantasin med mera. Det gör barnet till en medskapare utifrån sina intressen. Malaguzzi som är en förespråkare av Reggio Emilia-metoden i Italien, (Barsotti, 1986, Wallin, 1986, Wallin med flera, 1981) beskriver barnet..

som det ”rika barnet”, aktivt, kompetent och ivrigt att engagera sig i världen. Barn är inte längre oskyldiga och avskilda från världen utan befinner sig i en aktiv relation till världen vilket innebär att de både förkroppsligar, beaktar och skapar mening i världen. Barnet som kultur- och kunskapsskapare bygger på

idén om respekt för barns kompetens och nyfikenhet. Det är ett barn som är fyllt av lust att lära, att utforska och utvecklas som människa, i en aktiv relation till andra människor.

(Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994 sid 151)

Då barnet som en social aktör i sitt liv och som medskapare till kunskap i gruppen är övningar i dramalek och även i lek, ett barn som själv utforskar och experimenterar och ingår då i lekar som Braanaas (1994) beskriver som funktions- och övningslekar. Symbollek och fiktionslek, det som oftast kallas rollek också, är låtsaslekar där personer och föremål tilldelas egenskaper som de inte har i verkligheten (Braanaas, 1994).

Ser man på lekens komplexitet får man ett sammanhang om man tittar på de färdigheter som hos alla barn behöver fungera i en roll-lek (Braanaas, 1994). Dramapedagogen ser till att barnen förstår och kan urskilja de leksignaler som finns, som att få barnen att förstå när leken börjar, slutar och när det är verklighet eller på låtsas. För att barnet ska fungera som en individ i gruppen måste det förstå att imitera och att kunna göra lika (härma/imitera) i en handling om det behövs. Om barnet inte kan eller förstår hjälper dramapedagogen på ett sätt som ett hjälp-jag i leken. De andra medverkande i gruppen ”ser” inte att dramapedagogen hjälper, utan de medverkande i gruppen har känslan av att det ingår i dramatiseringen. Dramapedagogens roll är en aktiv men osynlig del i processen (Lipschutz, 1976). En dramapedagog som leder en grupp har en känslighet för gruppens sinnesstämningar. I början då gruppen är en ny grupp organiserar, ger dramapedagogen uppgifter och stimulerar till val av teman. Hon ser även till att ingen dominerar utan att det är balans i gruppen genom att hjälpa fram de tysta och hjälpa de dominerande att lyssna. Det får inte bildas något rollmönster i gruppen (Lipschutz, 1976). Ledarrollen hos en dramapedagog är den planerande, stimulerande, iakttagande, inkännande och deltagande rollen som Lipschutz (1976) berättar om i samspel i grupp. Att vara en individ i gruppen är också att observera och att lära av vad de andra i gruppen gör. Detta skapar ett samspel mellan individerna med att fantisera, att låtsas i handling och med föremål, samt ha delad uppmärksamhet. Fokusering på samma leksak/tema, kunna samspela och turas om i språk och handling är en god träning för barn i skolan. I dramasammanhang tränar barnet språket i kommunikation genom att ha en viss språkförståelse och ett verbalt/icke-verbalt tal, samt att kunna prata om leken och att vara i leken (Braanaas, 1994). Övningar utan tal förekommer också, men ersätts av rörelser. I en dramaövning tränas uthållighet, hålla fast vid en roll/tema (Braanaas, 1994) en längre stund samt att förstå vad andra ser och tänker, en perspektivtagning (Hägglund, 1989). För barn med autism kan drama innebära att träna sociala färdigheter som att känna till och kunna de sociala normer och regler som gäller när man är tillsammans med andra som att hälsa, fråga om lov och vänta på tur. För barn

med autism som är med i ett pedagogiskt drama är arbetsgången densamma, med en mycket tydlig struktur och ett igenkännande i att övningarna ser välbekanta ut. En arbetsgång i pedagogiskt drama kan vara med att börja med att hälsa och berätta varandras namn. För mindre barn kan en figur typ handdocka på dramapedagogens hand hålla i ledarskapet. Det skapar en spänning att ledarens röst är annorlunda. Då vet barnet med autism att nu leker vi. Barnet ingår i en kulturell-estetisk verksamhet och är en deltagare i gruppen menar Lindqvist (1995).

Det lekpedagogiska förhållningssättet bör enligt Lillemyr (2002) bygga på minst fyra förutsättningar:

• att man känner barnen och deras utveckling

• att man känner till lekens lagar (utveckling) och karakteristiska kännetecken

• att man har tillräckliga förutsättningar för observation och utvärdering av barns lek

• att man vet vad man vill uppnå (målsättning)

Bland blivande förskolepedagoger i sex länder gjordes en komparativ studie (Lindqvist, 1995) för att se hur kunskapen om barnens lekar såg ut. De blivande förskolepedagogerna hade i uppgift att bedöma motorisk, social, estetisk, kognitiv och kommunikativ nivå hos barnet. Fyra nivåer togs med i samtliga analyser, men den estetiska dimensionen saknades genomgående. Lindqvist (1995) menar då attdet innebär bland annat att drama, ett ämne med anknytning till lek, som har funnits länge i förskollärarutbildningen, inte har påverkat lekpedagogiken nämnvärt. Hon fortsätter med att inte i någon lärarutbildning tycks lekteorier behandlas utifrån estetiska dimensioner, vilket stärker uppfattningen att lekpedagogik i förskolan vilar tungt på utvecklingspsykologisk grund.

I Läroplanen står följande att läsa…

”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet.

Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper.”

(Lpo 94, 1998:7) 3.11 De vuxnas syn på barn och vuxenmedverkan i lek

Millar (1970) visar genom en undersökning från flera kulturer att den nedärvda förmågan att leka måste ha en viss stimulans från de vuxnas sida för att utvecklas. Hon säger vidare att leken påverkas mer av vad de vuxna gör, deras

inställning till lek och det kulturella utbudet runt barnen än vad studier av låtsaslek hos europeiska och amerikanska barn visar. Inte i någon av Piagets eller Eriksons teorier säger Knutsdotter-Olofsson (1987) är den vuxne aktiv deltagare. Hon menar att med en lekfull attityd till vad man gör lägger man mer tonvikt på processen än på produkten (Knutsdotter-Olofsson, 1987). Hon tar upp exempel där den vuxne spelar en roll som barn, då blir följden att barnet får en vuxenroll. De byter roller. Barnets ”barnsliga” beteende blir då tydligt och genom vuxenrollen blir även ”vuxenbeteendet” förståeligt. För att de vuxna ska kunna delta i barnens lekar måste det ske på barnens villkor, fortsätter Knutsdotter-Olofsson, (1987) och vinsterna att ibland delta i barns lekar är stora. Som deltagare får den vuxne en större kännedom om barnen samt att det är lättare att få in impopulära eller utfrysta barn i leken om man själv deltar.

Sammanfattning: De vuxnas inställning och samsyn i arbete med barn i lek har en viktig roll.

3.12 Lek som specialpedagogisk metod/lekarbete

I begreppet lek som specialpedagogisk metod/lekarbete kan beteckningen stå för en verksamhet som bygger på lek i närvaro med en intresserad vuxen (Sandén, 2005, Gildebrand, 1984). Leken som är en universell företeelse hör ihop med hälsa säger Sandén (2005) vidare och att lek har betydelse är dessutom grunden för barns utveckling och lärande. I lek som specialpedagogisk metod/lekarbete läggs stor vikt på att uppmärksamma barnets kompetens och resurser, vilket Sandén skrivit i flera rapporter och arbeten. Lekarbetet är i sin struktur en frivillig verksamhet för barnet och det informeras om regler som gäller vid tillfällena (Gildebrand, 1984, Sandén, 2005). Både Sandén och Gildebrand betonar vikten att lekpedagogen har ett speciellt förhållningssätt till barnet där barnet är i fokus hos pedagogen. Om begreppet lekpedagogik står det följande att läsa i National-encyklopedin (2006):

”Lekpedagogik utgår från barnens initiativ och deras lek. Pedagogen stimulerar med material och uppslag och deltar i leken på barnens villkor. Barnen ges tid att ostört utveckla sin fantasi.”

Metoden skriver Sandén (2005) har använts i flera sammanhang bland annat i sorgearbete där lekarbete gav stöd åt barn i sorg samt att lektillfällena upp-levdes som en lättnad då tillvaron var kaotisk. Sandén (2005) nämner att Westman, i samarbete med Gildebrand och Lindberg vidareutvecklat metoden som definieras på följande sätt:

Namnet lekarbete anspelar på att barnet i lek arbetar med sin utveckling. Syftet med formen för lekarbete är att barnet ska få tillgång till optimala förhållanden för lekandet; nämligen

ostördhet, självbestämmande inom tydliga ramar och en närvarande intresserad vuxen.

(Sandén, 2005, s. 22)

I sin forskning framhåller Sandén (2005) att barns utveckling på alla plan stimuleras genom lekarbete. Då barn erbjuds lek som specialpedagogisk metod/lekarbete har det visat sig att barnets förutsättningar för inlärning ökar, speciellt när barnet uppvisar brister i socialt samspel. När barn leker så struktureras erfarenheten i deras inre landskap och Sandén (2005) nämner med hjälp av Sterns teori att den medfödda strategin i leken är ett behov av att skapa sammanhang i upplevelserna. För att skapa en känsla av sammanhang för Sandén (2005) in Antonovskys (1991) begrepp KASAM som består av begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. I sin teoretiska utgångspunkt utgår Sandén (2005) från leken, självet och hälsan som kärnan i sitt arbete. Lek som en universell företeelse hör ihop med hälsa. Via Winnicots studier av övergångsobjekt (föremål som snuttefilt, nalle med mera) tänker sig Sandén (2005) att lek utvecklas till ett mellanområde. Mellanområdet symboliserar varken fantasi eller yttre verklighet utan mer ett lekområde vilket barnet har en magisk kontroll över. Hon fortsätter med att genom Erikson (1965) styrka att människan känner sig som människa speciellt när hon leker, det vill säga identisk med sitt jag enbart i leken. För att barnet ska klara av konflikter så skapar barnet modellsituationer där det lär sig handskas med verkligheten. Lekarbetets mål är att stärka barnets självförtroende och självkänsla fortsätter Sandén (2005) och menar att leken inte är utbytbar. Hon menar att utan lek ingen identitet. Cleve, (2000, 2002) och Sandén (2005) säger att för barn i kris är leken ibland det enda uttrycksmedel då det gäller att förstå och handskas med kaotiska och känslomässiga upplevelser. I diskussionen under rubriken specialpedagogik och omsorg menar Sandén (2005) att lekpedagogen följer barnets/elevens initiativ, sätter ord på det som sker med utgångspunkt från barnets och sätter gränser mellan lek och icke-lek. Det behövs fortsätter Sandén (2005) för att barnet behöver bli synligt och därmed bekräftat som medmänniska. I lek som specialpedagogisk metod/lekarbete finner barnet lösningen och den återfinns i samförståndet, i relationen och i bekräftelsen efteråt.

Sammanfattning: Genom leken känner sig barnet som en människa vilket ger självförtroende och perspektiv vilket skapar en känsla av sammanhang.

4 Teoretisk utgångspunkt

Kortfattat redogör jag för betydelsen av lekens inverkan för barn inom sär- och träningsskola genom att strukturera upp punkterna turtagande, ömsesidighet och kommunikation. Jag har valt att koncentrera min undersökning på lekens betydelse för samspel och kommunikation och hur pedagogiskt drama och lek kan påverka barnen. Det är i huvudsak Beyer och Gammeltofts (2000) teorier omkring autism och lek. Lekregler som Knutsdotter-Olofsson (1987), Lillemyr (2002), Lindqvist (1996) och Welén (2003) tar upp och som är grundläggande i barns lek vilket jag kommer att använda i min diskussion. De talar om turtagande, ömsesidighet och kommunikation och utgår därmed från Garveys (1991) forskning hur dessa begrepp påverkar barnets verbala och icke verbala språk och samspel. Det har gjorts flera studier i lek som specialpedagogisk metod/lekarbete där bland annat Sandén (2005) forskat kring samband mellan leken, självet och hälsan samt Sinnermark (2003) som beskriver lekarbete i särskola i sin studie.

4.1 Turtagande

Garveys (1991) forskning om barns lek och leende visar att barnet lär sig imitera mycket tidigt genom att möta mammans och pappans blick. Utveckling av imitation till turtagning sker när barnet som baby behandlas lekfullt och möter ett lekfullt förhållningssätt. Barnet lär sig så småningom att skilja på vad som är lek och vad som är allvar. När känslouttryck besvaras och speglas med tydlighet och dramatisk förstoring så anar barnet avsikterna och barnet lär sig skilja på rörelse och mimik. Barnet lär sig tecken och kulturella uttryck i kroppsspråk och talspråk som omvandlas till förståelse (Garvey, 1991). För barn med autism kan turtagning markeras i leken säger Beyer och Gammaltoft (2000) genom att det agerande barnet får ta en t ex svart keps på sig. Turtagning är en strukturerad händelse som barn med autism känner trygghet i och Sandén (2005) menar att genom turtagning tar barnen växelvis initiativ där leken har formen av en dialog som i tillfället är jämbördiga.

4.2 Ömsesidighet

Vid turtagning uppstår samspel och när barnet antar en viss roll vid turtagning uppstår ömsesidighet menar Lillemyr (2002). På individnivå är själv-utvecklingen den mest centrala fortsätter Lillemyr (2002) även om den äger rum på ett socialt område. Beyer och Gammaltoft (2000) menar att i leken ställs stora krav på barn med autism och då måste lekens innehåll vara enkelt och tvärtom när innehållet blir mer komplext säger de vidare så bör det ställas färre krav. Vid ömsesidighet i utbytet av turtagning får personerna en rollkaraktär och i det

mötet säger Lindqvist (1996) sker en dialog. Denna innebär att barnen lyssnar säger Sandén (2005) på varandras förslag (och kan rätta sig efter varandra.) För barn med autism sker ömsesidighet i samvaro menar Beyer och Gammaltoft (2000) då personen i exemplet ovan med svarta kepsen som har leksaken ger leksaken till den med röda kepsen och prövar leksaken. Syftet med modellen säger Beyer och Gammaltoft (2000) vidare är att ge barnen en modell för hur de kan leka med leksaker tillsammans.

4.3 Kommunikation

Det nära sambandet mellan emotionella, sociala och kognitiva aspekter säger Beyer och Gammaltoft (2000) finns genom barnens engagemang med hjälp av vuxen. Saker leder till socialt samspel menar Knutsdotter-Olofsson (1987) barn emellan. De visar, lämnar över, tar tillbaka där imitation uppstår och det sociala samspelet utvecklas. I Sinnermarks (2003) studie om kommunikation och förmåga till samspel genom lek som specialpedagogisk metod/lekarbete såg hon att faktorer som samförstånd, ömsesidighet, turtagning och kamratkontakter fick en positiv förändring genom metoden. Beyer och Gammaltoft (2000) nämner den tidiga dialogen (joint attention) som förelöpare till kommunikativ förmåga som föreställningsförmåga och fantasi.

5 Metod

5.1 Allmänt om metod

Val av metod beror på forskarens syn på verkligheten, människan, kunskapen samt vetenskapen (Kullberg, 1996). Kvale (1997) menar att forskare som använder kvalitativa studier vill att materialet som undersöks ska tala för sig själv för att deras perspektiv ska framgå av ord och handlingar. Kvalitativ forskning är en samspelsprocess där de undersökta personerna undervisar forskaren om sina liv. Man skiljer på två metodiska angreppssätt och de är kvantitativa och kvalitativa. Jag använde mig av en kvalitativ metod. Eftersom intresset fokuserats på lekens vara eller inte vara där lek ingår i barnets verklighet och närhet till det levande, så fann jag att den kvalitativa metoden genom intervju är att föredra framför den kvantitativa. Hela studiens upplägg har Stukát, (2005) och Kvale (1997) gett mig inspiration till.

5.2 Datainsamling och metodval

Jag har valt att koncentrera min undersökning på en träningsskola med att intervjua personal och deras syn på lek samt med att genomföra dramaövningar. Jag har dessutom genomfört observationer hur elever på en träningsskola leker. Jag har studerat uppfattningar om lek hos personal som arbetar vid träningsskola och jag har genomfört övningar för observation i drama och lek. För att förstå intervjuteknik har jag fördjupat min kunskap i tekniken (Kvale, 1997, Lantz, 1993). Huvudsyftet med min studie är att undersöka och beskriva lek som kommunikation hos barn med autism. För att uppnå mitt syfte valde jag att dels läsa om autism för att fördjupa mig i ämnet dels läsa om lek som specialpedagogisk metod/lekarbete och dessutom har jag läst om lekteorier. Detta gjorde jag för att studera uppfattningar om lekarbetes möjligheter att utveckla samspel och kommunikation där intervjun är en metod att föredra. Min avsikt var att undersöka lek som kommunikation för barn med autism samt gjorde då urvalet av hur personal på träningsskola såg på lek som kommunikation som metod (Holme och Solvang, 1997). Urvalet måste ske där barn med autism befinner sig dagligen och det är på en träningsskola. Då föll urvalet på att intervjua personalen kring barnen. Intervjuerna som bestod av öppna halvstrukturerade frågor kan benämnas som kvalitativ metod med en tolkningsprocess vid bearbetningen (Kvale, 1997). Det mänskliga mötet är alltid intressant där både det verbala- och det icke verbala språket kan tolkas in i helheten säger Lantz (1993). Dessutom har jag gjort observationer på dramalek (Rubenstein-Reich och Wesén, 1986). Före min undersökning lämnade jag en skriftlig redogörelse för min avsikt och redogjorde att intervjun skulle hanteras med varsamhet. Jag ville också videofilma barnen men av anledning

genomfördes inte detta. Anledningen var att en förälder inte ville ha sitt barn videofilmat. Med all respekt för det så gjorde jag ingen videoinspelning. Respondenterna fick på förhand ta del av hur mitt upplägg såg ut för att kunna förbereda sig. Vi kom också överens om tid för intervjun.

5.3 Träningsskola

Barn som har rätt att gå i träningsskola ska ha ett funktionshinder med kognitiv utvecklingsstörning och/eller med ett multihandikapp som innebär fler handikapp än ett. Undervisningen på träningsskolan är inriktad på social träning, kommunikationsträning och praktiska färdigheter. Träningsskolan har fem olika ämnesområden: kommunikation, verklighetsuppfattning, motorik, estetisk verksamhet och vardagsaktiviteter. De tre första områdena är övergripande och beskriver grundläggande kunskaper som eleverna ska kunna använda i skiftande situationer. Det ges stort utrymme för kursmomenten i träningsskolan och pedagogen anpassar undervisningen efter varje enskild elevs behov och förutsättningar. Enligt läroplanen ska eleven uppnå vissa mål vid utgången av det nionde eller tionde året. Betyg ges inte i träningsskolan (Skolverket, 2002). För elever i träningsskolan skriver skolverket:

Samspel och kommunikation är nyckeln till världen och ett viktigt redskap i all inlärning. Att bli förstådd och kunna förstå är en av de viktigaste förutsättningarna för utveckling och det ökar varje individs möjligheter att bearbeta sina erfarenheter, öka sin kunskap och förstå omvärlden. Att kunna samspela med sin omgivning är grunden för socialt liv och delaktighet. (Skolverket, 1999, s. 16) 5.4 Etiska överväganden

I undersökningar där människor ingår är de etiska frågorna aktuella under planering och insamling av information och analys. Att göra observationer av barn i drama och lek kräver etisk korrekthet. Jag hade föräldrarnas tillstånd att genomföra en observation men inte att videofilma eleverna. Jag skrev direkt ned allt vad jag upplevde vid tillfällena. Jag är känd i gruppen och eleverna är bekanta med mig och känner trygghet. När det gäller intervjuerna lämnade jag en skriftlig redovisning för hur intervjun av personalen på träningsskolan blev genomförd och vad som hände efteråt. Materialets anteckningar kommer att arkiveras som en kategorisering när studien är klar. Jag skall också anonymisera övrigt material. Av detta skäl nämner jag inte var studien är genomförd med hänsyn till personalens anonymitetsskydd. Uppgifterna består av fingrerade namn och kön så ingen kan utläsa vem som är vem. Dessutom kommer jag att kategorisera frågorna runt frågeställningarnas struktur. Jag är medveten om resultatet av denna undersökning inte är generaliserbart. Jag har koncentrerat

mig på få ett ökat djup av de fem intervjuer jag genomfört om lekens betydelse för barn med autism på en träningsskola samt personalens syn på lek.

5.5 Pilotstudie

Jag valde göra en pilotstudie för att kontrollera bärigheten i frågorna. Några av frågorna var ledande så de plockade jag bort. Jag valde att lägga till introduktionen av mer personlig art för att sedan komma djupare in på frågorna. Pilotstudien gav mig reflektioner över min roll som intervjuare, bland annat hur en bandspelare skulle fungera under intervjun och detta hade jag nytta av när intervjuerna gjordes. Jag har tidigare erfarenhet av observationer och att de kan göras på flera sätt. Jag valde att göra en observation av elevernas utveckling av kommunikation.

5.6 Undersökningens genomförande

Respondenterna skilde sig åt erfarenhetsmässigt. Av hänsyn till respondenterna vill jag inte gå djupare in på undersökningsområdets miljö mer än att samtliga har stor erfarenhet i arbete med barn i funktionshinder och speciellt autism. Respondenterna var fem till antalet så det blev inget bortfall. Jag nämner inte respondenternas yrke med hänsyn till deras anonymitetsskydd. Jag valde att göra samtliga intervjuer inom en veckas tid. Samtliga respondenter var positiva till intervjun. Jag hade förberett så att ingen kom in i rummet och störde oss genom att sätta en skylt på dörren. Jag behövde inte göra så mycket förberedelser av själva rummet. Vi satt snett emot varandra i ledig stil, stängt av telefon och dator i rummet för att eliminera störande ljud. Fokuseringen var helt på respondenten och frågornas följd och följdfrågor. Min klocka låg på bordet så respondenten inte skulle känna stress. Min avsikt var ett avspänt möte oss emellan. Vid observationerna skrev jag ner mina intryck direkt genom att lämna rummet där vi haft dramaövningar. Jag har gjort det så smidigt att övrig personal inte skulle bli lidande av det. Dessa anteckningar av dramaövningar genomförde jag vid två tillfällen samt förberett före tillfället vid ett flertal gånger med samma övningar så att de skulle kännas igen av eleverna.

Insamlingen av materialet ser ut på följande vis: Tabell 1 Data insamlingsmetoder

Litteraturstudier

Intervjuer antal: 5 Personal på träningsskola

Datainsamlingen består av fem intervjuer med personal på träningsskola. En observation från två tillfällen då eleverna var i grupp i en dramasituation.

För att studien ska få större validitet och reliabilitet användes triangulering - att använda flera olika metoder för insamling och analys av data –i undersökningen. 5.7 Validitet

Min avsikt med min studie var att undersöka och beskriva lek som kommunikation och om det kunde utveckla samspel och kommunikation hos barn med autism på träningsskola. Mina frågeställningar gällde om det finns någon samsyn hos personal när det gäller barns kommunikation och hur personalens uppfattning av lek och drama ser ut. Jag anser att validiteten i mina studier är hög då jag genom intervjuerna grundligt kunde fånga in mina frågeställningar ur de intervjuades perspektiv. Frågan om validitet är alltid komplicerad med tanke på vad som är sant och vad som är falskt. Om forskaren har teoretiska kunskaper i ämnet som frågorna gäller samt i intervjuteknik samt konkreta erfarenheter ökar möjligheten att ställa relevanta frågor (Kvale, 1997, Lantz, 1993). Jag har ingen erfarenhet som lekarbetspedagog därför gjorde jag ingen sådan undersökning med att ställa frågor eller genomföra lek som specialpedagogisk metod/lekarbete som lekarbetsmetoden medför. Däremot kunde jag genomföra dramaövningar då jag är auktoriserad dramapedagog, men endast med fem års erfarenhet av barn med autism. Beträffande intervjusvaren om lek och materialet från dramatillfällena har jag försökt att kategorisera materialet så att det speglar helhetsintrycket.

5.8 Reliabilitet

Min erfarenhet av drama som metod gör att jag känner till hur leken kan användas med barn och vuxna tillsammans. Vid dramatillfällena har de vuxna endast haft en hjälpande funktion till eleven. Bandinspelningarna av intervjuerna bidrar ytterligare till att feltolkningar har kunnat undvikas då jag upprepat lyssnat vid transkriberingen av arbetet. Jag har försökt att undvika personliga frågor och tagit hänsyn till individens privatliv. Någon gång har jag kommenterat och varit engagerad i intervjuarens dialog. Jag var medveten om förväntanseffekten men tror mig varit så neutral jag kunnat vara. Helt neutral är man aldrig. Vi har alla olika sorts bindningar till varandra. Jag har genomfört mina arbeten så korrekt som möjligt för att undersöka samspel och kommunikation hos eleverna samt gjort intervjuerna om lek så korrekt jag kunnat för studiens skull.

5.9 Databearbetning

Jag har valt att skriva ut samtliga intervjuer ordagrant, även med skratt, samt kommentarer om det icke-verbala språket, för att få en överskådlig bild av materialet. Jag använder inte det icke-verbala i min slutkommentar. Jag har gjort ett flertal genomläsningar och har en mer synlig bild som vävts ihop med de nya kunskaper i lekteorier till en ny helhet. Dessutom har materialet blivit mer levande genom att skrivas ut.

5.10 Transkribering av intervjumaterialet

Transkriberingen av innehållet i intervjuerna har gjorts i flera steg. Jag började med att lyssna på intervjuerna i sin helhet flera gånger var för sig. Därefter transkriberades samtliga intervjuer. Det inspelade materialet var sammanlagt 5,20 timmar långt.

Transkriberingen gjordes för varje respondents svar på frågorna. Ytterligare kategoriskapande av materialet är gjort efteråt för att få en djupare känsla av materialet.

5.11 Transkribering av observationsmaterialet

Efter observationen funderade jag över förhållandet mellan barn och personal. Att observera är svårt då personal måste ingripa för att förhindra skador och för att eleven är kvar på plats. Bra relationer och professionell kompetens har en del att göra med den vuxnes kännedom om barn (Moyles, 1995). Observationen har varit målinriktad och gjorts på hela gruppen två gånger med samma innehåll. Mina observationer har varit att titta på elevens dag som helhet ”Target Child Method” (Rubenstein-Reich och Wesén, 1986) och observerat vad som hänt just under dramatillfällena. Då har jag tittat på motorik/rörelser och språk/utrop. Jag har vid andra tillfällen gjort observationer och försökt att lyssna vad eleverna i olika situationer säger och gör för att få en bild vad som sägs vid dramatillfället och inte. Jag har tänkt på att i tolkningen koppla till det sammanhang språket används i.

Observationerna gjordes när eleverna precis lärt känna drama-metoden samt andra gången då de var välbekanta med drama-situationen.

5.12 Urval

Mitt intresse för lek som kommunikation hos barn med autism och hur personalens samsyn på lek är, har haft den följd att jag valde att intervjua personalen på en träningsskola samt göra en observation på denna träningsskola vid tillfällen där drama och lek förekom. Jag hade från början tänkt göra fler intervjuer på fler träningsskolor, så urvalet skulle bli betydligt större.