Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Barns samlärande i förskolan
Children’s peer interaction in Preschool
Fariba Selseleh Sabzi
Kristina Ivert
Lärarexamen 210hp Examinator: Thomas Småberg Samhällsorienterade ämnen och Handledare: Charlotte Paggetti barns lärande
Förord
Inledningsvis vill vi tacka alla de barn och pedagoger som har gjort arbetet möjligt för oss. Vi vill även ge ett stort tack till vår handledare Charlotte Paggetti som har hjälpt och stöttat oss under arbetets gång.
Vi har kontinuerligt samarbetat under arbetets framväxt och båda har ett gemensamt ansvar för samtliga delar i arbetet. Litteraturläsningen har delats upp något, huvudsakligen är det Kristina som har läst den engelskspråkiga litteraturen och Fariba som har läst den svenskspråkiga, men vi har diskuterat samtlig litteratur med varandra och vi är båda införstådda i all den litteratur som har använts i arbetet.
Det empiriska material som ligger till grund för arbetet har gemensamt samlats in och analyserats.
Sammanfattning
Det här arbetet handlar om barns samlärande i förskolan. Syftet med arbetet är att utifrån observationer av barns beteende förstå hur barns samlärande fungerar i förskolan samt vilken betydelse denna typ av lärande har för barns kognitiva och sociala utveckling. Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats: ”Hur lär barn av varandra i förskolan då de samspelar med andra barn?”, ”Vad lär barn av varandra när de samspelar med andra barn i förskolan?” och ”Hur kan samlärande bidra till barns kognitiva och sociala
utveckling?”.
Det empiriska material som ligger till grund för undersökningen är insamlat genom kvalitativa observationer som har genomförts på en förskola under en veckas tid. Materialet har analyserats utifrån Piagets och Vygotskijs teorier.
Resultatet visar att barn lär av andra barn i förskolan bland annat genom att observera och imitera men även genom att diskutera, lyssna och ställa frågor. I samspelet med kamrater utvecklar barn olika typer av färdigheter och de tillägnar sig både intellektuella och sociala kunskaper. Samlärande kan exempelvis bidra till barns utveckling genom att det ger barn en möjlighet att pröva sina idéer och ta del av andra barns tankar och kunskaper. Samspelet med kamrater kan även stärka barns förmåga att memorera samt förmågan till att förstå vad som är rätt och fel.
Innehåll
1 Inledning
8
1.1 Syfte och frågeställningar 9
1.2 Avgränsningar 9
2 Kunskapsbakgrund
10
2.1 Samlärande 10 2.1.1 Kamratsamverkan 11 2.2 Tidigare forskning 13 2.3 Teoretiska utgångspunkter 15 2.3.1 Samlärande i Jean Piagets teori 15 2.3.2 Samlärande i Lev S. Vygotskijs teori 16 2.3.3 Jämförelse av Piagets och Vygotskijs teorier 173 Metod
19
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod 19
3.2 Urval 21
3.3 Genomförande 21 3.3.1 Bearbetning och analys 22
3.4 Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet 22 3.5 Etiska överväganden 23
4 Resultat och analys
25
4.1 Lek 25
4.1.1 Exempel 1: Lille V 25
4.1.2 Exempel 2: Laga mat 27
4.1.3 Exempel 3: Vem bestämmer? 28
4.2 Skapande 29
4.2.1 Exempel 4: Rita trollsländor 29
4.2.2 Exempel 5: Skriva namn 31
4.3.1 Exempel 6: Spindeln i taket 33
4.3.2 Exempel 7: Memoryspel 33
4.4 Analys utifrån Piagets och Vygotskijs teorier 34
5. Slutsats och diskussion
38
5.1 Förslag till vidare forskning 39 5.2 Pedagogiska implikationer 39
Referenser
41
Bilaga 1
44
Bilaga 2
45
1 Inledning
I förskolan möts barn med olika bakgrund, erfarenheter, förmågor och kunskaper. Det är även en plats där barn utvecklas och lär i en mängd olika situationer. Vår avsikt med det här arbetet är att fokusera på det lärande som sker mellan barn. Denna typ av lärande, som sker mellan individer, kallas i tidigare forskning för samlärande eller kamratsamverkan (Williams, 2001a; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000).
I förskolans läroplan, lpfö 98, står det att ”Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barn lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (Utbildningsdepartementet, 2006, s.6). Med utgångspunkt i detta borde alla barn ses som en tillgång i gruppen och det lärande som sker mellan barn bör
betraktas som betydelsefullt för verksamheten.
Det är viktigt att förskollärare och andra pedagoger i förskolan uppmärksammar barns samlärande samt att de ger barn möjlighet att utveckla sin förmåga att reflektera över det lärande som sker i interaktion med andra barn. Williams skriver:
Att vara tillsammans med kamrater är viktigt i barns värld eftersom mycket av det som barn anser är väsentliga kunskaper är något som vi som vuxna kanske inte fäster uppmärksamhet vid, eller uppfattar som nödvändiga lärdomar. Men barn, såväl stora som små, tycker om att lära av andra barn och därför har kamrater stor betydelse för barns lärande och utveckling. (Williams, 2006, s. 17)
Med andra ord kan barn själva skapa lärandesituationer där de i samspelet med andra barn kan utveckla sina färdigheter och kunskaper. Det är betydelsefullt att personal i förskolan förstår betydelsen av dessa situationer och ger möjlighet, utrymme och uppmuntran för barnen att skapa dem.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att utifrån observationer av barns beteende förstå hur barns samlärande fungerar i förskolan samt vilken betydelse denna typ av lärande har för barns kognitiva och sociala utveckling. Utifrån detta syfte har vi formulerat följande frågeställningar:
• Hur lär barn av varandra i förskolan då de samspelar med andra barn? • Vad lär barn av varandra när de samspelar med andra barn i förskolan? • Hur kan samlärande bidra till barns kognitiva och sociala utveckling?
1.2
Avgränsningar
I detta arbete undersöker vi det samlärande som spontant uppstår mellan barn i förskolan. Vi kommer alltså inte gå in på det lärande som sker mellan barn och vuxna i förskolan eller det lärande som sker mellan barn utanför förskolan.
2 Kunskapsbakgrund
I detta kapitel förklarar vi vad begreppet samlärande innebär samt går igenom de olika former av kamratsamverkan som blir synliga i studier av hur barn lär tillsammans med andra barn. Vidare går vi in på tidigare forskning som behandlar hur och vad barn lär i samverkan med andra barn. Slutligen tar vi upp Jean Piagets och Lev S. Vygotskijs teorier i relation till samlärande.
2.1 Samlärande
Begreppet samlärande är relativt nytt i det svenska språket. Det introducerades av Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson i forskningsöversikten Barns samlärande – en
forskningsöversikt år 2000 (Williams, 2001a, s. 16; Williams, Sheridan & Pramling
Samuelsson, 2000, s. 9). Begreppet har sin utgångspunkt i engelskans peer interaction som på svenska kan översättas till kamratsamverkan. Peer interaction kan även förstås som
kamratsamarbete, kamratinteraktion, kamratlärande, barn lär av varandra samt barn lär tillsammans. Samlärande innefattar dock mer än samverkan och samarbete. Begreppet täcker allt det lärande som sker mellan människor inom och mellan kulturer, miljöer och diskurser. När det gäller samlärande mellan barn betyder detta att barn lär sig av andra barn oavsett vänskapskrets eller ålder och att det alltid sker ett lärande då barn är tillsammans med andra barn (Williams, 2001a, s.16 f.).
2.1.1 Kamratsamverkan
Damon och Phelps (1989) beskriver i texten ”Strategic Uses of Peer Learning in Children’s Education” tre olika modeller av kamratsamverkan. Dessa är peer tutoring, cooperative learning och peer collaboration. Det engelska begreppet ”peer” betyder per definition equal (like/jämlike/jämställd). Detta innebär att samtliga av de tre former av kamratsamverkan som Damon och Phelps presenterar grundar sig på någon form av jämlikhet mellan de deltagande parterna (s. 137 ff; Williams, 2001a, s. 44).
Peer tutoring innebär att ett barn som är mer kunnigt inom ett visst område hjälper eller
instruerar ett barn som är mindre kunnigt inom det berörda området. I många fall handlar det om att ett äldre barn lär ett yngre barn. Tanken om peer tutoring har sin utgångspunkt i Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Detta innebär att det som ett barn kan utföra i samarbete med en mer kunnig person kan barnet senare utföra självständigt (Damon & Phelps, 1989, s. 137 ff.; Williams 2001a, s. 44 ff.; Williams, Sheridan & Pramling
Samuelsson, 2000, s. 50 ff.).
Enligt Damon och Phelps (1989) liknar peer tutoring på många sätt en traditionell lärare
-elev relation där läraren förmedlar sin kunskap till -eleven. Det finns dock betydandeskillnader mellan peer tutoring och situationer där läraren är en vuxen och eleven är ett barn. För det första menar Damon och Phelps att ett barn inte har samma auktoritet gentemot ett annat barn som en vuxen lärare har. För det andra är kunskapsklyftan mellan två barn mindre än mellan ett barn och en vuxen. För det tredje har ett barn inte en vuxen lärares kunskaper om att lära ut. Dessa skillnader påverkar relationen mellan den som undervisar och den som lär. Enligt Damon och Phelps (1989) kan eleven i en situation där både lärare och elev är barn känna sig friare att framföra egna åsikter och kunskaper (s.137 ff.).
I förskolans läroplan står det att förskolan ska sträva efter att varje barn ges tillfälle att utveckla sina förmågor ”[…] att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar” (Utbildningsdepartementet, 2006, s.9). I situationer där peer tutoring
förekommer kan dessa förmågor stimuleras eftersom barn i dessa situationer befinner sig på en mer jämlik nivå än då en vuxen är lärare.
Cooperative learning, vilket är ett samlingsbegrepp för olika typer av strukturerat
elevsamarbete, innebär att barn med olika förkunskaper och förmågor i mindre grupper gemensamt arbetar med en viss uppgift. Barnen kan arbeta individuellt med olika delar av uppgiften men de förväntas hjälpa varandra samt diskutera och argumentera. På detta sätt
bidrar samarbetet till att barnen inhämtar ny kunskap. Damon & Phelps (1989) menar att barn genom cooperative learning inte nödvändigtvis måste formulera en lösning på den uppgift de arbetar med. Cooperative learning medför snare ett utbyte av idéer samt en övning i att arbeta med en viss uppgift (Damon & Phelps, 1989, s. 141 f.; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000, 53 f.).
Genom cooperative learning kan alla barn få uppleva sig vara en tillgång i gruppen, detta är ett av förskolans uppdrag (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 5). I denna typ av
samarbetssituationer kan barnen också utveckla sitt talspråk, sin förmåga att kommunicera med andra samt uttrycka sina tankar (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 9)
Peer Collaboration betyder att barn med ungefär samma förkunskaper inom ett visst
område arbetar tillsammans för att lösa en uppgift ingen av dem kan sedan tidigare. I peer collaboration måste barn kommunicera om eventuella lösningar på ett problem. Detta uppmuntrar till experimenterande samt till att upptäcka nya lösningar. Barnen blir medvetna om att det finns andra åsikter än deras egna och de får även träna sig på att förklara och försvara sina egna uppfattningar och idéer. Denna typ av kamratsamverkan vilar på Piagets teorier om att samarbete mellan barn medför att en intellektuell process startar då ett barn får respons på sina idéer. Barnet reflekterar över de nya kunskaper som samarbetet har medfört samtidigt som barnet använder sig av dessa kunskaper då det arbetar på egen hand (Damon & Phelps, 1989, s. 142 ff.; Williams, 2001a, s. 47 f.; Williams, Sheridan & Pramling
Samuelsson, 2000, s. 54 f.).
I förskolan är det viktigt att låta barn utveckla sin förmåga att leva sig in i andra människors villkor och värderingar (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 5). Förskolan har även som uppdrag att ge barn möjlighet att uttrycka sina idéer samt att utveckla ”[…]sin förmåga att förstå och handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande” (Utbildningsdepartementet, 2006, s.11). Dessa förmågor kan stimuleras genom peer collaboration.
Peer tutoring, collaborative learning och peer collaboration är tre olika modeller för hur
kamratsamverkan kan se ut. När barn samarbetar med varandra är det dock vanligt att dessa modeller flyter ihop med varandra. Barn kan i samarbete med varandra pendla mellan att inta olika roller: ibland fungerar någon som lärare, ibland bidrar alla med varsin del och ibland söker barnen svar på något som är okänt för dem alla (Williams, 2001a, s. 50).2.2 Tidigare forskning
Genomgången av begreppet samlärande samt de olika formerna av kamratsamverkan visar att barn kan lära av och tillsammans med andra barn i olika situationer och konstellationer. I tidigare forskning diskuteras hur barn lär i samspel med andra barn. Det framgår att förmågor som att observera, att imitera och att samtala är viktiga i detta sammanhang (Williams & Sheridan, 2006, s. 87; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, 60 ff.). I studier där barn har fått utföra olika uppgifter ensamma eller i olika
gruppsammansättningar visar resultaten att det är barn som får arbeta tillsammans med en mer kunnig kamrat som lär mest genom samarbete. När ett barn arbetar tillsammans med en mer kunnig kamrat lär det genom att observera och imitera. I studierna visas även att förmågan till verbal kommunikation är viktig i detta sammanhang. Den verbala kommunikationen ger den mer kunniga kamraten möjlighet att ge den mindre kunnige kamraten instruktioner och förklaringar (Azmitia,1988, 94 f.; Fawcett & Garton, 2005, s. 164 ff.). En studie visar även att barn som befinner sig i samarbetssituationer där det inte förekommer någon verbal interaktion inte lär sig mer än om de skulle ha arbetat för sig själva (Fawcett & Garton, 2005, s. 165 f.).
I motsats till ovan nämnda forskningsresultat visar resultatet i Ramanis (2005) avhandling att barn lär mest då de arbetar tillsammans med någon som befinner sig på ungefär samma kunskapsnivå som de själva. Även i denna typ av samarbete är det verbala språket viktigt för hur barn lär sig. Språket medför att barn kan förklara sina handlingar och ställa frågor till andra barn. Resultatet i denna studie visar också att barn lär mest i lekliknande situationer (Ramani, 2005, s. 79). Det är i de lekliknande situationerna som barn spenderar mest tid på att lösa en uppgift och ge förslag till sina kamrater. Det är även i dessa situationer som barn lägger ner mest tid på att observera sina kamrater. (Ramani, 2005, s. 86 f.)
Det framgår i studier där barns samlärande har observerats i förskolans vardag att barn lär spontant av varandra i leksituationer, vid måltider och i samlingen. Lärandet sker i barnens kommunikation och handlingar. De observerar varandra, imiterar varandra och tar både aktiv och passiv del i diskussioner (Williams, 2001c, s. 1-13).
I tidigare forskning har även förskolebarns egen uppfattning om hur de själva anser att de lär sig studerats. Också i dessa studier framgår det att barn lär sig genom att observera och imitera. Barnen uppfattar främst att de lär sig då de utför handlingar, men de anser även att de kan lära sig då en annan person berättar något för dem eller när någon visar hur de ska utföra
en viss handling (Pramling, 1983, s. 107 ff.; Pramling, 1995, s. 92 f.).
När barn i de tidiga skolåren (skolår 1-3) har fått förklara hur de gör då de ska lära ett annat barn något visar det sig att imitation och kommunikation är viktiga inslag i detta. Barnen förklarar att de lär andra barn genom att visa och berätta hur de ska göra samt genom att låta de andra barnen göra likadant som de själva. Då det gäller samarbete med andra barn tycker barnen att detta innebär att lyssna på varandra, ställa frågor och hjälpa varandra. (Williams, 2001b, s. 11 ff.)
Resultat i tidigare forskning visar även vad barn kan lära sig i samverkan med andra barn. Det framgår att barn genom att samarbeta med en mer kunnig kamrat lär sig att använda vissa strategier för att lösa problem (Azmitia, 1988, s. 94). Även då barn samarbetar med en kamrat på samma kunskapsnivå som de själva kan samarbetet bidra till att förmågan att lösa problem stärks (Ramani, 2005, s. 84 ff.).
I förskolan lär sig barn rutiner och regler i samspelet med andra barn. Detta kan röra allt från hur barnen ska bete sig vid måltider till vilket beteende som är acceptabelt i olika leksituationer (Williams, 2001c, s. 7 ff.). Williams (2001c) visar i sin studie att barn även lär sig etiska normer av varandra då dessa normer relaterar till vad som händer i kamratkulturen (s. 23).
När barn leker med varandra hamnar de i situationer då de måste förhandla med varandra. På detta sätt utvecklar barnen sin förmåga att argumentera och bilda ståndpunkter (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, 67 f.).
Tidigare forskning visar att barns samlärande kan bidra till att barns sociala kompetens utvecklas. Denna utveckling sker genom att barn i samspel med andra barn måste tillägna sig vissa sociala färdigheter för att kunna bli en del av kamratgruppen (Howes, 1988,s. 41 ff.). Det sociala lärandet kan ske genom medveten eller omedveten imitation samt genom att ta del av diskussioner med andra barn (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, 64 ff.). Kamratsamverkan av olika slag kan bidra till att barns självförtroende förbättras.
Exempelvis visar studier av situationer där peer tutoring förekommer att både det barn som fungerar som elev och det barn som fungerar som lärare får ett ökat självförtroende genom denna typ av aktivitet (Damon, 1984, s. 339). Kamratsamverkan kan även bidra till att barns förmåga att memorera tränas. Detta sker bland annat genom att barnen imiterar andra barns handlingar (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, s.60).
Inom forskningsfältet om barns samlärande finns både svensk och internationell forskning. Även då den internationella forskningen är genomförd i en annan kontext än den svenska visar överensstämmelser i resultaten att de internationella forskningsresultaten kan vara
överförbara även till den svenska förskolan.
2.3 Teoretiska utgångspunkter
I detta arbete används teorier av Piaget och Vygotskij för tolkning av det empiriska materialet. Dessa teorier är utvalda på grund av att de behandlar barns samspel och den betydelse detta samspel har för barns utveckling och lärande. Teorierna skiljer sig åt på flera viktiga punkter men de kompletterar även varandra och därför är det lämpligt att analysera materialet utifrån båda dessa teorier.
2.3.1 Samlärande i Jean Piagets
Jean Piaget (1896-1982), som ursprungligen var naturvetare och barnpsykolog, har i sina beskrivningar av barns utveckling tagit ett starkt intryck från biologin. I Piagets teorier delas barns utveckling in i olika stadier som han menar är universella och bundna till en viss ordningsföljd (Piaget, 2008, s. 15 f.). Piaget vill ge en allmän förståelse för den mänskliga intelligensen och han vill undersöka hur människan utvecklar kunskap inom olika områden. Piaget förespråkar en aktivitetspedagogik vilket innebär att lärande är en aktiv process där barn och unga lär och erövrar nya kunskaper genom sina egna handlingar och erfarenheter (Corsaro & Eder, 1990, s. 198; Williams 2001a, 32 f.).
I Piagets syn på utveckling finns en grundläggande tanke om att människor i sitt samspel med andra ständigt regleras genom två samtidigt verkande processer: assimilation och
ackommodation. Dessa processer påverkar individens anpassning, adaption, till omgivningen. Assimilation innebär att individen anpassar nya erfarenheter till sina gamla tankemönster. Ackommodation betyder i sin tur att individen måste ändra på sina gamla tankemönster för att ta till sig nya erfarenheter. Detta leder till att individen då hon möts av ett fenomen eller ett argument som strider mot hennes tidigare syn på verkligheten måste ta till sig och acceptera det nya för att utveckla sin förståelse för omvärlden och hur denna fungerar (Piaget, 2008, s.18 f.; Säljö, s. 60). Om det inte finns något samspel mellan individen och omgivningen kan inte assimilation och ackommodation äga rum (Evenshaug och Hallen, 2001, s120).
individen utvecklas både inom och mellan de utvecklingsstadier som Piaget beskriver. Piaget (1973) menar att barn i samvaro med kamrater ges större möjligheter för diskussion och samarbete än i samvaro med vuxna eftersom de tillsammans med andra barn diskuterar på en mer jämlik nivå (s. 53). När barn diskuterar med andra barn inser de att deras kamrater kan ha andra åsikter och perspektiv än de själva vilket kan bidra till att barnen ifrågasätter sina egna övertygelser och prövar nya idéer (Williams 2001a, s.33 f.).
Barns samarbete och samspel är enligt Piaget (1932) viktigt för att barnen ska utveckla en känsla för rättvisa och moraliska värden (s. 319). Piaget hävdar att barn genom
kamratsamverkan vinner både sociala och kognitiva fördelar, ökad kommunikativ förmåga och utvecklad känslighet för att ta andras perspektiv (Damon, 1984, s. 332 ff.; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, s. 20.).
Piaget (2008) tar även upp begreppet kollektiva monologer vilket innebär att barn när de sitter tillsammans talar var för sig i tron att de lyssnar på och förstår varandra. Dessa
monologer ger snarare en ömsesidig stimulans till handlandet än att ge ett verkligt tankeutbyte (Piaget, 2008, s. 33). När barn börjar ägna sig åt vad Piaget (1973) kallar för verkliga
diskussioner börjar de även systematisera sina egna åsikter. När barnen diskuterar med andra startar en inre reflektion över de egna åsikterna vilket leder till att barnen utvecklar sina kunskaper och blir klara över sina egna åsikter (Piaget, 1973, s. 86 f.).
2.3.2 Samlärande i Lev S. Vygotskijs teori
Lev S. Vygotskijs (1896-1934) teorier grundar sig på tanken om att kulturen och den sociala interaktionen är av stor betydelse för människans intellektuella, emotionella och övriga utveckling. På detta sätt blir det sociala samspelet den viktigaste drivkraften i barns utveckling (Williams, 2001a, s. 35 ff.).
En betydelsefull del i det sociala samspelet är språket och Vygotskij menar att en händelse av avgörande betydelse för barns utveckling, som ger möjlighet till abstrakt tänkande, är när barnet kan binda samman ord och handling. Enligt Vygotskij styrs alltså tänkandets
utveckling av språket (Vygotsky, 1978, s.24).
Språket är viktigt för hur ett barn förstår sin omgivning samt i situationer då barnet ska lösa ett problem. I problemlösningssituationer blir språket ett nödvändigt redskap för att förklara sitt handlande både för sig själv och för andra (Vygotsky, 1978, s. 24 ff.). Då barn är
sätt att tänka och barnens intellektuella förmåga utvecklas (Williams, 2006, s. 43). Viktigt i Vygotskijs teori är tanken om individens olika utvecklingsnivåer. Vygotskij definierade två utvecklingsnivåer hos barnet: den aktuella utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån. När barnet går från en nivå till en annan befinner det sig i vad Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen. När barnet befinner sig i denna zon kan det med hjälp av en mer kunnig person klara sådant som det nästan kan själv. (Vygotsky, 1978, s. 84ff.; 1986, s. 187 )
Vygotskij menar att barn lär bäst av och tillsammans med andra som kan mer än de själva inom det aktuella området. När barn lär tillsammans sker det genom kommunikation och imitation. Imitationen kan ses som ett tecken på att en utvecklingsprocess är på gång eftersom detta är en process som konstruktivt och selektivt styrs av individen (Vygotsky, 1986, s. 188.;Williams 2001a, s.36).
Små barn härmar ofta omedelbart men de kan även upprepa samma handling flera timmar senare och i en annan miljö och på ett eget sätt. Enligt Vygotskij imiterar ett barn ett annat barn för att förstå vad det andra barnet gör (Williams, 2006, s. 41). När det gäller lärande och språkutveckling blir förmågan att imitera andra nödvändig för barnet. (Vygotsky, 1986, s. 188)
Utifrån bland annat Vygotskijs tankar har det sociokulturella perspektivet utvecklats. I detta perspektiv sker lärande genom interaktion med omgivningen. I samspel med andra tar barn till sig sätt att tänka, tala och utföra fysiska handlingar. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det oftast en mer kunnig som vägleder eller stöttar den som är mindre kunnig i den aktuella handlingen. Efterhand kan den mindre kunnige ta mer ansvar för handlingen och så småningom hantera den själv (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, s. 30; Säljö, 2000, s.65 ff.).
2.3.3 Jämförelse av Piagets och Vygotskijs teorier om barns samlärande
En betydelsefull skillnad i hur Piaget och Vygotskij ser på barns utveckling och lärande är att Piaget delar in utvecklingen i åldersbundna stadier (Piaget, 2008, s. 15 f.) medan Vygotskij ser två utvecklingsnivåer – den aktuella utvecklingsnivån och den potentiella
utvecklingsnivån (Vygotsky, 1978, s. 85). För Piaget måste barnet befinna sig på ett lämpligt utvecklingsstadium för att en viss typ av inlärning ska kunna ske. Enligt Vygotskij kan barnet
däremot nå en mer avancerad nivå än där hon befinner sig med hjälp av en mer kunnig kamrat (Williams, 2001a, 38).
I både Piagets och Vygotskijs teorier är individens samspel med omgivningen viktig. Utifrån Piagets teori startar detta samspel en process hos individen medan samspelet utifrån Vygotskijs teori formar själva förändringen. Enligt Piaget är barnets utveckling i första hand individuell medan den hos Vygotskij snarare är social. Piaget framhåller att barn måste befinna sig på en någorlunda gemensam kunskapsnivå för att lära av varandra medan Vygotskij förespråkar en skillnad i barnens kunskapsnivå för att samspelet ska bidra till ett lärande. (Williams, 2001a, s. 38).
Språket är betydelsefullt i både Piagets och Vygotskijs teorier. För Piaget bidrar
diskussionen barn emellan till att barn tar till sig av andra perspektiv än sina egna (Williams 2001a, s. 33 f.) samt att de startar en inre reflektion över sina egna åsikter (Piaget, 1973, 86 f.). Utifrån Vygotskijs teori är språket ännu viktigare, han menar att tänkandets utveckling styrs av språket (Vygotsky, 1978, s. 24).
3
Metod
I detta kapitel tar vi upp och diskuterar den metod vi har valt att använda oss av då vi har genomfört de undersökningar som ligger till grund för detta arbete. Vidare ger vi en kort redovisning av vår undersökningsgrupp samt beskriver hur vi har genomfört undersökningen. Vi diskuterar även arbetes generaliserbarhet, reliabilitet och validitet. Avslutningsvis tar vi upp de fyra etiska kraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod
I detta arbete använder vi oss av en kvalitativ ansats eftersom vi vill få en djupare förståelse för hur barns samlärande fungerar i förskolan genom att ta del av några barns förskolevardag. Det kvalitativa synsättet ger oss möjlighet att rikta vårt intresse mot individen samt hur denne formar sin verklighet. Vidare kan vi genom att använda oss av en kvalitativ ansats studera ett fenomen i dess naturliga miljö och studera hur individer fungerar i interaktion med andra människor (Backman, 2008, s. 54 f.).
Den metod vi har använt oss av för att samla in data är observation. Denna metod har vi valt eftersom vi vill studera hur förskolebarn beter sig i samspel med varandra.
Observationer kan genomföras på olika sätt och forskaren kan inta olika roller i förhållande till de personer som observeras. Patel och Davidson (2008) gör skillnad på strukturerad och ostrukturerad observation. Strukturerad observation innebär att de beteenden och skeenden som ska observeras är bestämda i förväg medan ostrukturerad observation används för att samla så mycket information som möjligt inom det område som ska studeras (Patel & Davidson, 2008, s. 89). Eftersom vi i förväg inte kunde veta vilka beteenden som skulle uppträda och vilka händelser som skulle inträffa valde vi att använda oss av ostrukturerad observation.
Ostrukturerad observation innebär dock inte att förberedelser inte behövs. Oavsett vilken typ av observation som används måste det vara klart vad som ska observeras, hur
observationerna ska registreras samt hur observatören ska förhålla sig till det som undersöks (Patel & Davidson, 2008, s. 90). Utifrån vårt syfte bestämde vi i förväg att vi skulle observera situationer där minst två barn var inblandade. Innan observationerna genomfördes beslutade vi oss även för att registrera det som observerades genom anteckningar och att vi skulle vara kända för de barn som observerades.
De fördelar som finns med att använda sig av observation för datainsamling av material är dels att detta ger möjlighet att studera beteenden och skeenden i naturliga situationer samt att metoden ger möjlighet att inkludera även de personer som saknar förmåga att uttrycka sig verbalt. En ytterligare fördel är att de personer som deltar i undersökningen inte behöver bli avbrutna i sina dagliga aktiviteter. De fördelar som finns med att vara känd observatör är att de personer som ska observeras, efter att de vant sig vid observatören, uppför sig som vanligt. Nackdelar kan vara att observationsmetoden är tidsödande samt att oförberedda händelser kan inträffa som medför att observationen tvingas avbrytas (Patel & Davidsson, 2008, s. 87 ff.). Vidare kan observatören påverkas av sina egna känslor vilket kan leda till att observatören ser det som hon vill se och missar andra viktiga händelser (Rubinstein Reich & Wesén, 1986, s.19). I det här arbetet har vi försökt lösa detta genom att vara två personer som observerar samma situation.
Bryman (2008) beskriver olika roller som observatören kan inta gentemot de och det som observeras. Observatören kan vara allt från helt deltagande till totalt ickedeltagande (Bryman, 2008, s. 410 f.). Den roll vi intog som observatörer hamnar mittemellan deltagande och ickedeltagande. Vi var deltagande på så sätt att vi deltog i den verksamhet som skulle observeras men i de situationer som observerades deltog vi inte på mer sätt än att barnen visste att vi var där. Detta kallar Bryman (2008) för researcher-participant (s. 412). Vi valde att inta denna roll eftersom vi ville att barnen skulle bete sig så naturligt som möjligt. Hade vi varit totala observatörer hade vi inte kunnat interagera med barnen då det behövdes men hade vi valt att delta i de situationer som observerades hade fokus inte hamnat på samspelet mellan barnen.
3.2 Urval
Vi har valt att genomföra observationer på en förskoleavdelning med 32 barn i åldrarna 1-5 år. På avdelningen finns 6 förskollärare och större delen av dagen spenderas ute. Barnen på denna avdelning är vana vid att någon vuxen tar anteckningar av vad de gör och säger eftersom detta är en del av den dokumentation som genomförs på avdelningen. Barnens vana att bli observerade underlättade för oss då vi genomförde vår undersökning eftersom de inte tog någon större notis om att vi gjorde anteckningar.
3.3 Genomförande
Det första vi gjorde var att fråga pedagogerna på förskolan om vi fick genomföra
observationer på avdelningen. Därefter meddelades föräldrarna via e-post om vårt arbete och att alla barn som medverkade i undersökningen skulle vara anonyma. Föräldrarna
uppmanades meddela oss eller personal på förskolan om de inte ville att deras barn skulle delta i undersökningen (Bilaga 1). Meddelandet till föräldrarna utformades i samråd med förskollärare på avdelningen. Dessa kände sig av erfarenhet säkra på att de föräldrar som inte ville att deras barn skulle observeras för detta arbete skulle meddela detta. Däremot kunde det hända att föräldrar som godkände att deras barn skulle vara med inte skulle höra av sig om detta. En förälder ville inte att sitt barn skulle vara med i undersökningen.
Innan vi genomförde våra observationer besökte vi förskolan vid tre tillfällen för att lära känna barnen bättre och se vad de gjorde. Vid dessa besök umgicks vi med barnen och deltog i deras dagliga aktiviteter. Syftet med detta var att barnen skulle känna sig trygga med oss och veta varför vi var där. Som vi nämnt ovan underlättar detta möjligheten att observera.
Observationerna genomfördes under en veckas tid, ca 30 timmar. Vi var två personer som samtidigt observerade barnen vid olika tillfällen under dagen. Observationer gjordes både i inne- och utemiljö. Övervägande delen av observationerna är dock gjorda ute eftersom större delen av barnens förskoledag spenderas utomhus. Observationer gjordes av både flickor och pojkar samt av barn i olika åldrar.
För att registrera det vi observerade använde vi oss av den registreringsmetod som Bryman (2008) kallar för ”feild notes” ( s.417). Detta innebär att vi under våra observationer skrev ner det vi såg och hörde.
3.3.1 Bearbetning och analys
De anteckningar vi gjorde då vi genomförde observationerna skrevs rent snarast möjligt med tillägg om i vilken miljö barnen befann sig då observationerna gjordes. I anslutning till detta skrev vi även ner de tankar som väcktes kring materialet och sökte finna kopplingar till detta arbetes syfte och frågeställningar samt till tidigare forskning och de teorier vi använder oss av i arbetet.
Det renskrivna materialet, vilket omfattade ca 20 observationer, lästes noggrant igenom och sorterades sedan utifrån olika kategorier. Detta gjordes för att underlätta analysen av
materialet (Backman, 2008, s.60; Patel & Davidsson, 2003, s.119). De kategorier som materialet sorterades efter är:
• Lek • Skapande • Problemlösning
Då samtliga observationer sorterats in under dessa kategorier valdes sju stycken ut som exempel för vidare analys. Urvalet gjordes med ambition att både flickor och pojkar, barn i olika åldrar samt olika typer av aktiviteter skulle finnas representerade i exemplen. Dessa exempel förkortades sedan något för att underlätta för läsaren.
3.4 Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet
Det empiriska materialet i detta arbete är begränsat till sin omfattning. Vi har gjort
observationer i en förskolegrupp under en veckas tid. De situationer som analyseras i detta arbete kan därför inte användas för att dra några generella slutsatser om hur barn lär
tillsammans med andra barn i förskolan. Vi kan endast dra slutsatser om hur barns samlärande fungerar i de situationer som har observerats. Resultatet kan dock kopplas till tidigare
forskning för att en mer generell bild ska framträda.
En kvalitativ studies tillförlitlighet, reliabilitet, kan kontrolleras på olika sätt. Då
observationsmetoder används kan detta göras genom att använda två observatörer vid samma tillfälle (Patel & Davidsson, 2003, s. 101). På grund av detta valde vi att vara två personer som observerade samma situationer. Detta gav oss möjlighet att jämföra vårt material med
varandra för att undvika fel i det material som återges i arbetet.
En studies trovärdighet, validitet, refererar till i vilken utsträckning den forskning som genomförs och de metoder som används stämmer överens med det som studien avser att undersöka. (Thornberg & Fejs, 2009, s. 218) För att stärka validiteten i detta arbete valde vi en undersökningsmetod som passade till arbetets syfte och frågeställningar.
3.5 Etiska överväganden
I vårt arbete har vi tagit hänsyn till de fyra etiska huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) har formulerat i texten Forskningsetiska principer: inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Dessa krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att de som är berörda av undersökningen ska informeras om vad undersökningen innebär samt vilken deras roll i undersökningen är. De berörda bör även informeras om hur deras villkor ser ut. Deltagande personer ska informeras om att deltagandet är frivilligt och att det kan avbrytas (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7 f.; Kvale & Brinkmann, 2009, s. 87). I detta arbete har vi beaktat detta krav genom att informera personal på
förskolan, barnen på förskolan samt barnens föräldrar. Personal och barn meddelades muntligt medan föräldrar meddelades skriftligt via e-post.
Samtyckeskravet betyder att de deltagande i undersökningen själva har rätt att bestämma om sin medverkan. Om undersökningen inkluderar barn under 15 år ska även vårdnadshavare ges möjlighet att säga nej till att barnen deltar (Vetenskapsrådet, 2002, s.9f.; Kvale &
Brinkmann, 2009, s. 87 f.). Barnens föräldrar ombads meddela oss eller personal på barnens förskola om de inte ville att deras barn skulle delta. Barnen kunde också säga att de inte ville bli observerade.
Konfidentialitetskravet för med sig att alla som deltar i undersökningen ska vara anonyma samt att eventuella personuppgifter om dem ska förvaras på ett sätt som gör att oberörda inte ska kunna ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12f.; Kvale & Brinkmann, 2009, s. 88). I det observationsmaterial vi använder i detta arbete har barnens namn ändrats. Det enda som framkommer av materialet är barnens kön och ålder. Förskolan går inte heller att identifiera i arbetet.
forskningssyfte. Materialet skall alltså inte kunna användas i kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). Det material som samlats in i vår undersökning ska bara användas till detta arbete.
4 Resultat och analys
Arbetets resultat om barns samlärande i förskolan presenteras nedan utifrån de tre kategorierna ”Lek”, ”Skapande” och ”Problemlösning”. Under dessa kategorier finns
situationer beskrivna som representerar den kategori under vilka de ingår. Efter varje exempel följer en kort beskrivning av det lärande som sker i den återgivna situationen med kopplingar till tidigare forskning.
De exempel som har valts ut visar på sådant som var framträdande i samtliga av de situationer som observerades för detta arbete. Under alla kategorier finner vi svar på arbetes tre frågeställningar: ”Hur lär barn av varandra i förskolan då de samspelar med andra barn?”, ”Vad lär barn av varandra när de samspelar med andra barn i förskolan?” och ”Hur kan samlärande bidra till barns kognitiva och sociala utveckling?”
Efter genomgången av resultatet analyseras detta utifrån Piagets och Vygotskijs teorier
4.1 Lek
Då vi genomförde observationer på förskolan blev det tydligt att den fria leken upptog en stor del av barnens dag. I leken syntes tydligt hur barnen på olika sätt lärde av varandra.
Det första exemplet i detta avsnitt visar hur två barn, ett några år äldre än det andra, samspelar med varandra. Det äldre barnet visar det yngre barnet hur något ska göras.
4.1.1 Exempel 1: Lille V
Viggo, 1 år, började på förskolan för några månader sedan. Många av de äldre barnen tycker om att visa Viggo hur saker och ting fungerar samt vad man får göra på förskolan. Nu leker Viggo med Nina som är 3 år. De är inomhus i ett rum där det finns olika leksaker.
Nina hämtar en brandstation som har olika knappar man kan trycka på. Nina trycker på en knapp och det tjuter ett litet tag. Viggo gör likadant. Han fortsätter ett tag men tröttnar sedan och försöker ta en bil som ett annat barn leker med. Han får inte ta bilen. Nina hämtar då en leksakstermometer som hon stoppar i Viggos mun. Viggo tittar på Nina och tar sedan ut termometern ur munnen. Han tittar på termometern och stoppar sedan in den i munnen igen.
Lite senare ger Nina ett plastglas till Viggo som han tittar på och sedan slänger på golvet. Nina tar upp det från golvet och tar fram det till hans mun. Nina vill att han ska dricka ur det. Viggo tar glaset, tittar på det och dricker sedan ur det några gånger. Nu tar Nina glaset från Viggo och springer ifrån honom samtidigt som hon kallar på honom och visar Viggo glaset. Viggo springer efter Nina och tar glaset ifrån henne.
I denna situation ser vi ett exempel på peer tutoring (Damon & Phelps, 1989, s. 137 ff.). Nina visar Viggo hur han ska använda leksakerna. Den avgörande delen av det lärande som sker i samspelet mellan Viggo och Nina grundar sig på deras förmågor att visa och imitera. Viggo visar att han har lärt sig det som Nina vill att han ska lära sig genom att imitera henne. Detta stämmer överens med resultat i tidigare forskning som visar att barn lär av andra barn genom att imitera dem (Williams, 2001c, s. 12 f.;Williams & Sheridan, 2006, s. 87; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, 60ff).1
I ovanstående exempel framgår att Nina har en förståelse för hur hon ska få Viggo att göra som hon vill. Hon visar något och låter sedan honom göra likadant. Detta kan jämföras med resultatet i Williams (2001b) studie om hur skolbarn anser att de gör när de ska lära ett annat barn något (s. 13).
I Ninas och Viggos samspel är inte den verbala kommunikationen viktig för att ett lärande ska ske. Detta strider mot resultatet i Fawcetts och Gartons studie (2005) som visar på att samarbetssituationer där det inte finns någon verbal interaktion inte ger ett större lärande än självständigt arbete (s. 165 f.). Ovanstående exempel visar tydligt på att ett lärande kan ske även då det inte förekommer något samtal mellan de deltagande parterna. I detta exempel är det själva handlandet som för lärandet framåt. Nina når fram till Viggo enbart genom att visa hur hon vill att han ska hantera de olika leksakerna, hon förklarar genom sitt handlande och inte genom ord.2
I forskning har det framkommit att barns förmåga att memorera kan utvecklas då de imiterar andra barn (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, s.60). När Viggo imiterar Ninas handlingar utvecklar han alltså sin förmåga att memorera vilket han kan ha användning för även i andra situationer.
1 Förmågorna att visa och imitera var framträdande i femton av de observerade situationerna 2 Den verbala kommunikationen var av liten betydelse i fyra av de observerade situationerna
4.1.2 Exempel 2: Vem bestämmer?
I föregående exempel såg vi hur två barn i olika åldrar lekte och samspelade med varandra. I följande exempel är fler barn involverade i leken, det finns en tydlig ledare och exemplet visar hur betydelsefullt det kan vara att följa vissa regler för att få vara med i gruppen.
Jonas 4 år, Hannes 3 år och Lukas 4 år sitter på trädäcket utanför förskolan. Jonas har sin väska som är full med Toy Story-leksaker. Jonas tar upp leksaker från väskan medan de andra två tittar på. Han säger att de måste bella om vem som får leka med leksaken. Jonas bellar och Gustav får leka med en leksak. Nu kommer Alexander, 5 år, och tittar på leksakerna. Då säger Jonas: ”Du kan inte va med. Jag måste bella, sen får du vara med.” Jonas tänker ett tag sedan säger han: ”Mer än tre kan inte va med”
Nu kommer Karla, 4 år, och vill titta på leksakerna. Jonas säger: ” Jag måste bella så får du vara med.” Han bellar och säger att Karla får vara med men inte Alexander.
Sedan säger Jonas: ”De som inte är med i leken får backa lita.” Alexander backar och de andra kommer lite närmare leksakerna. Strax försöker Alexander i alla fall röra några av leksakerna. Då säger Jonas: ”Du får inte röra leksakerna.”
Alexander försöker ta leksakerna. Då stoppar Jonas leksakerna i väskan och säger att de måste gå därifrån. Jonas börjar springa och de andra barnen springer efter. Barnen springer mellan buskarna och träden som finns på förskolans gård. Jonas springer först med väskan och sist springer Alexander.
Medan de springer mellan buskar och träd tar Hannes upp en pinne. Jonas ser detta och tar pinnen ifrån Hannes och slänger den på marken. Han säger: ”Man får inte ha pinnar i den här leken.” Hannes svarar inget och barnen fortsätter att springa runt förskolans område mellan buskar och träd.
När de springer mellan några träd blir det trångt. Alexander hittar en annan väg som han tar. Hannes säger till honom att man inte får gå där. Om man ska vara med i den här leken måste man gå mellan träden. Alexander går samma väg som de andra. Plötsligt ramlar Lukas och blir efter, han ropar på de andra att vänta men ingen verkar lyssna. Då säger han: ”Man måste vänta när nån säger vänta” Jonas svarar: ”Nej det man måste inte.” Barnen springer vidare och Lukas hinner snart ikapp.
I detta exempel framkommer att en lek kan innehålla en mängd regler som måste följas av deltagarna för att de ska kunna vara med.3 Exemplet visar även på en samspelssituation där det är ett av de deltagande barnen som bestämmer hur reglerna ska se ut. Situationen kan ses som ett exempel på peer tutoring (Damon & Phelps, 1989, s. 137 ff.) där Jonas lär de andra barnen vilka regler som måste följas för att de ska kunna vara med i leken.
Det lärande som sker i denna situation grundar sig på att Jonas, som leder leken, kan ge de andra deltagarna instruktioner och förklaringar. Detta blir möjligt genom den verbala kommunikationen. Denna kommunikation lyfts fram som en betydelsefull faktor i barns
samlärande av bland annat Azmitia (1988, s.94) och Fawcett och Garton (2005, s. 165 f.).4 Då Alexander försöker bryta mot lekens regler genom att springa en annan väg än de andra barnen tillrättavisar Jonas honom och berättar att Alexander måste följa de andra barnens väg för att få vara med i leken. Liksom i tidigare forskning (Howes, 1988, s. 41ff.; Williams, 2001, s. 13 ff.) visar detta på att barn i olika leksituationer måste lära sig vilket beteende som är acceptabelt samt tillägna sig vissa sociala färdigheter för att kunna bli en del av
kamratgruppen.
4.1.3 Exempel 3: Laga mat
Nedanstående exempel visar på hur barn kan inspireras av varandras lek både för stunden och längre fram. Även i detta exempel ser vi, liksom i föregående, att det är viktigt att följa lekens regler.
Karla och Emelie, båda 4 år, sitter bakom förskolebyggnaden med varsin hink och spade. De har vatten i sina hinkar och nu häller de på jord.Elin, 3 år, kommer och sätter sig bredvid dem. Hon häller lite jord i Emelies hink. Emelie säger: ”Nej, du får inte” och drar undan hinken lite. Karla säger: ”Man måste ha en hink och en spade för att vara med. Du kan inte va med om du inte har en hink.”
Karla och Emelie fortsätter att leka medan Elin tittar på. ”Vi gör mat” säger Karla
”Godis” säger Emelie ”Rosa pasta” säger Karla
”Lite mer maräng” säger Emelie och häller mer jord i sin hink. ”Vi gör deg” säger Karla
Karla och Emelie fortsätter på detta sätt ett bra tag. Elin sitter tyst och tittar på. Efter en stund springer Elin iväg och hämtar en hink. När hon kommer tillbaka får hon vara med. Emelie visar hur Elin ska baka. Emelie häller jord i sin hink och säger: ”Lite socker ska man blanda. Lite där, lite där.” Elin häller jord i sin hink. Senare samma dag sitter Elin i sandlådan tillsammans med Tim, 3 år. Mellan sig har de en liten sandhög som de har gjort. Elin tar lite sand och häller på högen och säger: ”Lite socker.” Tim gör likadant och säger: ”Lite socker.”
”Vi ska ha lite salt på. Lite salt och lite godis” säger Elin och häller mer sand på sandhögen. ”Lite salt” säger Tim och lägger ett löv på högen.
”Lite choklad” säger Elin ”Lite choklad” säger Tim
Barnen fortsätter att hälla sand på sandhögen.
I detta exempel ser vi att imitation kan ske både omedelbart och efter ett tag. Elin observerar Emelies och Karlas lek. När hon slutligen får vara med berättar Emelie för henne hur hon ska göra och Elin gör efter. Elin är i denna situation eleven och Emelie är läraren. När Elin senare leker med Tim är det hon som är den mer kunnige och Tim är den som imiterar.
Ovan beskrivna situation visar hur barn kan pendla mellan att inta olika roller (Williams 2001a, s. 50). Det finns inslag av peer tutoring: Emelie fungerar som lärare åt Elin och Elin fungerar som lärare åt Tim. Emelie och Karla samarbetar dock på en mer jämlik nivå då de för sin lek vidare vilket kan ses som exempel på peer collaboration.
Liksom i tidigare forskning framgår det i detta exempel att barn lär i samspelet med varandra genom att observera och imitera samt genom att visa och berätta (Azmitia, 1988, s. 94 f.; Fawcett & Garton, 2005, s. 164 ff.; Williams, 2001c, s. 12; Williams & Sheidan, 2006, s. 87;Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, s.60 ff).
Exemplet visar även att det är viktigt för barnen att vissa regler följs i leken. Elin får inte hälla sand i Emelies hink och hon får inte vara med om hon inte har en hink och en spade. Detta kan jämföras med resultat i Williams (2001c) studie där barn lär andra barn vilka regler som gäller i en viss situation (s. 14).
4.2 Skapande
Barnen på förskolan använde sin skapande förmåga på flera olika sätt: de målade och ritade, byggde och skrev. Det som framgick då vi gjorde observationerna var att barnen ofta påverkade varandra i sitt skapande. Nedan följer två exempel på detta.
4.2.1 Exempel 4: Rita trollsländor
I nedan återgivna situation ser vi hur barn på ett direkt sätt kan påverka varandras sätt att rita genom att ge instruktioner och visa.
Mia 4 år, Ella 2 år och Emil 4 år sitter och ritar med pinnar på en grusplan som finns utanför förskolan. Plötsligt säger Mia: ”Jag vet hur man ritar trollsländor. Ska jag visa?”
Mia ritar och Ella tittar på det som Mia ritar. Ella försöker rita en trollslända, det blir olika ringar och
krumelurer. Emil tittar på det som Ella ritar och säger: ”Man gör ingen trollslända sådär.” Mia säger: ”Nej, man gör såhär” Mia ritar en trollslända igen och säger: ”Eller hur Emil?” Emil tittar på Mias trollslända och nickar, sedan går han därifrån.
Mia vänder sig till Ella och säger: ”Titta nu hur jag gör. Först ett rakt sträck såhär sen ut såhär och in såhär och ut såhär.”
Mia ritar och Ella tittar. Mia säger: ”Titta nu på mig Ella. Kan du göra ett rakt såhär?”
Ella gör ett rakt sträck och Mia säger: ”Ja, sen gör du såhär.” Mia visar hur vingarna ska se ut. Ella försöker rita efter, det blir några vågiga sträck. Mia tittar på det som Ella ritar och säger: ”Nästan. Jag kan skriva trollslända.”
Mia gör några bokstäver och går sedan därifrån. Ella sitter kvar och ritar och tittar på Mias trollsländor.
I denna situation ser vi ett exempel på peer tutoring (Damon & Phelps, 1989, s. 137 ff.). Mia, som är den mer kunnige inom området, fungerar som lärare och Ella fungerar som elev.5 Mia visar och berättar för Ella hur hon ska göra för att rita en trollslända och Ella försöker göra likadant som Mia. Ella lär i denna situation genom att observera och imitera Mia (jämför Azmitia, 1988, s. 94 f.; Fawcett & Garton, 2005, s. 164 ff.; Williams, 2001c, s. 12 f.;
Williams & Sheridan, 2006, s. 87). Liksom resultat i tidigare forskning, visar detta exempel på att den verbala kommunikationen är viktig för att den mer kunnige ska kunna ge den mindre kunnige kamraten instruktioner och förklaringar (Azmitia, 1988, s. 94 f. Fawcett & Garton, 2005, s. 164 ff.)
Emil, som inte deltar i själva aktiviteten, gör ett inlägg om att Ellas trollslända inte ser ut som en trollslända men att Mia ritar rätt. Detta inlägg kan i situationen bidra till att Mias tro på sin egen förmåga stärks medan Ella förstår att hon måste utveckla sin förmåga för att få ett godkännande av de andra barnen. Ella hanterar detta genom att följa Mias instruktioner och slutligen får hon också något av ett godkännande av Mia. Situationen visar på vikten av att tillägna sig vissa kunskaper för att bli en del av kamratgruppen (Howes, 1988, s. 41 ff.) . Både Mia och Ella är aktiva, de gör något. Mia ritar, visar och berättar medan Ella observerar, lyssnar och härmar. Dessa handlingar kan bidra till att både Mias och Ellas självförtroende stärks vilket Damons forskning visar på (Damon, 1984, s. 339).
Aktiviteten bidrar till att Mia får öva sig på att förklara samtidigt som Ella kan lära något av henne, båda parter vinner alltså på detta samarbete. Pramling (1983; 1995) visar att själva görandet är en viktig del i barns inlärning vilket ovanstående situation kan ses som ett
exempel på.6
Azmitia (1988) menar att ett barn genom samarbete med en mer kunnig kamrat kan lära sig att använda strategier för att lösa problem (s. 94). När Ella lyssnar på och observerar Mias handlingar kan hon alltså tillägna sig kunskap om hur hon ska göra för att rita en trollslända och dessa kunskaper kan hon använda även vid andra tillfällen.
4.2.2 Exempel 5: Skriva namn
Detta exempel skiljer sig från ovanstående bland annat genom att fler barn är involverade på olika nivåer. De samtalar med varandra samt inspireras av att bara sitta bredvid. I detta exempel finns inte heller en lika tydlig ledare som i ovan redovisade exempel.
Fyra barn sitter vid ett bord och lägger pärlplattor. Det är Saga 4 år, Isabella 4 år, Emil 4 år och Hedda 5 år. Isabella lägger pärlor på pärlplattan så att det ser ut som ett A. Hon säger: ”Titta jag kan göra ett A. ”Saga som sitter mittemot tittar och nickar.
Barnen fortsätter med sina pärlplattor ett tag utan att bry sig så mycket om varandra. Efter en stund tittar Saga på Isabellas pärlplatta och utbrister: ”Ett Z!” Isabella har lagt sina pärlor i formen av ett Z.Isabella säger: ”Jag kan göra olika bokstäver. Man kan göra Z, man kan göra I, man kan göra A.”
Saga reser sig upp från bordet och går och hämtar papper och penna. Hon skriver I på pappret och säger sedan: ”Vad är det efter I i ditt namn Isabella?” Isabella svarar: ”S”
Saga skriver S. Isabella visar hur Saga ska skriva hela hennes namn och säger: ”Så gör man.” Saga svarar: ”Nu vet jag hur man gör.”
Saga fortsätter skriva på pappret. Hon tittar på Isabella och säger: ”Vad skriver man efter E i Emil? N?” Isabella nickar och Saga säger: ”Sen I.” Isabella svarar: ”Nej, inte I.”
Saga funderar ett tag, sedan säger hon: ”Nu vet jag hur jag ska göra. Jag tittar på Emils låda.” Saga reser sig upp och går därifrån.
Emil har hört de andra barnen prata om honom. Han lägger undan sin pärlplatta och hämtar ett papper. Han skriver ett A och säger: ”Som Axel. Jag ska visa hur man skriver E.” Emil skriver ett E och ett V och några andra tecken.
Saga kommer tillbaka till bordet. Hon har skrivit flera av barnens namn på sitt papper. Hon säger: ”Titta så många jag har skrivit.” Hedda, som inte verkar ha brytt sig så mycket om de andra barnen tidigare, tittar på pappret och frågar: ”Hur många såna har du?”
Saga räknar namnen på sitt papper och svarar: ”Åtta.” Hedda räknar också namnen, nickar och säger: ”Ja, det är åtta.”
Hedda går också och hämtar ett papper som hon börjar skriva på.
Tyra, som är 3 år, har kommit och satt sig bredvid Emil. Hon säger: ”Jag ska också skriva. Jag ska ha rosa. Jag ska skriva Tyra.” Tyra gör olika krumelurer och tecken på sitt papper. Sedan säger hon: ”Titta så många Tyra jag har.”
Emil säger: ”Jag har också många Emil”
Saga tittar på Tyras papper och säger: ”Jag ska skriva Tyra. Nu måste jag titta på den igen.” Saga går iväg till barnens lådor igen. Tyra följer efter.
Den aktivitet som förekommer i denna situation har stora likheter med cooperative learning (Damon & Phelps, 1989, s. 141 f.). Exemplet visar inte på ett strukturerat samarbete men barnen har olika förkunskaper och Isabella och Saga diskuterar med varandra för att lösa en uppgift.
Liksom i Ramanis (2005) forskning visar detta exempel på att barn lär i situationer då de samarbetar med barn som befinner sig på ungefär samma kunskapsnivå som de själva.7 Exemplet visar även på att barn lägger ner stor tid på att lösa uppgifter då de samarbetar med kamrater i lekliknande situationer (Ramani, 2005, s.79). Barnen i exemplet väljer själva att arbeta med sin skrivinlärning och de frågar varandra för att hitta lösningar på sådant de inte vet.
Barnen i exemplet observerar, imiterar och samtalar med varandra. Dessa förmågor är viktiga då barn lär tillsammans med andra barn (Williams & Sheridan, 2006, s. 87; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, 60 ff.). Det framgår i exemplet att de barn som inte är direkt delaktiga i aktiviteten kring hur namn stavas inspireras av den genom att lyssna på och observera de andra barnen. Emil och Tyra tar efter de andra barnens aktivitet och börjar också skriva namn. Utöver att detta bidrar till att de övar sig på att skriva och förstå
skrivspråkets mening så kan deras handlingar bidra till att de, i denna situation, känner sig som en del av gruppen.
4. 3 Problemlösning
Problemlösningssituationer uppkom vid flera tillfällen under den tid då vi genomförde observationer på förskolan. Dessa situationer uppstod ofta spontant och barnen samarbetade med varandra för att lösa olika problem. Nedan följer två exempel på detta.
4.3.1 Exempel 6: Spindeln i taket
Detta exempel visar hur barn spontant kan upptäcka ett problem och att de självmant samarbetar med varandra för att lösa det.
Tyra 3 år, Sofia 4 år och Anna 4 år står på trädäcket utanför förskolebyggnaden. Ovanför trädäcket är det ett tak. Tyra pekar upp i taket och säger: ”Det är en spindel där, där är den.”
Sofia och Anna tittar upp i taket. Sofia säger: ”Jag ser inte.” Tyra pekar och hoppar. ”Där, där” skriker hon. Sofia ser fortfarande inte spindeln. Anna som har fått syn på den pekar och säger: ”Där borta.”
Tyra skriker: ”Vi måste ta ner den.” Hon klättrar upp på en leksaksspis som står på trädäcket och sträcker sig mot taket. Tyra når inte spindeln.
Anna klättrar också upp på spisen men lyckas inte heller nå spindeln. Sofia har stått lite vid sidan om och tittat på. Nu får hon också syn på spindeln. Barnen försöker få ner spindeln på alla möjliga vis. De hoppar och kaster saker på den. Då säger Sofia: ”Vi måste ha en pinne.”
Barnen springer iväg och blir borta ett tag. Efter en stund kommer alla tillbaka med varsin pinne. Anna klättrar upp på spisen och lyckas få ner spindeln med sin pinne.
I denna situation ser vi ett exempel på peer collaboration (Damon & Phelps, 1989, s. 142 ff.). Tyra, Sofia och Anna har ungefär samma förkunskaper om hur de ska göra för att lösa problemet med att få ner spindeln från taket. De kommunicerar med varandra om eventuella lösningar och lyssnar på varandras idéer. Detta leder till ett experimenterande som gör att de gemensamt införskaffar nya kunskaper om hur problem av denna sort kan lösas.8
Även då barnen i detta exempel befinner sig på ungefär samma kunskapsnivå lär de sig genom att lyssna till varandras förslag. Detta visar på att det är utbytet av idéer genom verbal kommunikation som leder till att barnen kan lösa uppgiften. (Ramani, 2005, s. 79; s.86).
4.3.2 Exempel 7: Memoryspel
Liksom i ovanstående beskrivna situation löser några barn i detta exempel ett problem gemensamt. Till skillnad från ovanstående exempel handlar det här om att hitta gemensamma regler för att kunna utföra uppgiften: alltså spela memoryspelet.
Miriam 4 år, Josefin 5 år och Otto 4 år har plockat fram ett memoryspel. De har lagt ut alla korten på bordet och börjar spela. Miriam tar två kort men de bildar inte ett par. Hon vill fortsätta leta. Då säger Otto att man inte får
göra så i det här spelet, det är i det andra spelet man får göra så.
Efter en liten stund hittar Miriam sitt första par. Hon vill fortsätta ta kort. Men då säger Otto: ”Du får inte ta.” Josefin säger: ”Jo hon får ta när hon har fått ett par.”
Otto vänder på några kort fast det inte är hans tur. Miriam säger ”Så får du inte göra”. Otto vänder tillbaka korten. Miriam hittar strax ett par till.
Otto säger: ”Vet du Miriam, du är bra på det här. Jag är skitkass. Man får säga så.” Josefin säger: ”Jag tror inte att man får säga skitkass.”
Nu hittar Otto ett par och Josefin säger: ”Kolla du är inte skitkass”
Barnen fortsätter att spela och diskutera med varandra om huruvida man får ta samma kort två gånger eller inte. Och vem får ta kort och när? Spelet går framåt och barnen kommer överens om regler: Man får ta samma kort två gånger men bara när det är ens egen tur och man får säga skitkass när man spelar det här spelet. Tillslut blir det Miriam som vinner.
Liksom i föregående situation ser vi här ett exempel på peer collaboration (Damon & Phelps, 1989, s. 142 ff.). Alla de tre barnen har ungefär samma förkunskaper, inget av dem verkar ha en tydlig bild av vilka regler spelet har när de börjar spela. Genom att samtala med varandra kommer de överens om vilka regler som ska gälla. Barnen blir även medvetna om att det finns andra åsikter än deras egna, t.ex. har barnen i exemplet olika åsikter om huruvida de får ta samma kort två gånger. Detta bidrar till att barnen får träna sig på att förklara och försvara sina idéer.
I Miriams, Josefins och Ottos diskussion och handlingar kring memoryspelet kommer frågor som rör vilket beteende som är acceptabelt i situationen upp, till exempel hur många gånger de får ta kort och vilket språk som får användas. Att uppträda på ett sätt som accepteras i kamratgruppen är en social färdighet som är viktig för att kunna vara en del av gemenskapen (Williams, 2001c, s. 23; Howes, 1988, s. 41 ff.).
I detta exempel ser vi att barnen får träna sig på att förhandla med varandra. Denna typ av förhandlingar kan bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att argumentera och bilda ståndpunkter (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000, s.67 f.).
4.4 Analys utifrån Piagets och Vygotskijs teorier
I ovan redovisade exempel ser vi att barnen är aktiva i sitt handlande. Barnen observerar varandra och tar efter, de berättar och visar, de ställer frågor och prövar sig fram till lösningar på problem. Utifrån Piagets tankar kan detta tolkas som att lärandet är en aktiv process där
barn erövrar nya kunskaper genom sina handlingar och erfarenheter (Corsaro & Eder, 1990, s. 198; Williams, 2001 a, 32f.). Till skillnad från Piaget menar Vygotskij att det är den sociala interaktionen och inte själva görandet som är av störst betydelse för barns utveckling. I samtliga av de redovisade exemplen sker en social interaktion och denna sociala interaktion har med andra ord olika betydelse för barns utveckling beroende på om den tolkas utifrån Piagets eller Vygotskijs teori.
I exemplet om ”lille V” kan vi se hur Viggo lär sig hur vissa leksaker ”ska” användas i en viss situation. Detta kan kopplas till Piagets (2008) tankar om assimilation och
ackommodation (s. 18 f.). Viggo har i leken med Nina nytta av sina tidigare förmågor och i leken anpassar han dem till nya erfarenheter, exempelvis bidrar hans förmåga att trycka till att han kan följa Ninas instruktioner om att trycka på knapparna på brandstationen. Ett tydligt exempel på ackommodation är när leken att dricka ur leksaksglaset ändras till en ”jaga och ta”-lek. Viggo måste här ändra sina gamla tankemönster om hur ett glas ska användas för att kunna ta in den nya erfarenheten som leken erbjuder. Viggo accepterar att leksakerna kan användas på flera sätt vilket gör att han kan utveckla sin förståelse för omvärlden. Ett ytterligare exempel på ackommodation, som blir tydligt i de situationer som ovan beskrivs, framträder i exemplet ”Laga mat”. Elin använder den kunskap hon tillägnar sig genom att observera och delta i Emelies och Karlas lek på ett nytt sätt vid ett senare tillfälle. Detta visar på att Elin har fått en ny förståelse för hur en lek kan lekas med olika material och i olika miljöer.
Imitation av olika slag ser Vygotskij som ett exempel på att en utvecklingsprocess är på gång hos det barn som imiterar (Vygotsky, 1986, s.188). I resultatet framträder många exempel på denna typ av utvecklingsprocess. Tydligast syns detta i ”Lille V”, ”Rita trollsländor” och ”Laga mat”. I ”Lille V” imiterar Viggo Nina och utvecklar på så sätt sin förmåga att använda leksaker på ett visst sätt. I ”Rita trollsländor” utvecklar Ella sin teckningsteknik genom att imitera Mia och i ”Laga mat” observerar och imiterar Elin två andra barns lek vilket utvecklar hennes förmåga att både leka och leda den typ av lek som de andra barnen leker. Exemplet ”Laga mat” visar även på att ett barn kan imitera och upprepa en handling senare och i en annan miljö.
Enligt Vygotskij är språket det viktigaste redskapet för tänkandets utveckling (Vygotskij, 1978, s.24 ff.). Språket intar också en viktig roll i många av de situationer som utgör det empiriska materialet i det här arbetet. Den dialog som förekommer i exemplen ”Spindeln i taket” och ”Memoryspel” kan alltså utifrån Vygotskijs teori tolkas som det avgörande för det lärande som sker i dessa situationer. Det är med andra ord språket som fungerar som det
avgörande redskapet i barnens förmåga att lösa problem. Då barnen diskuterar med varandra får de möjlighet att ta till sig av nya tankar och på detta sätt bidrar dessa diskussioner till en utveckling hos barnen.
Piaget (1973) menar att barn i samvaro med kamrater diskuterar på en jämlik nivå (s. 53) där barnen inser att kamrater har andra åsikter och perspektiv vilket kan bidra till att barnen ifrågasätter sina åsikter och prövar nya idéer (Williams, 2001a, s. 33). Detta ser vi exempel på i ”Spindeln i taket” och ”Memoryspel”. I dessa två situationer samtalar barnen med varandra och lyssnar på varandras förslag och vi ser en diskussion på en jämlik nivå. I ”Vem
bestämmer?” är det däremot en person som leder samtalet och aktiviteten, de andra barnen måste ta Jonas perspektiv. De andra barnen måste här ifrågasätta sina egna åsikter och ta till sig Jonas idéer för att få vara med i leken.
De redovisade situationerna visar på att barn ofta samtalar då de ägnar sig åt en aktivitet tillsammans med andra barn. Piaget menar att barn kan ägna sig åt både kollektiva monologer och verkliga samtal (Piaget, 1973, s. 86f.; 2008, s. 33). I de exempel som redovisas i detta kapitel ser vi exempel på båda typer av samtalsformer, ofta förekommer en kombination av de båda. Extra tydligt blir detta i exemplet ”Skriva namn”. I detta exempel diskuterar Isabella och Saga med varandra om hur olika namn stavas, detta ser vi som ett verkligt samtal med idéutbyten. Emil som sitter vid samma bord som Isabella och Saga inspireras av detta samtal vilket leder till att han också börjar skriva. När Emil skriver A och säger ”Axel” kan detta ses som en kollektiv monolog, han talar för sig själv och riktar inte sin kommentar till någon särskild. Tolkat utifrån Piagets teori påverkar Emils monolog Tyras handlande då hon börjar skriva. Det förekommer inget tankeutbyte men Tyra stimuleras av det han säger och gör. I många situationer leder samverkan mellan barn till att de får fundera på vad som är rätt och fel. Piaget menar att detta är en av de fördelar som barn kan dra av att samarbeta med varandra (Piaget, 1932, s. 319). När barnen i ”Memoryspel” diskuterar med varandra om spelets regler menar vi att de, genom att kommunicera med varandra, får träna sig på att utveckla en känsla för rättvisa. Betydelsen av det samspel som förekommer mellan barnen i det redovisade resultatet även tolkas, med utgångspunkt i Vygotskijs teori, som betydelsefullt för barnens emotionella och intellektuella utveckling (Williams, 2001a, s. 35).
Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978, s.84 ff; 1986, s. 36) kan vi se exempel på i bland annat ”Rita trollsländor”. Ella vet inte hur hon ska rita en trollslända men genom att observera Mia och följa hennes instruktioner klarar Mia av att utföra handlingen. Utifrån Vygotskijs teori skulle detta kunna tolkas som att Ella tillsammans
med en mer kunnig person, i detta fall Mia, kan utföra något som hon senare klarar att utföra på egen hand.
