Kooperativt lärande – en kunskapsöversikt om delaktighet och kooperativt lärande

SAMHÄLLE–KULTUR–INDIVID

Självständigt arbete i fördjupningsämnet i

samhällskunskap och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Kooperativt lärande –

en kunskapsöversikt om delaktighet och

kooperativt lärande

Cooperative learning –

An overview of student participation and coopertative learning

Asma Haya

Mirlinda Ismaili

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i högstadie- och gymnasieskolan 250/300 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 poäng Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2020-01-17

Examinator: Janna Lundberg Handledare: Tullia Jack

2

Förord

Denna kunskapsöversikt har skrivits av Asma Haya och Mirlinda Ismaili. Arbetsfördelningen har varit jämn mellan båda författare. Allt jobb med insamling, läsning och bearbetning av material har gjorts tillsammans, detsamma med skrivningen. Vi är båda nöjda med varandras insatser eftersom att samarbetet har flytt på mycket bra.

3

Sammandrag

Uppsatsen är en systematisk kunskapsöversikt somsyftar till hur man skapar förutsättningar för delaktighet utifrån kooperativt lärande. Studien presenterar även lärarens roll inom kooperativt lärande för att uppnå så goda resultat som möjligt i klassrummet. Därefter har resultatet kopplats till en delaktighetsmodell framtagen av tidigare professor vid Stockholms Universitet, Ulf Jansson. Resultatet av kunskapsöversikten visar att kooperativt lärande främjar elevernas delaktighet. Heterogena grupper visar sig vara bättre än homogena eftersom elever med olika kunskapsnivåer blandas, får ta del av varandras kunskaper och använder varandra som hjälpmedel. Kunskapsöversikten visar även att läraren har en betydelsefull roll inom kooperativt lärande och det är hens ansvar att sätta ihop eleverna i grupper samt att se till så att alla elever får en tydlig roll och att de fullföljer uppgiften. Resultatet visar även att läraren bör vara tillgänglig och stötta eleverna längst arbetets gång för att främja elevaktiviteten.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning………...5

2. Syfte och frågeställning………6

3. Centrala begrepp………..7

3.1 Kooperativt lärande………...…7

3.2 Delaktighetsmodellen……….…7

4. Metod ……….………...8

4.1

Databaser……….……….8

4.2 Trunkerande sökningar……….………..8

4.3 Sökord………...8

4.4 Kedjesökning………..10

4.5 Metoddiskussion……….10

5. Resultat………12

5.1

Delaktighetsmodellen………12

5.2 Lärarens roll………14

5.3 Heterogena och homogena grupper……….17

5.4 Grupphat ………....19

6. Diskussion………...…..21

6.1

Framtida forskning ………23

5

1. Inledning

Samarbete har alltid varit en viktig faktor i mänsklighetens historia. Det har varit grundstenen i skapandet och utvecklingen av samhällen. Digitalisering, globalisering och interkulturella relationer har utvecklats i rekordfart. Jordklotet har blivit en alltmer komplex värld och för att förstå och kunna orientera i den behöver vi de rätta verktygen och kunskaperna om samhället (Lgr11, 2011). Samarbete är viktigt ur alla aspekter och på alla platser, även svenska styrdokument har betonat fördelarna med det. Skolverket skriver att det goda samarbetet vid sidan om en trygg lärmiljö främjar både trygghet och studiero (Skolverket, 2019). Den goda medborgaruppfostran har sin grund i skolan. En lärare som bedriver en undervisning som gör det möjligt för elever att vara aktiva i gemenskap med andra skapar goda förutsättningar för delaktighet (Skolinspektionen, 2018).

Begreppet kooperativt lärande, vilket vidare kommer att definieras är en arbetsmetod som fokuserar på olika former av elevsamarbete i grupp. Fler lärare har börjat implementera arbetsmetoden i sina klassrum, som lärarstudenter har vi stött på det i kurslitteratur men tyvärr väldigt övergripligt.

6

2. Syfte och frågeställning

Skolinspektionen (2018) lyfter fördelarna med samarbete och hävdar att det är en god förutsättning för delaktighet. Ett av samhällskunskapsämnet syfte är att eleverna ska genom undervisningen ges möjlighet att utifrån personliga erfarenheter och aktuella händelser uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar. Därigenom ska eleverna stimuleras att engagera sig och delta i ett öppet meningsutbyte om samhällsfrågor (Lgr 11, 2011). Syftet med kunskapsöversikten är att undersöka hur läraren skapar förutsättningar för delaktighet utifrån kooperativt lärande. För att besvara frågan har vi valt att definiera delaktighet utifrån skolinspektionens sex olika identifierbara aspekter, tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi.

Kunskapsöversiktens frågeställningar är följande:

- Hur skapar man förutsättningar för delaktighet utifrån kooperativt lärande?

- Vilka aspekter av delaktighetsmodellen får en ökad betydelse med kooperativt lärande? - Vilken är lärarens roll i kooperativt lärande?

7

3. Centrala begrepp

I detta avsnitt har vi skrivit en förklaring till delaktighet och kooperativt lärande. Begreppen nämns löpande under arbetets gång.

3.1

Kooperativt lärande

Kooperativt lärande är ett sammarbetssätt som innebär att elever arbetar i mindre grupper med ett gemensamt mål. Det som skiljer kooperativt lärande från andra typer av samarbete är att grupparbetet är väl strukturerat och utgår utifrån PIES-metoden (positivt ömsesidigt beroende, personligt ansvar, lika delaktighet och samtidig interaktion). För att grupparbetet ska fungera behöver gruppmedlemmarna utforma ett gemensamt mål, samtidigt som var och en tar ett personligt ansvar. Det är viktigt att arbetsuppgiften är utformad så att det uppmuntrar eleverna att samspela med varandra (Kagan & Stenlev, 2017).

3.2

Delaktighetsmodellen

Delaktighetsmodellen är en tankestruktur som har tagits fram av Ulf Jansson, tidigare professor vid institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet. Tanken med modellen är att den ska tydliggöra vad delaktighet är och hur man kan skapa förutsättningar för delaktighet i skolverksamheten. Skolinspektionen (2018) använder modellen i sin rapport Att

skapa förutsättningar för delaktighet i undervisningen. Rapporten utgår från 23 skolor där

Skolinspektionen har bedömt hur lärare skapar förutsättningar för delaktighet i undervisningssituationer för alla elever, detta har bedömts utifrån de sex aspekterna som ingår i delaktighetsmodellen. Rapporten identifierar sex aspekter inom delaktighet: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande och autonomi. I avsnitt 5 beskriver vi dem utförligare (Skolinspektionen, 2018).

8

4. Metod

En kunskapsöversikt är som namnet låter, en systematisk litteraturstudie. Undersökningsfältet består av befintliga vetenskapliga texter, rapporter och forskning. Uppgiften är att systematiskt söka, kritiskt granska och i sin tur sammanställa den kunskap som man valt. Det är ett flerstegs arbete som innebär att man alltid måste motivera sina val och slutsatser.

Vi inledde studien med att skriva ner alla tänkbara sökord utifrån vår frågeställning och översatte de även till engelska i hopp om flera sökresultat. De engelska översättningarna visade sig vara hjälpfulla eftersom vi insåg att det valda forskningsområdet är ganska outforskat i Sverige.

4.1. Databaser

Databaserna som har använts till denna kunskapsöversikt är Education Resources Information Centre (ERIC), European Research Council (ERC) och Swepub. Utöver dessa söktjänster som dominerat vår systematiska sökning har vi även testat sökningar i Google Scholar och Libsearch.

4.2. Trunkerande sökningar

I vårt försök att få ut så mycket som möjligt i sökresultatet och inkludera alla begrepp som är relevanta i vår sökning, har vi valt att trunkera. Trunkering av sökningar innebär att man ersätter början eller slutet av ett ord med en asterisk, exempelvis begreppet elementary school blev

elementery*.

4.3. Sökord

Som ovanstående nämnt har urvalet av sökorden varit ytterst viktigt för oss. Ju mer relevanta träffar, desto större chans att besvara syfte och frågeställning på ett korrekt sätt. Det är därför vi använde oss av trunkering i nästan alla sökningar men även OR och AND mellan orden. OR har använts mellan ord som; elemantary school, high school, primary school. Apostroftecken har också varit ett bra hjälpmedel, då det låser in två eller flera ord och

9

sökningen görs i block. Exemplet nedan visar skillnaden på antal sökträffar med och utan apostroftecken i databasen ERC:

Den 20/11 gjorde vi vår första sökning i Swepub och använde oss av sökorden; delaktighet i skolan och begränsade träffarna till vetenskaplig. Här fick vi fram 15 st artiklar, gick igenom alla rubriker och abstracts och valde sedan en intressant doktorsavhandling Delaktighet i skolans

vardagsarbete, av universitetslektorn Helene Elvstrand, vid Linköpings Universitet.

Vår nästa sökning gjorde vi den 23/11 på databasen ERIC med sökorden; (Student influence OR Pupil influence) AND (elementary* OR Primary* OR School*) AND cooperative learning. Vi avgränsade årtalen från 1995 - 2020 samt peer-review. Antal träffar var 67, efter att vi läst rubrikerna så valde vi att avgränsa ytterligare för att få fram artiklar som behandlar endast de sökorden vi ville. Vi använde oss därför utav apostroftecken och det minskade träffarna eftersom den sökte exakt på våra sökord. (“Student influence" OR "Pupil influence") AND (elementary* OR Primary* OR School*) AND "cooperative learning". Antal sökresultat visar även tydligt på apostroftecknens betydelse. Vi arbetade systematiskt vidare med de 27 träffarna och utgick sedan från rubrik, abstract och en överblick på källan för att på så vis bestämma vilka vi vill göra en djupdykning i. Artiklarna vi fann användbara för vårt arbete är skrivna av Wilkinson & Fung (2002), Vedder, Oortwijn, Fortuin & Boekaerts (2008) samt Webb (1995).

Vi använde styrdokumenten LGR11 och GY11 som utgångspunkt i vårt arbete. På skolinspektionens hemsida fick vi fram en rapport Att skapa förutsättningar för delaktighet. Rapporten är skriven av Therese Mineur, tidigare doktorand inom handikappvetenskap vid Halmstads universitet. Rapporten utgår från specialpedagogiska skolmyndighetens stödmaterial

Delaktighet – ett arbetssätt i skolan skriven av Kristina Szönyi och Tove Söderqvist Dunkers.

Författarna presenterar delaktighet som ett stöd till skolor, pedagoger, lärare, skolledare och andra – att hitta sitt sätt att arbeta med delaktighet. Delaktighetsmodellen är en modell som är framtagen av Ulf Janson, pedagogik och didaktikprofessor vid Stockholms universitet och som vi kommer att presentera i resultaten.

10

4.4. Kedjesökning

Databasen Swepub visar som namnet tyder, endast svenska sökresultat och som tidigare nämnt görs det inte lika mycket forskning om kooperativt lärande i Sverige jämfört med andra länder utanför Sverige, exempel Kanada. Databasen är inte heller lika stor och komplex som exempelvis ERC därför gjorde vi färre sökningar i hopp om resultat. Sökordet Kooperativt

lärande gav endast tre träffar där vi utifrån abstract fann endast en intressant

konferensavhandling men som vi tyvärr inte hade tillgång till fulltexten. Vi sökte vidare på författaren Karin Forslund Frykedal som skrivit konferensavhandlingen och fick då 43 stycken träffar. Avgränsade med funktionen “vetenskaplig” och gick på så vis ner till 21 träffar. Vi plöjde igenom rubrikerna och utifrån sökningarna utesluta flera tills vi fann en intressant “Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete” (Forslund, 2008). Denna doktorsavhandling har satt grunden i vår studie om kooperativ lärande och det är genom den systematiska kedjesökningen vi hittade artikeln.

Robyn Gillies och Alison Burke är två namn som nämns mycket i denna kunskapsöversikt. Både Gillies och Burke är professorer från USA och har gjort mängder med forskning kring kooperativt lärande, gruppdynamik och pedagogik. Främst Gillies vars huvudintresse är just kooperativt lärande och de pedagogiska verktygen i klassrummet. Vi har fördjupat oss i fyra artiklar skrivna av Gillies och Burke: Cooperative Learning: Development in Research (Gillies, 2014), The Effects of Cooperative Learning on Junior High School Students’ Behaviors (Gillies, 2008), The behaviors, interactions, and perceptions of junior high school students during small-group learning (Gillies, 2003) och Group work: How to use groups effectively (Burke, 2011).

Den 25/11 gjorde vi en ny sökning. Vi använde oss av sökord “Cooperative learning”, men denna gång applicerade vi Gillies och Burke för att specificera träffarna och det var på så sätt vi fick fram vetenskapliga artiklar skrivna av ovanstående forskare som visade sig vara aktuella för vår kunskapsöversikt. Vi fick fram 30 artiklar och precis som tidigare gick vi igenom rubrik och abstrakt för att hitta relevanta artiklar. Vi fann sammanlagt fyra intressanta artiklar som vi kommer att använda oss utav.

11

4.5. Metoddiskussion

Våra sökningar har varit varierande. Vi har utfört systematiska sökningar och funnit intressanta vetenskapliga artiklar inom det berörda området. Vi valde att skriva olika sökord för att optimera sökningen efter material som skulle vara behjälpliga i vårt arbete. Dels för att ämnet är stort för att avgränsa oss till vårt syfte och frågeställning.

Inledningsvis använde vi som tidigare nämnt, en systematisk sökmetod med sökord som stegvis ökades för att få mer specifika sökningar. Vi har även gjort trunkerade sökningar och kedjesökningar. I sökning nummer två, som gjordes den 23/11 fick vi fram artiklar av Vedder, Oortwijn, Fortuin, Boekaerts och Wilkinsson. I deras artiklar nämndes ofta namnen Burke och Gillies. Vi valde då att utföra en sökning specifikt på deras namn och sökorden som ovan presenterats. Detta kan anses vara osystematiskt, men anledningen till att vi gjorde den separata sökningen var för att Burke och Gillies är två framgångsrika forskare inom kooperativt lärande och därför anser vi att det är relevant att ha med dem i vår kunskapsöversikt.

Vi har också gjort sökningar på Skolverkets och Skolinspektionens hemsida för att läsa artiklar och rapporter om delaktighet och hur lärare i Sverige arbetar för att öka förutsättningar för delaktighet. Vi hittade en rapport som beskriver delaktighetsmodellen ingående, Att skapa

förutsättningar för delaktighet i undervisningen (Skolinspektionen, 2018). Rapporten har varit givande

i vår kunskapsöversikt eftersom den lyfter upp metoder för hur man arbetar aktivt i klassen för att öka elevers delaktighet i olika undervisningssituationer. Rapporten presenterar en empirisk studie som är gjord på 23 olika skolor i Sverige.

12

5. Resultat

I denna del presenterar vi det viktigaste resultatet från våra sökningar: delaktighetsmodellens sex aspekter, lärarensroll i grupparbete, grupphat, heterogena och homogena grupper.

5.1. Delaktighetsmodellen

Syftet med delaktighetsmodellen är att tydliggöra vad delaktighet är och hur man skapar förutsättningar för delaktighet i skolverksamheten. Modellen bygger på sex aspekter: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi (Skolinspektionen, 2018).

Varje elev har rätt att tillhöra en klass eller grupp och hen ska även känna en tillhörighet informellt. På skolor där utformningen av undervisningen främjar elevers tillhörighet arbetar eleverna oftast tillsammans i klassrummet. Alla deltar i klassdiskussioner och får stöd av läraren, specialpedagog samt utav sina klasskamrater. Detta är en förutsättning att främja tillhörighet eftersom eleven i hög grad inkluderas i alla lärmiljöer (Skolinspektionen, 2018). Läraren har även ett ansvar att driva en strukturerad undervisning för att öka förutsättningarna för tillgänglighet som består av socio kommunikativt samspel, tillfälligt meningsskapande och fysisk tillgänglighet. Några exempel på strukturerad undervisning är att skriva dagens lektion på tavlan, ha en tydlig början och avslut på lektionen och tydliga instruktioner.

För att uppnå ytterligare ökad delaktighet är det naturligt att låta eleverna få vara med i utförandet av en gemensam aktivitet, enligt den tredje aspekten samhandling. Enligt Skolinspektionen (2018) ökar delaktigheten avsevärt när eleverna interageras via samhandling. På så vis får dem möjligheten att lära sig utav varandra och stötta varandra i sin utveckling. Det är dock viktigt att läraren förutbestämmer grupperna samt att den finns där som stöd för eleverna under ett grupparbete. För att uppnå ett så optimalt samarbete som möjligt är det viktigt att läraren tillsammans med eleverna samtalar om innebörden med ett grupparbete (Skolinspektionen, 2018). I de klasser där samhandling utförs och som Skolinspektionen har observerat upplever eleverna att samarbetet har bidragit till att dem har lärt känna varandra

13

mer, peppar varandra i klassen och följden av detta är att arbetsmiljön har blivit lugnare (Skolinspektionen, 2018). EPA är ett uppskattat arbetssätt av många lärare. Enligt modellen får eleverna först några minuter att tänka enskilt, sedan i par och slutligen en gemensam diskussion i klassen (Sznöyi och Söderqvist Dunkers, 2015).

När eleverna samarbetar är det viktigt att deras delaktighet i en aktivitet eller kontext bekräftas, uppskattas, respekteras och accepteras av andra. För att främja delaktighet via erkännande är det i ytterst vikt att läraren utformar uppgifter där alla elever får möjlighet att visa upp sina förmågor, samt att alla elevers förutsättningar tillför något i ett samarbete med andra elever. Ett lugnt klassrumsklimat där läraren aktivt arbetar med värdegrund bidrar till en samhörighet i klassen. Läraren ska aktivt arbeta med att alla elever bekräftas och accepteras i klassen. I de flesta skolor där delaktighet i form av erkännande uppfylls i hög grad har elever visat omtanke om varandra genom att vara hjälpsamma och stöttande. Till en början har lärarna uppmuntrat eleverna till att vara hjälpsamma och stötta varandra och efter en tid så bildas det en miljö i klassen där läraren inte behöver vaka över klassen, utan det ses som en självklarhet av eleverna (Sznöyi och Söderqvist Dunkers, 2015).

Elevens engagemang kan vara beroende utav de andra aspekterna i delaktighetsmodellen. För att eleven ska känna sig engagerad behöver den känna tillgänglighet i klassen eller att eleven känner delaktighet via andras erkännande. För att främja engagemang hos eleverna är det viktigt att läraren har en positiv inställning till undervisningen, att exempelvis utforma uppgifter som är varierande i form av grupparbete, sociala samspel där man förklarar undervisningssekvenser och kopplar detta till elevers olika erfarenheter (Skolinspektionen, 2018).

När eleverna får ansvar över sitt eget lärande, samt när läraren ger dem möjlighet till inflytande i undervisning stärks elevernas autonomi. De flesta lärarna som arbetar aktivt för att främja elevers autonomi utgår från VÖL-modellen (vad vi vet, vad vi önskar, vad vi lärt oss). I början av ett arbetsområde diskuterar man med eleverna vad de redan vet, när man har presenterat lärandemålen får de kort säga vad de önskar att lära sig och efter ett arbetsområde får eleverna möjlighet att reflektera vad de lärt sig. På detta sett får eleverna möjlighet att ta ansvar över sitt eget lärande (Sznöyi och Söderqvist Dunkers, 2015).

14

5.2. Lärarens roll

Läraren spelar en central roll inom kooperativt lärande menar Gillies (2014). Det är varje lärares eget val att implementera det i undervisningen. Fördelen är att eleverna blir mer delaktiga i undervisningen när de får möjlighet att utveckla sitt lärande i samspel med klasskamrater (Gillies, 2014). Det är dock inte en enkel uppgift för läraren att konstruera elevgrupper som kommer väl överens, arbetar effektivt och visar goda resultat. Man kan inte heller anta att alla elever redan vet hur ett grupparbete går till. Men som en lösning på detta har Burke (2011) presenterat tre stycken punkter på åtgärder som är till för läraren.

Första ståndpunkten är att det är viktigt att se till att varje elev är på spåret och förstår uppgiften och syftet med den. Eleven ska även ha tagit del av kunskapskraven samt lärandemålen för att veta vad som förväntas av den, hur examineringen kommer att gå till och vilka kunskaper hen kommer att ha utvecklat efter grupparbetet. Det andra är att läraren måste tydliggöra begreppet konstruktiv kritik och lära eleverna metoden att lyssna på andra samt hur man ger och tar emot kritik. Den tredje och sista punkten är att undervisa eleverna i konflikthantering. Konflikter och oenighet är ofta förekommande i ett grupparbete och därför är det till fördel att hantera dessa diskussioner i helklass innan uppstart av ett arbetsområde i grupp. Läraren ska i det största mån se till att inte splittra på grupper trots eventuella oenigheter. Eleverna ska med hjälp av läraren lära sig att kommunicera och samarbeta på det bästa möjliga sätt för att uppnå det mål som de satt från början (Burke, 2011).

Elvstrand (2009) skriver om sin observation av olika grupparbeten på Torpskolan som ligger i mellersta Sverige. Observationen pågick under år 2002–2004 i två klasser där sammanlagt 42 barn ingick. I sin empiriska studie kom Elvstrand (2009) fram till att lärarens roll i grupparbete är avgörande för att det ska fungera. Läraren bör även träna eleverna i konflikthantering för att de ska vara självständiga i framtiden. Under en av observationerna lämnar läraren klassrummet vid flera tillfällen under lektionen. När han väl är i klassen sitter han framme vid katedern och lägger ingen större fokus på hur grupperna fungerar. Det är en orolig arbetsmiljö i klassen, eleverna säger fula ord och springer vid vissa tillfällen runt. Även de elever som arbetar flitigt i grupper påverkas då de vid upprepade tillfällen säger åt sina klasskamrater att arbeta och sluta störa (Elvstrand, 2009).

15

Händelsen som beskrivs ovan visar hur det gemensamma arbetet som läraren såg som ett tillfälle för eleverna att öka sin delaktighet och skapa ett gemenskapsbyggande snarare leder till att eleverna särskiljs i aktiviteten. Eleverna lämnas ensamma under större delen av lektionen, då läraren lämnar dem vid flera tillfällen. Bristande vuxenstöd i grupparbete kan leda till en ojämlikhet mellan eleverna. Detta i sin tur kan leda till elever istället väljer att jobba ensamma eller att eleverna helt enkelt får lära sig att stå ut med att bli retade och ifrågasatta. Att elever ska övas i att klara konflikter på egen hand kan ses som en träning i ökat ansvarstagande. Elvstrand (2009) menar däremot att i denna händelse går det inte att förutse om träning i konflikthantering hade löst situationen i klassen och bidragit till ett lugnare klassrumsklimat. Flera studier visar att lärarens roll är det avgörande för ett framgångsrikt kooperativt samarbete. Elevers prestanda förstärks när läraren uppmuntrar elever att använda varandra som hjälpmedel och se grupparbete som ett tillfälle att utveckla förmågor med varandras hjälp (Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder, 2008). Tydliga instruktioner är en av de viktigaste punkterna menar Webb (1995). Eleverna bör få en tydlig överblick på vad som förväntas utav varje individ i gruppen och ha en tydlig plan på hur arbetet ska genomföras. Att arbeta utifrån kooperativt lärande innebär att eleverna får tydliga roller inom gruppen och därmed blir det enklare att utföra arbetet (Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder, 2008).

Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder (2008) genomförde en studie på hur viktig lärarens roll är i kooperativt arbete. Studien undersöker effekten av lärarens uppmuntran och stimulering att elever ska använda varandra som hjälpmedel samt motivera eleverna att samarbeta. Undersökningen utfördes genom att lärarens roll manipulerades i undervisningen utifrån två sätt. Det första är “experimental group” vilket innebär att läraren sätter ihop grupperna och eleverna får i början av arbetet tydliga roller och vad som förväntas av varje individ. De flesta lärarna som deltog i undersökningen satte ihop grupperna utifrån elevers förkunskaper, lågpresterande elever blandades i grupper med högpresterande elever. Tydlig presentation av gruppuppgiften ingick i introduktionen. När eleverna fick sätta igång med arbetet gick läraren runt till varje grupp och förklarade för varje gruppmedlem vikten av den individuella prestationen. Eleverna arbetade med gruppuppgiften under lärarens syn och läraren hade under arbetets gång kontinuerlig personlig feedback till varje gruppmedlem (Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder, 2008). Gillies (2008) menar på att denna sammansättning av

16

grupp bidrar till att eleverna samarbetar bättre med varandra och får möjlighet att vara en hjälp för varandra. Eleverna vet tydligt vad som förväntas av dem och tenderar att arbeta mer effektivt under arbetets gång.

Den andra undersökningen utgick från “control group”, det innebär att eleverna själv fick bestämma vem de ska arbeta i grupp. Eleverna får sköta sig själva och tilldela uppgifter i gruppen själv. Lärarens huvudansvar blir att se till att det är en lugn arbetsmiljö i klassen. Eleverna får sitta fritt och arbeta var de vill på skolan, och får själva be om hjälp eller stöd från läraren. När grupperna konstruerades av själva eleverna i klassen så var det första tecknet att en eller två elever ville arbeta själva samt blev uteslutna ur gruppen. Många elever valde att arbeta med vänner i klassen och valde inte grupp utifrån vem de arbetar bäst med utan vem de är närmast vän med. Många grupper som bestod av lågpresterande elever hängde inte med i arbetet, och de hade även svårt att förklara vad den individuella prestationen bidragit med i gruppen (Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder, 2008). Gillies (2008) kallar denna gruppsammansättning för “unstructed groups” och går i linje med Boekaerts, Oortwjin, Fortuin och Vedder (2008) att det inte är en bra gruppindelning.

Resultatet av undersökningen visade tydligt att “experimental group” där läraren har huvudansvaret för gruppindelningen och är en tydlig handledare under arbetets gång, ökar elevers prestation och därmed bidrar till en ökad kunskap. Elever i experimentgruppen upplever högre motivation att samarbeta än elever i kontrollgruppen, främst svaga elever. Det visade sig att elever i experimentgruppen uppnådde högre resultat i matematik än elever i kontrollgruppen, framförallt svaga elever. Experimentgrupp eleverna använde varandra som hjälpmedel i gruppen och eleverna kunde efter avslutandet på arbetsområdet motivera sina egna insatser i grupparbetet samt ha en bättre förståelse över sin utveckling och sitt lärande. Experimentgrupperna bidrog även till ett lugnare klassrumsklimat (Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder, 2008).

17

5.3. Heterogena och homogena grupper

Det finns olika sätt att skapa grupper i ett klassrum. Ett sätt är att man skapar heterogena grupper, där elever med olika kunskapsnivåer samarbetar tillsammans. I heterogena grupper skapas en variation av kunskap och strategier där eleverna kan dra nytta av varandra (Forslund 2008). Läraren använder elevernas kunskapsmässiga mångfald och låter eleverna vara ett stöd och resurs för varandras inlärning genom heterogena grupper (Wilkinson och Fung, 2002). Elever med mindre kunskapsmässig förståelse kan oftast ses som vinnare i heterogena grupper, detta förstärks av forskning (Gillies 2003). Gruppmedlemmar med mer utvecklad ämneskunskap förmåga förväntas förklara för resten av eleverna i gruppen vad som ska göras och hur uppgiften ska lösas. Fördelen med heterogena grupper för elever med mer utvecklad ämneskunskap förmåga är att de kan öka sina kunskaper genom att förklara och förtydliga arbetet. Detta kan i sin tur även leda till en ökad egen förståelse av innehållet, utveckla nya perspektiv och konstruera en bättre förståelse än vad som fanns innan (Forslund, 2008). Högpresterande elever tenderar att arbeta bra oavsett gruppindelning. Högpresterande elever som arbetar i en homogen grupp tenderar att inte förklara eller diskutera arbetet medan lågpresterande elever i homogena grupper kan leda till att eleverna ger felaktiga förklaringar till varandra (Gillies, 2003). I högpresterande grupper anser medlemmarna att alla vet vad dem ska göra och detta i sin tur kan leda till att eleverna arbetar självständigt med att lösa uppgiften (Wilkinson och Fung, 2002). Gillies (2003) menar att högpresterande elever har mer nytta av homogena grupper eftersom att de får möjlighet att lyssna till elever med lika hög eller högre ämneskunskapsnivå. Högpresterande elever ges inte samma förutsättning i heterogena grupper.

Robyn Gillies har som tidigare nämnt ett stort intresse för kooperativt lärande och skrivit många forskningsrapporter om ämnet. I en annan empirisk studie undersöker hon effekterna av kooperativt lärande i en gymnasieskola och studerar hur gruppdiskussioner bidrar till ökad interaktion mellan elever på ett sätt som hon aldrig tidigare beskådat (Gillies, 2008). Hon beskriver elevernas tankeutbyte som ett tillfälle att generera kunskap som de inte hade kunnat möta på annat sätt. Genom att delta i en ömsesidig muntlig interaktion med sina klasskamrater lär man sig att använda språket på ett helt annat sätt för att beskriva sina upplevelser samt att

18

eleverna på så sätt också uppmärksammar varandras svagheter. Genom samarbete ställs eleverna närmre varandra och därför har dem oftast bättre koll än läraren på vad gruppmedlemmarna kan och inte kan. När de sedan ska förklara och se till så att kamraten är på spåret, använder de sig av ordval som kamraten förstår. Denna kunskapsspiral kopplar Gillies (2008) till Vygotskijs idé om den proximala utvecklingszonen och menar att ett sådant kooperativt lärande där samarbete står i centrum, är ett led i arbetet att uppnå utvecklingen (Gillies, 2008).

5.4. Grupphat

Det är många känslor som väcks till liv när man hör ordet “grupparbete”. Vissa elever stönar och klagar medan andra blir glada. Detta fenomen kallar Burke (2011) för “grupphat” och han menar att det finns fler människor som upplever grupparbete som jobbigt än bra. Men det finns några faktorer som kan underlätta grupparbetet och minska på det så kallade grupphatet. Som tidigare nämnt är tydliga instruktioner från läraren viktigt samt att gruppmedlemmarna redan i förhand har realistiska förväntningar på hur arbetet kommer att funka. För att detta arbetssätt har både för - och nackdelar, uppmärksammar man eleverna om det minskar risken för konflikter och missförstånd (Burke, 2011).

Burke presenterat sex fördelar och fyra nackdelar med grupparbete. Hon lyfter argumentet om att man i grupp har större möjlighet att samla och värdera information på ett korrekt sätt jämförelsevis individuellt. Det är träning inför framtiden då samarbete har blivit en alltmer uppskattad förmåga hos arbetstagare i USA (Burke, 2011). Hon menar också att grupper stimulerar kreativitet och att diskussioner i mindre grupp bidrar till förhöjd inlärningsförmåga för att man kommer ihåg det mer, likt det uråldriga ordspråket “två huvuden är bättre än ett” (Burke, 2011).

Två av lärarna som deltar i Elvstrand (2009) studie säger att sociala samspel mellan eleverna är en faktor för att skapa förutsättningar för delaktighet. En av lärarna säger att hon arbetar mycket med grupparbete i klassrummet och olika arbetsmetoder inom kooperativt lärande som exempelvis EPA (Enskilt, par, alla). EPA innebär att varje elev får tillfälle att tänka själv, sedan diskuterar man det med en kamrat och slutligen tas diskussionen upp i helklass där eleverna

19

ska diskutera tillsammans. När det finns socialt samspel i en klass så leder detta oftast till att eleverna får en förståelse för varandras åsikter och tankar, detta i sin tur bidrar till elevers erkännande och känsla av sammanhang i klassen. Delaktighet sker i ett sammanhang, i en aktivitet tillsammans med andra. Olika typer av aktiviteter och sammanhang ställer olika krav på individen och på omgivningen (Elvstrand, 2009).

Trots fördelarna finns det stunder då problem uppstår. Exempelvis pressen i att följa majoritets opinionen för att undvika konflikter, trots att man egentligen inte tycker så. Det kan hända att en dominant i gruppen tar över diskussionerna men Burke har även lyft den mest vanliga problematiken som uppstår - nämligen räkmackan. Att vissa gruppmedlemmar förlitar sig för mycket på andra och kommer undan med sin egen prestation. Det är därför det är av ytterst vikt att redan i början sätta ett gemensamt mål och ansvarsfördelning så att alla tillsammans jobbar dit de ska (Burke, 2011).

20

6. Diskussion

Med koppling till kunskapsöversiktens syfte och frågeställning har studiens fokus varit att synliggöra vilka aspekter inom delaktighetsmodellen som får en ökad betydelse i arbetet med kooperativt lärande.

Ett av samhällskunskapsämnets syfte är att eleverna ska ges förutsättningar att engagera sig och delta i öppna diskussioner om samhällsfrågor. Eleverna ska också uttrycka och pröva sina ställningsantaganden i möten med andra uppfattningar (Lgr11, 2011). Resultatet har synliggjort forskningen kring de olika faktorerna inom kooperativt lärande och hur detta arbetssätt bidragit till ett aktivt elevdeltagande på skolor. Även lärarens betydelsefulla roll har synliggjorts i resultatet och det framkommer tydligt vad hen bör tänka inför och under ett grupparbete. För att gå in i en roll inom kooperativt lärande tänker vi att det är viktigt att man är tränad i det och förstår innebörden, detta gäller både läraren och eleven.

Tillhörighet är den aspekten inom delaktighetsmodellen som sätter grunden för resterande fem aspekter. Det är viktigt att eleven först och främst känner tillhörighet i klassen för att på så vis vara bekväm med klasskamraterna, vilket är den första förutsättningen för ett lyckat grupparbete. Tillhörighet är något man arbetar aktivt med i klassen kontinuerlig, detta kan vara i form av gruppdiskussioner så att elever lär känna varandra samt att de lär sig respektera varandras åsikter. Ett kunskapskrav i samhällskunskap är att eleven värderar och uttrycker olika ståndpunkter i olika samhällsfrågor och att eleven kan växla mellan olika perspektiv. Att diskutera olika samhällsfrågor i klassrummet kan bidra till att eleverna övas i att uttrycka och pröva sina ställningsantaganden i möte med andra uppfattningar som kan uppkomma i klassrummet, därmed kan elevers perspektiv utvidgas. (Lgr11, 2011)

För att uppnå en god arbetsmiljö i klassrummet och öka delaktigheten via samhandling är det viktigt att läraren förutbestämmer grupperna samt att läraren finns som stöd för eleverna i grupparbetet. Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder (2008) empiriska studie visar på att experimental group bidrar till en ökad delaktighet hos majoriteten av eleverna, det bidrar även till ett ökat lärande och i de flesta fall bidrar det till ett lyckat grupparbete. I heterogena grupper skapas en variation av kunskap och strategier där eleverna kan dra nytta av varandra (Forslund, 2008). Den optimala gruppsammansättningen för en ökad delaktighet hos eleverna är grupper

21

som är förutbestämda utav läraren och dessa grupper ska blandas utifrån elevers kunskapsnivå, så det blir en heterogen grupp. Resultatet visar dock att det inte är enkel uppgift för läraren att konstruera elevgrupper. Svårigheten i detta är att gruppmedlemmarna ska komma väl överens, arbeta effektivt och visa goda resultat att förebygga alla de kommande problem som kan uppstå.

En annan aspekt inom delaktighetsmodellen (Skolinspektionen, 2018) är erkännande. Det innebär att elevers delaktighet i en aktivitet eller en kontext bekräftas, uppskattas, respekteras och accepteras av andra. Läraren ska aktivt arbeta med att alla elever bekräftas och accepteras i klassen. För att främja delaktighet via erkännande är det viktigt att läraren utformar uppgifter där alla elever får möjlighet att visa upp sina förmågor samt att alla elevers förutsättningar tillför något i ett samarbete med andra elever. Att arbeta utifrån kooperativt lärande innebär att eleverna får tydliga roller inom gruppen och däremot blir det enklare att utföra arbetet (Oortwjin, Boekaerts, Fortuin & Vedder, 2008). Burke (2011) menar att mindre grupper bidrar till att elevers delaktighet i grupparbetet ökar. Det som kännetecknar kooperativt lärande är framförallt mindre grupper. Fördelen med mindre grupper är att läraren får bättre koll över den individuella prestationen i gruppen. Det är enklare för läraren att ge individuell feedback till varje elev och främja varje elevs delaktighet till grupparbetet (Burke, 2011). Att arbeta med kooperativa gruppsammansättningar kan bidra att elevers erkännande förstärks vilket i sin tur bidrar till en ökad delaktighet hos eleven.

Engagemang som är ytterligare en aspekt inom delaktighetsmodellen innebär att elever känner sig motiverade och engagerade i undervisningssituationer. Utifrån vårt resultat av elevers delaktighet inom kooperativt lärande har vi kommit fram till att för att elever ska känna sig engagerade behöver de först nämnda aspekterna uppfyllas först. När en lärare ger tydliga instruktioner, konstruerar grupper som samarbetar bra och hjälper varandra kan detta leda till att elevers engagemang förstärks.

Vi har inte kunnat komma fram till om elevers autonomi stärks utifrån kooperativt lärande. En anledning till detta är att grupper som är sammansatta av läraren visar sig ha en bättre funktion än grupper som eleverna själva konstruerar. På så vis minskar elevers inflytande över gruppsammansättningar. Däremot visar resultatet att elevers som ges tydliga roller inom ett

22

grupparbete tar större ansvar över sitt lärande, detta tyder på att deras autonomi förstärks eftersom att de ges möjlighet att påverka sitt lärande.

6.1 Framtida forskning

I den här kunskapsöversikten fann vi studier som beskrev kooperativt lärande och delaktighetsmodellen, som vi sedan studerade sambandet mellan. Förslag till framtida forskning är framförallt svensk forskning inom kooperativt lärande och delaktighet. Flera av forsknings artiklarna som vi använt oss utav studerar kooperativt lärande inom matematik, vi saknade forskning om kooperativt lärande inom samhällskunskapen. Efter att ha läst och studerat kring det har vi förstått fördelarna med ett sådant arbetssätt och hade gärna sett en ökning av det i Sverige. Studierna vi tagit del av har främst beskrivit lärarens roll, därav även vårt fokus på det. Vi tyckte dock att elevperspektivet saknades inom kooperativt lärande. För att såsom resultatet visat är det av ytterst vikt att läraren försäkrar sig om att alla elever har förstått uppgiften innan starten vid ett grupparbete - men är det möjligt att få med alla elever på tåget, i så fall hur mäter man att de verkligen har förstått?

23

Referenser

Burke, A. (2011). Group work: How to use groups effectively. The Journal of Effective Teaching, 11(2), ss. 87-95.

Tillgänglig på internet: https://uncw.edu/jet/articles/Vol11_2/Burke.pdf Hämtad: 2019-11-09

Elvstrand, H. (2009). Delaktighet i skolans vardagsarbete [Elektronisk resurs]. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2009

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-19836 Hämtad: 2019-11-29

Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och

interaktionsmönster i samarbetssituationer. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2008.

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-11341 Hämtad: 2019-11-27

Gillies, R. M. (2003). The behaviors, interactions, and perceptions of junior high school students during

small-group learning. Journal of Educational Psychology, 95(1)

Hämtad: 2019-12-02

Gillies, R. M. (2008). The Effects of Cooperative Learning on Junior High School Students’ Behaviours,

Discourse and Learning During a Science-Based Learning Activity. School Psychology International.

Tillgänglig på internet: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0143034308093673 Hämtad: 2019-11-29

Gillies, R. M. (2014). Cooperative learning: Developments in research. IJEP—International Journal of Educational Psychology, 3, 125-140.

Tillgänglig på internet:

https://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/ijep/article/view/1087/pdf Hämtad: 2019-11-30

24

Kagan, S., Stenlev, J. (2017). Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur

Oortwijn, M., Boekaerts, M., Vedder, P., Fortuin, J. (2008). The impact of a cooperative learning

experience on pupils’ popularity, non‐cooperativeness, and interethnic bias in multiethnic elementary schools.

Educational Psychology, 28 (2), 211 - 221 (2008).

Tillgänglig på internet: file:///Users/mirlindaismaili/Downloads/EdPsy2008.pdf Hämtad: 2019-11-29

Skolinspektionen (2018). Att skapa förutsättningar för delaktighet i undervisningen [Elektronisk resurs]. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och- rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/att-skapa-forutsattningar-for-delaktighet-i-undervisningen/

Hämtad: 2019-11-25

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019.

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Hämtad: 2019-11-25

Skolverket. (2019). Goda relationer mellan elever främjar trygghet och studiero.

Tillgängligt på internet: https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i- arbetet/stod-i-arbetet/koll-pa-studiero/goda-relationer-mellan-elever-framjar-trygghet-och-studiero.

Hämtad 2019-12-01

Szönyi, K., Söderqvist Dunkers, T. (2015). Delaktighet [Elektronisk resurs] : ett arbetssätt i skolan. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten

Tillgänglig på Internet: https://webbshop.spsm.se/globalassets/publikationer/delaktighet---ett-arbetssatt-i-skolan-pdf

25

Webb, N., Troper, J., Fall, R. (1995). Constructive Activity and Learning in Collaborative Small

Groups. Journal of Educational Psychology, 87(3), ss. 406-423. doi:0022-0663/95/S3.00

Tillgänglig på internet: https://eric.ed.gov/?id=EJ517164 Hämtad: 2019-11-30

Wilkinson, I., Fung, Y. (2002). Small-group composition and peer effects. International Journal of Educational Research 37 (2002) 425–447

Tillgänglig på internet:

https://pdfs.semanticscholar.org/d217/593be6d772caee0bf0caf6e9f53c9737ce66.pdf Hämtad: 2019-11-29