• No results found

Ett levande dokument

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ett levande dokument"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

(Barndom och lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

”Ett levande dokument”

en studie om likabehandlingsplaner i förskolan

”A living document”

a study about equal treatment plans in preschool

Hanna Persson

Olivia Polanski

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Gitte Malm

(2)

Förord

Vi har under hela utbildningen varit i samma arbetslag, vi känner varandra väl och komplette-rar varandra på många sätt. Därför valde vi utan tvekan att utföra denna studie gemensamt. Vi har bidragit lika mycket, båda två till detta examensarbete. Det har varit givande, utvecklande och framförallt en stor utmaning men även väldigt roligt. Vi vill tacka de pedagoger som medverkat i våra fokusgruppers intervjuer och på så vis bidragit till att denna studie varit ge-nomförbar. Ett stort tack till vår handledare Camilla Löf som har handlett oss genom proces-sen, stöttat oss samt ställt upp och svarat på alla frågor. Vi vill även tacka vår examinator Gitte Malm.

Hanna Persson och Olivia Polanski

(3)

Sammandrag

Vår studie syftar till hur pedagoger samtalar om likabehandlingsplaner och vilka erfarenheter de har av likabehandlingsplaner i förskolan. Vi har studerat två förskolor i två olika områden i Malmö och undersökt eventuella skillnader och likheter. Vår studie har utgått ifrån en kvalita-tiv metod och vi kommer samla in det empiriska materialet genom intervjuer på dessa två förskolorna. Intervjuerna är semi-strukturerade, då vi agerat moderatorer och enbart ställt frå-gor och inte deltagit i intervjuerna med informanterna.

Vi transkriberade det empiriska materialet som sedan blev grunden till vår analys och vårt resultat. Analysen av det empiriska materialet har utgått ifrån ett normkritiskt perspektiv där våra begrepp är; profession, normer, arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, samt samverkan mellan hem och förskola. Vi har undersökt den tidigare forskning som gjorts kring våra begrepp samt definierat och tolkat begreppen utifrån olika teorier. Vår teoretiska förankring har utgått ifrån det empiriska materialet och de områden som framkommer i vår analys.

Vår studie har visat en viss problematik med arbetet mot diskriminering och kränkande be-handling i förskolan. Problematiken ligger främst i förskolornas förutsättningar som synlig-görs på olika sätt. Tiden, organisationen och de gemensamma diskussionerna kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling är påverkande faktorer till arbetet med likabe-handlingsplaner.

(4)
(5)

Innehåll

 

1.  Inledning  ...  7  

1.1  Bakgrund  ...  7  

1.2  Syfte  och  frågeställningar  ...  9  

2.  Tidigare  forskning  ...  11  

2.1  Profession  ...  11  

2.2  Normer  ...  12  

2.3  Arbetet  mot  diskriminering  och  kränkande  behandling  ...  12  

2.4  Samverkan  mellan  hem  och  förskola  ...  13  

3.  Centrala  begrepp  ...  14  

3.1  Profession  ...  14  

3.2  Normkritik  ...  15  

3.3  Likabehandling  ...  16  

4.  Metod  och  genomförande  ...  19  

4.1  Val  av  metod  ...  19  

4.2  Urval  och  genomförande  ...  20  

4.4  Analys  ...  22  

4.5  Etiska  överväganden  ...  22  

5.  Resultat  och  analys  ...  25  

5.1  Professionens  betydelse  i  verksamheten  ...  25  

5.2  Det  levande  dokumentet  ...  27  

5.3  Ett  jämställt  förhållningssätt  ...  29  

5.4  Förutsättningarnas  påverkan  ...  31  

5.5  Föräldrarnas  involvering  ...  33  

6.  Slutsats  och  diskussion  ...  35  

6.1  Avslutande  diskussion  ...  35  

6.2  Förslag  till  fortsatt  forskning  ...  37  

Referenser  ...  38  

Bilagor  ...  42  

   

(6)
(7)

1. Inledning

Som studenter på förskollärarutbildningen vid Malmö högskola har intresset väckts hos oss kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan. Detta är något som ständigt diskuteras och debatteras på flera olika nivåer: i verksamheten; bland föräldrar; och på samhällsnivå.

En del av förskolans uppdrag innebär att barn skall förberedas inför samhället. Det handlar bland annat om att barn bör utveckla en förståelse för att alla människor har lika värde obero-ende av, social bakgrund, kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning (Lpfö98, rev.2010; Barnkonventionen, 2009). Med denna studie vill vi undersöka hur pedagoger samtalar om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling samt vilka erfarenheter de har kring detta i förskolan.

1.1 Bakgrund

I det obligatoriska värdegrundsarbete som skall finnas i alla svenska förskolor finns det ett dokument som ofta benämns likabehandlingsplan. Likabehandlingsplaner syftar till ett före-byggande arbete mot diskriminering och kränkande behandling i förskola. Förskolechefen är ansvarig för att det finns en genomarbetad och årligen uppdaterad likabehandlingsplan enligt skolverkets kriterier. Denna plan skall alla anställda inom förskoleverksamheten vara väl in-förstådda med och arbeta med aktivt. Det finns styrdokument som talar om hur likabehand-lingsplanen ska utformas samt att den ska hållas levande och genomsyra den dagliga verk-samheten på förskolan.

En utbildningsanordnare som avses i 14 § ska varje år upprätta en plan med en översikt över de åtgärder som behövs för att dels främja lika rättigheter och möjligheter för de barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning, dels förebygga och förhindra trakasserier som avses i 15 § (SFS 2008:567).

Dessa paragrafer i diskrimineringslagen talar om att likabehandlingsplanen är ett dokument som årligen ska uppdateras men även främja lika rättigheter och möjligheter. Med andra ord är det ett dokument och ett arbete som ska tillämpas dagligen.

(8)

Som stöd för arbetet med likabehandling, och mot diskriminering och kränkningar, ska verksamheten utarbeta en plan mot diskriminering och kränkande behandling, likabe-handlingsplan, eller vad man väljer att kalla den. Planen kan ses som en dokumentation av det främjande, förbyggande och åtgärdande arbetet och är det systematiska kvalitetsar-betet inom området (Skolverket 2013:1).

Utifrån våra egna erfarenheter har vi uppmärksammat och tolkat att likabehandlingsplaner är ett dokument som ofta åsidosätts. Via de förskolor vi varit i kontakt med upplever vi att det finns en medvetenhet gällande likabehandlingsplaner och dess tänkta funktion men den kom-mer inte till sin fulla rätt och används inte så som det vore önskvärt. Tiden räcker inte till, det är många uppgifter som skall genomföras utanför barngruppen och arbetet mot diskriminering och kränkande behandling är en av de delar som vi upplever blir lidande.

Under hösten 2010 framställde DO en mall, ett verktyg till alla förskolor. Detta skulle vara ett hjälpmedel när de skulle skriva fram sin plan. Mallen utformades så att den innehöll de olika lagkraven från skollagen och diskrimineringslagen vilket skulle bidra till att planen utforma-des korrekt. Diskrimineringsombudsmannen lyfter det vi uppmärksammat på de förskolor vi varit i kontakt med.

Innan vi presenterar vad som lyfts i forskningen kring likabehandling vill vi även uppmärk-samma att det skrivits mycket om likabehandling som är relevant för vår studie. Detta är vad som lyfts i litteratur men som det inte har forskats kring. Likabehandlingsarbete syftar till jämställdhet och värdegrund, därför lyfter vi de olika delarna för att definiera arbetet med likabehandling.

Jämställdhet är en mänsklig rättighet som har framställts av FN 1948. Det som riktas till barn och förskola lyfter Barnkonventionen fram, det vill säga arbetet mot diskriminering och krän-kande behandling (Barnkonventionen, 2009). Trots att Barnkonventionen (2009) är ett styr-dokument som reflekteras i Läroplanen för förskolan (98, rev. 2010) så talar Wedin (2014) om hur jämställdhetspolitiken tar sin plats i förskolan. Wedin menar att jämställdhetspolitiken har stora likheter med förskolans och skolans värdegrundsarbete. Då förskolans värde-grundsuppdrag ska genomsyra den dagliga verksamheten blir de jämställdhetspolitiska målen ett verktyg i förskolans värdegrundsarbete.

(9)

Detta lyfter även Nordmark och Rosén (2008) som talar om lagen om förbud mot diskrimine-ring och kränkande behandling som trädde i kraft 2006 med jämlikhetsfrågorna. Detta skap-ade ett nytt tänk i det pedagogiska arbetet och det krävdes att man börjskap-ade titta på alla männi-skors värde och rättigheter på ett helt nytt sätt. Jämlikhetsfrågorna har i sin tur bidragit till utveckling i styrdokumenten under likabehandlingsarbetet och därför har likabehandlingslag-stiftningen trätt fram år 2006.

Normer är även en del som är av stor betydelse i likabehandlingsarbetet. Wedin (2014) ser normer som en nyckel till arbetet med jämställdhet. Hon poängterar att kunskapen om normer är det som får människan att se hur jämställdhet och ojämställdhet skapas. Pedagogens roll är att vara medveten om normer och sina personliga värderingar men inte sätta de som grund för sitt utvecklingsarbete i förskolan. Detta kan bidra till könsskillnader istället för att vara könsneutral. Hon hävdar även att forskning kring teorierna queer, genus och intersektionalitet är det som bidrar till arbetet med jämställdhet. Dessa teorier är det som bidrar till att normer undersöks, diskuteras samt ifrågasätts och på så sätt gynnar jämställdhetsarbetet i förskolan. Läroplanen för förskolan (98, rev. 2010) förespråkar att förskolan aktivt ska påverka och sti-mulera barn och vårt samhälles demokratiska värderingar. Förskolan är alltså en plats där man förbereder barn inför samhället och därmed även får göra det yttersta för att synliggöra både normer men även ett demokratiskt, könsneutralt förhållningssätt.

Föräldrarnas involvering i arbetet med likabehandlingsplaner är en riktlinje från Skolverket (2013), därför har vi valt att lyfta hur samverkan mellan hem och förskola ser ut.

Skollagen (1998) talar om ett forum för samråd. I detta forum ska frågor som är viktiga för verksamheten diskuteras och ifrågasättas. Här skapas ett tillfälle att synliggöra vårdnadsha-varnas delaktighet och påverkan på verksamheten. Forskningen påvisar ur många perspektiv hur viktigt det är med samverkan mellan hem och förskola och ger även konkreta synpunkter till varför det är så viktigt. Utifrån de lokala och nationella målen ska även vårdnadshavarna ha inflytande och påverkan på förskolans verksamhet. Det är viktigt att bygga upp en så bra relation till vårdnadshavarna som möjligt, så de känner tillit till personalen på förskolan.

1.2 Syfte och frågeställningar

(10)

Frågeställningar:

• Hur resonerar pedagoger kring likabehandlingsplaner?

(11)

2. Tidigare forskning

I tidigare forskning presenteras den forskning som åstadkommits genom historiens gång, med fokus inom 1900-2000 talet då det är mest relevant för studien. Fokus är dels professionen och vilken betydelse den har i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det andra fokusområdet är normer och hur de har växt fram, utvecklats och förändrats. Det tredje fokusområdet är att blicka tillbaka på hur arbetet mot diskriminering och kränkande behand-ling synliggjorts i forskning, samt hur likabehandbehand-lingsplaner kommit i bruk. Det sista fokus-området är samverkan mellan hem och förskola där det synliggörs hur pass stort inflytande och involvering föräldrarna har haft i förskolans verksamhet.

2.1 Profession

Svensson (1997) poängterar att det är en enorm skillnad på professionalisering som en pro-cess på kollektiv nivå och på professionalism som en kompetens på individnivå. Han menar att det som skiljer sig är hur man exempelvis är i sitt arbetslag i omgivning av andra pedago-ger samt hur man är som individ och hur professionaliteten tar plats på individnivå.

Rhöse (2003) talar om hur de professionella identiteterna har konstruerats under historiens gång och menar att miljön och de sociala sammanhang som lärarna har vistas i är avgörande för deras professionella identiteter medan Madsén (1994) däremot menar att det är de poli-tiska, sociala och kulturella förändringsprocesserna som har lett till att pedagogernas kun-skapsutveckling har hamnat i fokus och att det i sin tur har bidragit till professionalitet. Enligt Evetts (2009) finns det en yrkesprofessionalism samt en organisationsprofessionalism och att dessa två befinner sig i alla olika yrkesgrupper. Hon menar även att balansen mellan dessa två motpoler har sett väldigt olika ut från yrkesgrupp till yrkesgrupp. Evetts har talat om lärarlegi-timationen som en fördel till pedagogers professionsutveckling. Hon menar att legitimation är ett effektivt verktyg i strävan efter att betraktas som professionell utifrån den samhällsstatusen som legitimationen anses vara förknippad med.

En av de som skriver om profession är Lilja (2011) som ser professionalitet och personlig utveckling som en sammanlänkad process, vilket även Aspelin och Persson (2008) påpekar i sin artikel.

(12)

Professionell/personlig utveckling kan beskrivas som den process varigenom en konkret person, genom interaktion med sin omgivning, utvecklar en identitet vilken i stora delar överensstämmer med de förväntningar som riktas mot professionen i fråga men som sam-tidigt manifesteras på ett egenartat sätt (Aspelin & Persson, 2008:41).

I ovanstående citat menar författarna att professionen är en kombination av de förväntningar-na som ställs på pedagoger samt deras personliga perspektiv på profession.

2.2 Normer

Normer är tydligt kopplade till makt, men opererar vanligtvis inte genom våld eller tvång utan genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sina viljor och tankesätt ef-ter dem. På så sätt handlar makt mindre om att straffa de som anses göra fel och mer om att förebygga att fel alls görs, genom att människor självmant börjar göra det som anses vara rätt (Foucault, 1980:153).

Foucault (1980) menar att makt är något som har styrts av normer även om det skett omed-vetet medan Martinsson och Reimers (2008) talar om hur normer har tagit plats samt föränd-rats under historiens gång. De menar att normer utvecklas och förändras baserat på tidpunkt, sammanhang och situation. Ett exempel är att samkönat förhållande ansågs som ett normbrott för 50 år sedan men idag blivit mer accepterat, därför förändras normer men även förskjuts utifrån vad som är aktuellt för dagens samhälle. Colnerud (2004) talar om värdegrund som ett samlingsbegrepp för allas samlade åsikter, moraler och värderingar. Hon menar att genom att sätta ett samlingsbegrepp på personliga normer och värderingar så omöjliggörs en gemensam värdegrund. Utifrån hennes erfarenhet tenderar skolor att motarbeta så kallade normbrott vil-ket leder till att den gemensamma värdegrundens existens försvinner.

Sammanfattningsvis är normer något som alltid funnits och alltid kommer att finnas men ge-nom att blicka tillbaka på den tidigare forskning som gjorts, synliggörs det att normer ständigt kommer förändras. I förskolan bör man arbeta normkritiskt för att nå en utveckling i verk-samheten både för personal och barn.

2.3 Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling

Edström (2010a) som har forskat kring jämställdhetsarbete poängterar att problemet med jäm-ställdhetsarbetet oftast är att barnen ses som passiva mottagare istället för medverkande

(13)

aktö-rer. I hennes intervjuer har det framkommit att det finns vissa föreställningar för hur jäm-ställda barn ska bete sig, och oftast är det flickor som bör förändras i sitt beteende enligt dessa föreställningar. Martinsson (2008) finner problematik i jämställdhetsarbetet. Då hon forskat kring värdegrundsmaterial på förskolor har hon sett deras arbete kring jämställdhet. Hon me-nar att det materialet ger barnen nya och mindre könsstereotypa föreställningar i den pedago-giska verksamheten. Trots att det är en god tanke anser Martinsson att barnen blir klassiska objekt som ska befrias, informeras eller förändras. Hon kallar detta för ”överföringsnormer” där värdegrundsarbetet befäster pedagogernas maktutövning på barn.

Gillberg (2009) problematiserar jämställdhetsarbetet ur ett annat perspektiv än Martinsson (2008). Hon sätter organisationens villkor i relation till professionens villkor. Genom sin forskning har Gillberg synliggjort att det finns en svårighet för pedagogerna att hitta tid till detta utvecklingsområde. Hon har konstaterat att kunskapsutvecklingen är svag hos de flesta medverkande parter, det vill säga kommunen, förskolechefer samt föräldrar.

2.4 Samverkan mellan hem och förskola

Då det är en riktlinje från Skolverket (2013) att involvera föräldrarna i likabehandlingsplaner på förskolan är det av stor relevans att lyfta hur samverkan mellan hem och förskola har tagit form under historien.

Tallberg Broman (1995) beskriver hur relationen mellan hem och förskola såg ut på 1960-talet. Först då började vårdnadshavarna ha mer samverkan samt kontakt med förskolepersona-len. Det var då det skedde en förändring i det professionella uppdraget, personalen på försko-lan började involvera föräldrarna mer i sin verksamhet. Även Markström (2007) belyser vik-ten av skärningspunkvik-ten mellan förskola och hem. Hon poängterar att trots att kontakvik-ten bör vara opersonlig så blir det trots allt personligt då gemenskapen med föräldrar och personal binds samman. Utbytet av gemensamma uppgifter som berör omsorg, fostran och tillsyn är sammanlänkade mellan föräldrar och personal. I mötet av dessa två parter skapades institut-ionen och arbetsuppgifterna för personalen. Hon menar att utan samverkan mellan personal och föräldrar hade inte någon institution skapats.

(14)

3. Centrala begrepp

Denna del syftar till att beskriva de begrepp som vi huvudsakligen kommer att använda oss av i studien. Begrepp kommer att förklaras och beskrivas ur det perspektiv som vi syftar till att använda i studiens resultat- och analysdel.

3.1 Profession

Ekholm (1995) beskriver och granskar professionsbegreppet för läraryrket ur det sociologiska perspektivet. Han talar då om fem faktorer som leder till profession gällande läraryrket: det bör finnas en nedtecknad etik gällande yrket, specifik kunskapsgrund för yrket, utbildnings-krav på de som utövar yrket, ansvaret för utvecklingen av yrket samt hur hög autonomi som råder vid genomförandet av yrket.

Berntsson talar om begreppet profession i olika benämningar:

Profession, professionalism och professionalisering är begrepp som vi ofta har uppfatt-ningar om vad de betyder. Med profession avses ofta yrke. Professionell betyder i var-dagslag vanligtvis ›yrkesmässig› i motsats till ›amatörmässig› (Berntsson, 1999:199).

Tallberg Broman (1995) benämner utbildning som en stor del i en yrkesprofession. Det är den teoretiska kunskapen, utbildning som skiljer amatören från den professionelle och ger därmed en tydlig gräns för vad som krävs för att se sig som den professionelle inom ett yrke. Det skapas en gemensam identitet med ett språk som råder inom en social och värdemässig ge-menskap. Även Carlgren (1995) lyfter vikten av teoretisk kunskap för att läraryrket skall kunna ses som professionellt. Hon menar att om lärare skall kunna hantera de praktiska pro-blem som förekommer på deras arbetsplats så är en god teoretisk kunskap avgörande. Det är att föredra att lärare reflekterar över yrkets alla aspekter, så väl före, under som efter genom-förande av praktiken, detta ses som en del av professionen i läraryrket (Carlgren, 1995).

Den yrkesetik som idag finns bland lärare togs fram i ett samarbete mellan de två fackliga lärarorganisationerna som finns i Sverige, lärarförbundet och lärarnas riksförbund. De var eniga i åsikten kring att det behövdes etiska regler för läraryrket och kunde hösten 2001 pre-sentera lärarnas yrkesetiska regler (Colnerud & Granström, 2013). Efter att Ekholm (1995)

(15)

ställt de fem faktorerna i relation till läraryrket blev hans resultat att läraryrket till viss del ses som en profession. Den faktor som visade på hög professionell status var autonomin inom läraryrket.

Rhöse (2003) presenterar två olika perspektiv gällande läraryrkets profession. Läraryrket kan upplevas som ett endast ett yrke, en profession, ett jobb att gå till och när arbetsdagen är slut går läraren hem och är inte längre lärare. Med denna syn på läraryrket skiljs det på profess-ionell och privat. Professionaliteten kopplas till arbetstiden och uppdrag som ingår i yrket lämnas på arbetet när arbetsdagen är slut. Att lärare skiljer på professionellt och privat påvisar en vanlig sida hos lärare som kan bidra till att föräldrar och elever på ett mer avslappnat sätt tar kontakt och anförtror sig åt sin lärare.

Läraryrket kan även upplevas som en livsstil där arbetsdagen aldrig tar slut och läraren alltid ser sig som lärare. Detta var vanligare förr då läraren med sin familj bodde i närheten av sko-lan eller på skosko-lan och på så vis alltid fanns tillgänglig för byns invånare (Rhöse, 2003).

3.2 Normkritik

Martinsson och Reimers (2008) presenterar begreppet norm som bygger på att det finns före-ställningar om vad som är normalt och vad som är annorlunda. Heteronorm är till exempel ett begrepp som innebär att det anses vara normalt att vara heterosexuell medan det anses vara annorlunda att inte vara heterosexuell. Genom att ifrågasätta och granska de normer som fö-rekommer ökar förståelsen för varför det föfö-rekommer kränkningar och diskriminering av dem som hamnar utanför normen. Om det inte förekommer normer vore det inte heller möjligt att bryta mot dem, på så vis skulle möjligheten att anses som annorlunda försvinna tillsammans med möjligheten att kategorisera människor.

Nordenmark och Rosén (2008) menar att normerna som förekommer i verksamheterna visar på vilka föreställningar det finns om vad som är normalt och vad som är annorlunda. I försko-lans värld förekommer det normer att ifrågasätta och diskutera precis som det gör på sam-hällsnivå. Flera normer lyfts i vår studie då informanterna diskuterar normernas roll i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling.

(16)

Det hade ju inte funnits någon norm att bryta mot. Detta visar också hur viktiga normer är för hur man identifierar sig. Normer erbjuder, eller tvingar sig på, vissa positioner som är möjliga att identifiera sig med (Martinsson & Reimers, 2008:9).

Personal i förskola skall aktivt arbeta mot diskriminering och kränkande behandling. Enligt läroplanen för förskolan skall personal arbeta mot strävande mål med barnen. Ett av dessa strävande mål är att barn skall ges möjlighet att utveckla förståelse för att människor är olika och lika mycket värda oavsett etnicitet, kön, sexuell läggning, funktionsnedsättning, social bakgrund, religion eller annan trosuppfattning (Lpfö98, rev. 2010). Detta strävande mål sätter normer på prov och normers befintlighet bör utmanas.

Grundidén med arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan är att vem som helst, när som helst, skall kunna träda in i verksamheten och känna sig välkommen. Där-för är det viktigt att ligga steget Där-före och vara väl medvetna om de hinder och val som Där- före-kommer i verksamheten (Svaleryd & Hjertson, 2012).

När olika planer konstrueras mot diskriminering och kränkande behandling så är det viktigt att de skrivs ur ett normkritiskt perspektiv. De normer som förekommer i verksamheten måste utmanas och diskuteras, alltså kritiseras. Enligt Svaleryd & Hjertson (2012) är följande frågor lämpliga att ställa: vilka normer finns i verksamheten, hur tar de uttryck och varför finns de? Detta bör diskuteras löpande i samband med arbetet kring planer mot diskriminering och kränkande behandling. Informanterna diskuterar att det är mycket viktigt att diskussioner kring normer får ta plats i arbetet mot en färdigställd plan.

3.3 Likabehandling

Likabehandling är ett begrepp som ofta används i förskolans värld. Innebörden med likabe-handling är att alla individer skall behandlas lika och ingen skall behöva bli orättvist behand-lad.

Det kan sammanfattas genom att principen om likabehandling är att ”lika fall ska

be-handlas lika” (Svaleryd & Hjertson, 2012:63).

Människor är olika, har olika behov av stöd och hjälp och utvecklas olika. Det är därför vik-tigt att förstå att en likvärdig behandling kan leda till större skillnader och ger inte människor

(17)

samma förutsättningar trots en likvärdig behandling. Likvärdig behandling för alla kan stjälpa mer än det kan hjälpa. Genom att behandla alla lika kan det leda till indirekt diskriminering. Om alla barn skall titta över staketet så kan inte alla barn få en lika hög pall att stå på. Då når det längsta barnet upp och kan se över kanten medan de barn som är kortare fortfarande inte kan nå över kanten för att titta. Om barnen istället får vars en pall som är individuellt anpas-sad för dem så de når upp till kan kanten så har målet med likvärdig behandling uppnåtts. De har blivit bemötta med olika medel för att nå samma mål där de är likvärdiga varandra (Svale-ryd & Hjertson, 2012).

Med begreppet likabehandling menas att alla barn eller elever ska behandlas så att de har lika rättigheter och möjligheter oavsett någon av diskrimineringsgrunderna. Det innebär dock inte alltid att alla barn och elever ska behandlas lika, se indirekt diskriminering (Skolverket, 2012:47).

På alla förskolor i Sverige skall det finnas en likabehandlingsplan som utvärderas och revide-ras varje år. Denna plan syftar till att förebygga att det inte förekommer diskriminering och kränkande behandling i förskola bland barn såväl som vuxna (Erdis, 2011).

Jämlikhet och jämställdhet är två begrepp som förekommer i diskussioner kring arbetet med likabehandlingsplaner på förskolor (Wedin, 2014).

Begreppen jämlikhet och jämställdhet har sitt ursprung i mänskliga rättigheter. Utgångs-punkten är FN:s allmänna förklaring om människliga rättigheter från 1948 (Wedin, 2014:18).

Dessa två begrepp är olika men förväxlas ofta i det vardagliga språket. Det är därför väldigt viktigt att diskutera och definiera begreppen då de kan ha olika betydelse i olika samman-hang, det är inga statiska begrepp, dess betydelse kan förändras. Då jämlikhetsbegreppet handlar om rättviseförhållandet mellan de individer och grupper som finns i samhället så an-ses detta vara ett bredare begrepp än jämställdhetsbegreppet. I Sverige behandlar jämställdhet endast den relation som förekommer mellan män och kvinnor (SCB, 2014). Jämlikhet handlar alltså om alla människors lika värde oavsett religion eller annan trosuppfattning, sexuell lägg-ning, kön eller andra faktorer (Nordenmark & Rosén, 2008).

(18)

Kvantitativ jämställdhet innebär en jämn fördelning mellan kvinnor och män inom alla

områden i samhället, t.ex. inom olika utbildningar, yrken, fritidsaktiviteter och maktposit-ioner. Finns det mer än 60 procent kvinnor i en grupp är den kvinnodominerad. Finns det mer än 60 procent män i en grupp är den mansdominerad. Kvalitativ jämställdhet innebär att både kvinnors och mäns kunskaper, erfarenheter och värderingar tas tillvara och får berika och påverka utvecklingen inom alla områden i samhället (SCB, 2014:2).

Jämställdhet i förskola och skola handlar inte om att det skall vara jämt fördelat mellan pojkar och flickor till antalet individer. Det viktiga är att barn har samma reella makt och erbjuds samma möjlighet till lärande och utveckling oavsett kön, det är förskolan och skolans ansvar när barn vistas i dessa verksamheter (Wedin, 2014). Både jämlikhet och jämställdhet har stor del i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskola och skola.

I viss forskning används kön som utgångspunkt för att visa diskriminering. I annan an-vänds genusbegreppet för att göra en uppdelning mellan genus och biologiskt kön, där genus står för de över tiden skiftande förändringar som hänförs till kroppar. I ytterligare annan forskning ses även kön som lika kulturellt konstruerat som genus, där genus (föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt) ses som utgångspunkten för könsuppdelningen (Eidevald, 2009:18).

Eidevald (2009) benämner olika perspektiv som syftar till diskriminering som tar plats i lika-behandlingsplaner. Han visar på en del av den forskning som gjorts rörande de olika aspekterna som kan associeras till arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Vi vill dock fokusera på det övergripande arbetet med likabehandling menforskning som berör det övergripande arbetet med likabehandling i förskola är sällsynt och är väldigt svår att hitta.

(19)

4. Metod och genomförande

Vårt syfte är att studera hur pedagoger samtalar om likabehandlingsplaner samt synliggöra vilka erfarenheter som finns av arbetet med likabehandlingsplaner. Vi har genomfört inter-vjuer med åtta pedagoger på två olika förskolor i Malmö. Nedan kommer vi presentera vårt val av metod och genomförande.

4.1 Val av metod

Denna studie är en kvalitativ studie som bygger på halvstrukturerade intervjuer. Efter att vi hade samlat in vårt material så transkriberades detta till text, vi bearbetade och analyserade den empirin vi samlat in och kopplade det slutligen till olika teorier och styrdokument. Ge-nom att välja denna strategi tog vår studie avstamp i empirin för att sedan kopplas till de teo-rier och relevant tidigare forskning som finns, detta kallas även induktivt tillvägagångssätt (Alvehus, 2013).

Lite förenklat kan man säga att en deduktiv ansats utgår från tydliga teoretiska föreställ-ningar (hypoteser) som prövas mot ett empiriskt material. ”Förhåller det sig så att…” En induktiv ansats, däremot, tar utgångspunkten i det empiriska materialet (utan teoretisk förförståelse) och bygger sina slutsatser enbart utifrån detta (Alvehus, 2013:109).

Syftet med kvalitativ intervju är bland annat att synliggöra och identifiera egenskaper samt uppfattningar hos de medverkande informanterna som har en stor påverkan på empirin (Patel & Davidsson, 2011). Intervjugruppen leds av en moderator som med fördel kan bidra till att samtalet flyter i den riktning som intervjun syftar till. Moderatorn har även i uppgift att pre-sentera frågor och stimulusmaterial för informanterna, samt att se till så gruppen diskuterar de tänkta frågorna. Det som är intressant med fokusgrupper är interaktionen i gruppen som syn-liggör olika åsikter, ståndpunkter och attityder som kommer till uttryck i intervjun (Kreuger & Casey, 2015).

Då vi ville få fram ett nyanserat och komplext resultat i våra intervjuer valde vi den kvalita-tiva metoden. Den kvantitakvalita-tiva metoden valde vi bort då den rör ett större område och ger ett övergripande resultat. Trots att den kvalitativa studien ger resultat för ett mindre område an-såg vi att denna typ av metod passade bättre till vår studie.

(20)

4.2 Urval och genomförande

Studien utgick ifrån två olika fokusgrupper, det vill säga två grupper på två olika förskolor i Malmö. Våra fokusgrupper befinner sig på två olika geografiska områden och de har olika sociokulturella bakgrunder vilket gav oss ett bredare perspektiv. Vår tanke var att ta två olika geografiska områden för att undersöka hur olika förutsättningar kan ge variation på arbete mot diskriminering och kränkande behandling. Andernas förskola ligger i utkanten av Malmö och är ett område med många höginkomsttagare och många högutbildade invånare. Rosornas förskola befinner sig i ett medelklassområde i centrala Malmö både när det gäller inkomst och utbildning.

Presentation av fokusgrupper:

Grupp Antal deltagare Utbildning Intervjuns längd

Antal min och sidor Rosorna 5 deltagare 1 förskolechef

1 vikarierande förskole-chef/förskollärare

1 förskollärare 2 barnskötare

53 min/22 sidor

Anderna 3 deltagare 2 förskollärare 1 barnskötare

52 min/20 sidor

I de fokusgruppsintervjuer som ligger till grund för vår studie har totalt åtta informanter del-tagit. Fokusgrupperna består av pedagoger med olika yrkesutbildningar och erfarenheter. Vi kommer nedan att beskriva de fokusgrupper som bidragit till vår studie och låtit oss ta del av deras tankar kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Alla namn, försko-lornas och informanternas, är fiktiva.

Rosorna

I denna grupp deltog fem informanter. Gruppen bestod av en förskolechef, en förskollärare, två barnskötare samt en förskollärare som för tillfället vikarierar som förskolechef inom en annan stadsdel i Malmö. Informanterna är mellan 35-65 år gamla och de har varierade erfa-renheter gällande arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskola. Gruppen bestod av Sara, Kerstin, Beatrice, Sofie och Ella. Rosornas förskola ligger i en stadsdel i

(21)

Malmö med medelklassiga och mångkulturella invånare. Det är en liten förskola med två av-delningar som befinner sig i ett bostadsområde.

Anderna

Denna grupps informanter bestod av två förskollärare och en barnskötare, i åldern 30-50 år. De har olika lång erfarenhet gällande arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskola. Gruppen bestod av Lisa, Julia och Louise. Intervjun genomfördes i deras personal-rum på förskolan. Informanterna var lite besvärade av att bli filmade men de gav sitt medgi-vande till detta. Informanterna hade svårt att öppna sig och vara fullständigt uppriktiga i sina diskussioner. Andernas förskola ligger i en av Malmös välbärgade stadsdelar med svenska invånare som majoritet, förskolan befinner sig i ett bostadsområde och består av två avdel-ningar.

Inför intervjun valde vi att titta på förskolornas likabehandlingsplaner för att få en bild av deras arbetssätt samt planens uppbyggnad och struktur. Vi ville höra pedagogernas syn-punkter kring den och få ta del av deras perspektiv på arbetet mot diskriminering och krän-kande behandling. Frågorna ställdes ur ett allmänt, övergripande perspektiv som inte diskute-rades utifrån den personliga likabehandlingsplanen. På så sätt försökte vi minska risken att kritisera förskolornas specifika likabehandlingsplaner, vi ville inte att pedagogerna skulle hamna i en situation där de kändes ett behov av att försvara sig.

En individuell kontakt med gruppledaren före fokusgruppssessionen kan öka förutsätt-ningen för en bra diskussions atmosfär (Ahrne & Svensson, 2011:78).

Vi agerade moderatorer och presenterade ett stimulusmaterial som bestod av förskolans lika-behandlingsplan, samt intervjufrågor (se bilaga C). För att skapa en positiv intervjumiljö ut-såg vi Olivia som huvudmoderator i båda intervjuerna då hon känner informanterna och redan har en etablerad relation till alla deltagare i fokusgrupperna. Informanterna har blivit kontak-tade via ett informationsbrev som tydligt beskriver syftet med intervjun samt hur informan-ternas medverkan tar sin form i intervjun (se bilaga A). Introduktionen omfattade en kort pre-sentation av oss, syftet med studien, information om inspelningen för att ge informanterna möjlighet att avstå från studien om något varit oklart tidigare. Antal informanter bestämdes i mån av den möjlighet och tillgänglighet som fanns i relation till verksamheten. Vi valde att dokumentera intervjuerna med videoinspelning, dels för att vara optimalt närvarande vid

(22)

in-tervjuerna men även för att kunna bearbeta empirin och ha möjlighet att återgå till materialet kontinuerligt. Vi använde oss även utav ljudinspelning via iphone för att säkerställa att ljudet höll god kvalité. Varje intervju pågick i cirka en timme, vilket baserades på vår studies storlek och antal intervjufrågor.

4.4 Analys

När vi hade samlat in vårt empiriska material i form av videoinspelningar startade arbetet med att transkribera videoinspelningarna för att överföra pedagogernas synpunkter, kommentarer och samtal i skriven text.

Det går också att kvalitativt bearbeta och analysera t.ex. en videoinspelning eller ljudin-spelning. Det är då vanligt att i text skriva ut vad som händer på filmen eller det som sägs på inspelningen så att vi får en text att arbeta med (Patel & Davidsson, 2011: 119).

På så sätt var det lättare att arbeta med det material vi samlat in. Vi har jämfört de olika tran-skriberingarna med varandra för att undersöka vad pedagogerna på förskolorna har gemen-samt och vad som skiljer sig åt i de olika intervjuerna. Samma frågor har ställts vid de två olika intervjutillfällena, diskussionerna har trots detta fått olika fokus och det har blivit tydligt under analysarbetet.

Vi transkriberade videoinspelningarna direkt efter intervjuerna. En del av analysen startade redan under transkriberingen, vi delade upp videointervjuerna och transkriberade en del var och vår gemensamma analys påbörjades först när all transkribering var genomförd. Vi har analyserat material som påvisar såväl likheter som skillnader mellan pedagogernas olika syn på arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det material som varit intressant för studiens syfte och frågeställningar har sedan kopplats till relevant forskning och styrdoku-ment.

4.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådets (2011) fyra forskningsetiska principer talar om vilka villkor som gäller när en studie genomförs och vad informanterna har för rättigheter när de medverkar i en studie.

(23)

Informanterna ska bli informerande om studiens syfte, villkoren för deltagandet och ge sitt samtycke. Deltagandet är frivilligt och informanterna kan avbryta sitt deltagande under studi-ens gång. Beroendeförhållande får inte förekomma mellan informant och forskare.

I förberedelserna inför intervjuerna gjorde vi ett etiskt övervägande gällande eventuell makt-utövning. I valet av att använda fokusgrupper och moderatorer hoppades vi på att minska ris-ken för maktstyrningen från vår sida. Rollen som moderator gjorde att intervjuerna utfördes i en behaglig miljö som liknades vid ett vardagligt samtal och inte en styrd intervju. På grund av att intervjun ägde rum i ett personalrum märkte vi att den avslappnade miljön hade en stor påverkan på informanternas agerande då de var väldigt avslappnade och bekväma.

Vår första kontakt med informanterna skedde via mail (se bilaga A), i informationsbrevet fick informanterna veta vad studiens syfte och frågeställningar var. De fick även veta hur studien skulle genomföras, dess upplägg och hur den skulle dokumenteras. Vi informerade dem om att deltagandet är frivilligt under hela intervjun, informanterna fick när som helst lämna rum-met och avbryta sitt deltagande om så önskades.

I enlighet med Vetenskapsrådet har förskolornas och pedagogernas identiteter fiktivt presente-rats och deltagandet har varit frivilligt. Pedagogerna har även varit medvetna om att intervjun blivit filmad och själva fått välja om de vill medverka eller inte. Ett annat etiskt övervägande är vårt val av material. Vi använde oss av det material som tydligt bidrar till att svara till vårt syfte och frågeställningar i studien. Ställer man det i ett etiskt perspektiv skulle man kunna säga att vi som moderatorer skapar en viss styrning då inte allt material presenteras i vår stu-die. Däremot så är allt insamlat material relevant för vår studie, det vore inte rimligt att pre-sentera allt material med tanke på den tidsram vi måste hålla oss inom, därför har vi använt ett urval ur empirin.

Vårt mätinstrument, fokusgrupperna, anser vi vara tillförlitligt med tanke på hur vi valt att skriva vårt syfte och frågeställningar. Vi ville undersöka hur ett specifikt antal pedagoger samtalar kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan. Genom att använda oss av fokusgrupper som metod fick informanterna möjlighet att delge sina tankar, funderingar och åsikter.

(24)

Reliabiliteten kan översättas till hur bra mitt mätinstrument är på att mäta – hur skarpt el-ler trubbigt det är. Det definieras ibland också som mätningens motstånd mot slumpens inflytande (Stukát, 2005:125).

För att studien skulle få så hög reliabilitet som möjligt valde vi att filma intervjuerna, på så sätt kunde vi återgå i materialet flera gånger för att kontrollera vad som sagts och hur infor-manterna reagerat vid de olika diskussionerna.

Validitet som begrepp kan beskrivas som hur bra ett mätinstrument mäter det som skall mätas i studien. Validitet är beroende av reliabilitet det vill säga mätinstrumentet. God reliabilitet är en förutsättning för att validiteten skall ha möjlighet att anses som hög men det är inte själv-klart att en hög reliabilitet leder till god validitet (Stukát, 2005).

Studiens validitet kan ifrågasättas, då studiens omfång är relativt litet. Med denna studie har vi velat visa på hur det samtalas kring värdegrundsarbetet bland personalen på två förskolor i Malmö. Detta innebär att vårt resultat är en reflektion på den verklighet som upplevs av per-sonalen på de två specifika förskolorna som vi besökt, alltså kan studiens resultat inte applice-ras på andra förskolor.

En studie bör även värderas i dess generaliserbarhet. Kan studien appliceras på en hel yrkes-kategori eller gäller den endast de informanter som deltagit i studien? Det kan även vara aktu-ellt och mer lämpligt att kalla det relaterbarhet beroende på studiens karaktär (Stukát, 2005).

Denna studie lyfter tankar, funderingar och åsikter från åtta personer som jobbar på två för-skolor i Malmö. Vi vill inte belysa någon sorts sanning utan strävar efter att uppmärksamma hur pedagoger samtalar kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det är mycket möjligt att andra som jobbar i förskolan kan relatera till informanternas upplevelser och erfarenheter.

(25)

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer studiens resultat och analys att presenteras. Vi har använt oss av fem olika kategorier där vi presenterar resultatet i samband med analysen då vi tyckte det var ett relevant tillvägagångssätt och passade studiens empiriska material. Våra kategorier utgår ifrån dels våra frågeställningar men även de ämnena som togs upp under intervjuerna och var rele-vanta för vår studie.

5.1 Professionens betydelse i verksamheten

I intervjun lyftes krocken mellan personliga värderingar och profession. Pedagogerna samta-lade om det är möjligt att arbeta i förskolan då personliga värderingar krockar med likabe-handlingsplanens värderingar.

Sara: Om du är riktigt professionell så kan du det… det tror jag faktiskt. Men det krävs nog rätt så mycket av en och många diskussioner och så. Sen så krävs det också ett mod att säga det här håller inte jag med om… men jag ska jobba med det och jag tänker så här men jag förstår att ni tänker så här och det är så här vi ska tänka på förskolan. Alltså det är någonting man måste jobba med själv. Men jag tror att man kan jobba i förskolan ((andra nickar instämmande)) (Rosornas förskola).

Pedagogerna på Rosornas förskola menade att professionen går före de personliga värdering-arna och med professionen som hjälpmedel skulle de personliga värderingvärdering-arna inte vara av något större hinder i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det vill säga har pedagoger åsikter som motsätter sig förskolans värdegrund så bör de vara så pass profession-ella att de förbiser de åsikterna och tar till sig förskolans värdegrund och väljer att arbeta efter den (jfr Svensson, 1997).

Sara talade om att en profession baseras på att man ständigt är öppen för nytt och är villig att utvecklas. Hon menade att trots sina personliga normer och värderingar kan man lägga de åt sidan och låta sin profession träda fram som förespråkar öppenhet för en vidare utveckling i sin lärarroll. Förskolan är en plats där pedagoger kontinuerligt bör utvecklas men även utma-nas i både sitt tänkande och arbetssätt. Detta talar även Kumashiro (2002)om. Han poängterar vikten av att utmanas på djupet för att få en förändrad tankeställning och ett nytt synsätt. Trots

(26)

att utmanandet kan bli obekvämt och störande så är det vad som krävs för att arbeta på ett icke-förtryckande vis.

Lisa ger sin synvinkel på när professionen krockar med de personliga värderingarna.

Lisa: Jag hoppas överlag att folk tänker som likabehandlingsplanen annars tycker jag inte

riktigt att man har här och göra. Sen kan det ju alltid finnas olika åsikter om hur man sä-ger till ett barn eller hur man tilltalar ett barn men det har vi ju också pratat mycket om att det ska tas upp till hösten att man ska ha ett samma tänk kring det ((de andra nickar in-stämmande)) (Andernas förskola,).

Pedagogerna på Andernas förskola såg de personliga värderingarna som ett väldigt stort hin-der och benämnde inte professionen som varken ett hjälpmedel eller ett substitut. Lisas för-hållningssätt till denna fråga var att har man starka värderingar som skiljer sig markant från förskolans så lär det lysa igenom. Då är de så markanta att inte ens professionen kan påverka dem. Det vill säga att professionaliteten inte kan gå före de personliga värderingarna i sådana fall.

Pedagogerna på båda förskolorna talar om profession som ett centralt begrepp men benämner det på olika sätt bland annat vilken roll professionen tar, hur personliga värderingar påverkar den och vad pedagogerna anser vara profession. Detta synliggör att det finns en nyanserad syn på hur professionen i förskolan kan tillämpas (jfr Aspelin & Persson, 2008).

Trots att det professionella perspektivet bör träda fram belyser Ella på Rosornas förskola vik-ten av att allas värdegrund är olika och det finns ingen som är rätt eller fel men hon anser att i förskolan finns en värdegrund och den ska man arbeta efter i en överenskommelse i form av djupgående diskussioner i arbetslagen. Det vill säga att oavsett vad man har för syn på värde-grund är huvudsaken att man kommer fram till en gemensam värdevärde-grund som man ska arbeta efter.

Ella: Där kommer in en annan personal och så, som inte har varit med i dem här diskuss-ionerna som har haft helt andra värdegrunder och så, där med inte sagt att den ena värde-grunden är bättre än den andre (Rosornas förskola).

(27)

I enlighet med Lindgren (2003) lyfts Ellas hypotes delvis upp då han hävdar att det inte finns en specifik värdegrund att utgå ifrån utan det finns olika definitioner av vad värdegrund inne-bär. Lindgren benämner värdegrund som ett odefinierat begrepp, då det finns så många olika teman inom värdegrundsdiskursen att det blir svårt att åtskilja de och utgå ifrån en entydig definition.

5.2 Det levande dokumentet

På Andernas förskola är förskolläraren Julia den som är ansvarig för likabehandlingsplanen.

Julia: Det som jag skrivit det är ju det som uppkommit i våra kvalitetsrapporter och skri-vit in vad jag vet att vi gjort så jag hittar inte på en massa eget utan det är det vad vi kanske har gjort i värdegrundsveckor, det vad vi gjort i det här med mål kring flersprå-kighet och modersmål, värdegrundsarbete… det är de målen så det är det som jag skrivit in. Det är något som alla har jobbat med men någonstans så med allting så som vår chef också sa… man kan inte ha näsan i allting, att alla kan inte sitta och skriva in vad som skrivits i rapporten och någonstans så är det ju med alla anställdas uppgifter som vi har här, att någon kanske gör någonting och att alla inte alltid är exakt delaktiga i allting (An-dernas förskola).

Julia uttrycker hur organisationen och tiden påverkar alla pedagogers delaktighet i planen, men att hon utgår ifrån deras gemensamma kvalitetsrapport som grunden till likabehandlings-planen. (jfr Skolverket, 2013). Pedagogerna menar att det brister i organisationen att det end-ast finns en likabehandlingsansvarig samt att tiden inte räcker till för alla pedagoger att vara delaktiga i allt. Skillnaden mellan Andernas och Rosornas förskola är att förskolechefen har gett Julia ansvaret kring likabehandlingsplanen medan Sara som är förskolechef är ansvarig för Rosornas likabehandlingsplan på egen hand (jfr Gillberg, 2009).

Kerstin som är anställd på Rosornas förskola, men vikarierar som förskolechef i ett annat om-råde, talar om hur hon skulle vilja att det var på Rosornas förskola:

Kerstin: Där är också önsketänkandet att arbetsgången hade sett helt annorlunda ut. När vi reviderade denna så var det inte alls så som man hade velat arbeta, det skedde ganska snabbt, vi gick inte in i alla meningar diskuterade som man hade velat göra. Man vill ju att likabehandlingsplanen, alltså när alla läser den så ska man känna att jo men det här är

(28)

ju Rosornas förskola, det är ju vi, det är ju jag som har skrivit det här det ska ju inte vara förskolechefen som sitter på sitt kontor och skriver någonting fint som jag sen får i han-den och jaha är det detta jag ska jobba med? ((de andra nickar instämmande)) (Rosornas förskola).

Pedagogerna berättar hur situationen ser ut, det vill säga att förskolechefen utformar planen och att pedagogerna får den färdig. Pedagogerna känner sig inte delaktiga i processen med framtagandet av likabehandlingsplanen. Det finns en ambition hos både förskolechefen och pedagogerna angående hur de vill att arbetet med planen ska utformas och att alla skall få vara delaktiga. Ambitionen framgår genom att de ständigt talar om hur de vill förbättra planen och vad de ska göra för att bli mer delaktiga. Det handlar till störst del om brist på tid och organi-sationen kring processen bör ses över.

Svaleryd och Hjertson (2012) betonar vikten av diskussioner och samtal kring arbetet med likabehandling. För att alla i arbetslaget ska känna delaktighet och tillit krävs det att samtliga parter är med i processen med planens utformning. Kommunikationen om hur målen läggs upp, samt åtgärderna som tillämpas i olika situationer, det vill säga att hur planen kartläggs bör ske med alla anställda.

Under intervjun med pedagogerna på Andernas förskola förklarade Lisa hur hon skulle vilja att processen kring likabehandlingsplanen såg ut.

Lisa: Det är alltid det här med hur mycket tid man kan lägga på olika delarna, som jag sa innan. Det hade varit mer trevligt att ha mer tid för att sitta hela huset och diskutera för det ska vara ett dokument för alla. Sen litar vi ju på dig (Julia) men det hade varit intres-sant om du också fick allas åsikter om den (Andernas förskola).

Båda förskolorna har endast en ansvarig för planen men förespråkar olika kring ansvaret och genomförandet av likabehandlingsplanen. Personalen vid Rosornas förskola är alla eniga om att det bör förändras och att planen bör utformas gemensamt medan personalen vid Andernas förskola har splittrade åsikter hur planen påverkas när endast en skriver den. Julia verkar vara nöjd med planens utformning medan Lisa önskar mer delaktighet.

(29)

5.3 Ett jämställt förhållningssätt

Alla i gruppen på Rosornas förskola håller med om att ibland handlar det om ett förhållnings-sätt och inte bara vad som står i planen. Det vill säga att omedvetet arbetar pedagogerna på Rosornas förskola med planen för de arbetar utifrån ett lyhört och demokratiskt förhållnings-sätt, vilket är en grund i planen mot diskriminering och kränkande behandling.

Beatrice: Jag tror att vi jobbar mycket med det utan att vi är medvetna att det står här [planen] för vi har vissa egna värderingar om att inte kränka kollegor och barn och så, det kollar man inte upp i den här [planen] om jag får kränka ett barn eller inte utan det har man i bagaget liksom (Rosornas förskola).

Beatrice beskriver det egna förhållningssättet som centralt i arbetet med förskolans likabe-handlingsplan. Det vill säga att hur man förhåller sig till de medverkande aktörerna i verk-samheten bör utgå ifrån likabehandlingsplanen. Hon hävdar dock att mycket av arbetet mot diskriminering och kränkande behandling sker omedvetet just i form av det lyhörda och öppna förhållningssättet.

Pedagogerna på båda förskolorna betonar vikten av ett lyhört förhållningssätt som en grund i den dagliga verksamheten. Pedagogerna menar att det bygger på arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Julia benämner detta förhållningssätt som en stor del i verksam-heten.

Julia: Och sen i och med att det är ju… och det är det också med värdegrunden, det som står i likabehandling att det går hand i hand det är inte så att man, det är ju liksom att det går hand i hand man jobbar med det dagligen med värdegrunden i alla situationer, var-dagssituationer i grupp aktivitet, det är ju liksom ett förhållningssätt som man ska jobba med hela tiden med barnen i olika situationer (Andernas förskola).

Julia tar upp förhållningssättet som även Wedin (2014) talar om. Wedin (2014) menar att för-hållningssättet är av stor vikt, då hon anser att för att skapa en arbetsplats som arbetar aktivt med jämställdhet krävs en jämställd atmosfär både ute i verksamheten men även i personal-rummet. Jämställdhet är något som bör genomsyra i pedagogernas vardag om de ska kunna arbeta mot diskriminering och kränkande behandling.

(30)

Båda förskolorna är överens om att arbetet med planen inkluderar ett förhållningssätt i sam-band med rollen som pedagog. Det vill säga att mycket sker omedvetet utan att tänka på att det finns förankrat i en plan mot diskriminering och kränkande behandling.

Svedberg (2013) poängterar att det professionella förhållningssättet även syftar till likabe-handlingsplanen och att man bör avsätta tid för diskussioner och reflektioner kring normer, etik, moral, barnsyn, attityder och demokrati. Det är även av stor vikt att ha medvetenhet om att planen inte är något som revideras en gång per år utan det är kontinuerligt arbete som ständigt ska vävas in i planering, reflektion, uppföljning och utvärdering. Under intervjuns gång synliggörs även att detta är något pedagogerna på Rosornas förskola och pedagogerna på Andernas förskola gör.

Beatrice på Rosornas förskola talar om det jämställda förhållningssättet i vardagen då hon tar upp exempel på händelser som tyder på att detta är ett förhållningssätt som oftast framträder i många situationer under dagen. Om en pojke kan gifta sig med en annan pojke? Eller om ett barn kan ha två mammor? Då tas samtal upp om familjekonstellationer och man samtalar med barnen tillsammans om det. Så olika livsfrågor som barnen ställer dagligen kan synliggöra arbetet på Rosorna mot diskriminering och kränkande behandling.

Beatrice: För nu när jag läste igenom så har jag tänkt också det här med olika… familje-konstellationer, det har kommit upp en fråga. En pojke sa jag är kär i den och den, och så var det en pojke var kär i en annan pojke så säger någon annan, Nej men det kan du inte vara. Jaha… så började vi diskutera att visst, man kan vara kär i samma, alltså pojke i en pojke och så började vi prata om det finns olika familjer men det, dom familjerna med två pappor eller två mammor kanske fortfarande inte är lika många. Och det går man in här men det har jag börjat prata med barnen för att säga att det finns olika typer av familjer men jag har inte tänkt medvetet på att nu jobbar jag enligt den här planen. Det är där vi ska vara med, alltså läsa igenom, prata /..?../ tycker jag. Ha det mer levande, för då är det mer levande (Rosornas förskola).

I enlighet med Beatrice exempel på barns livsfrågor tar Epstein (2003) upp att pedagoger oft-ast är rädda att bemöta barns frågor om sexualitet då barn ses om oskuldsfulla och oskyldiga. Dock vet barn mycket kring detta då de heterosexuella normerna förs över på barn i tidig ål-der. Pedagogerna på Rosornas förskola talar om att de stött på fall där pedagoger stöter undan

(31)

frågor från barnen som de inte vet hur de ska förhålla sig till men belyser att det är en del av ett förhållningssätt att besvara barns livsfrågor.

Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska vär-den och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokra-tiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder (Lpfö98, rev 2010:4).

Både Läroplanen (2010) och Epstein (2003) belyser vikten av förhållningssätt. De hävdar att pedagogernas förhållningssätt är grunden för att arbeta mot diskriminering och kränkande behandling. Läroplanen (2010) och Epsteins (2003) syn på förhållningssätt syftar även till att besvara barns livsfrågor oavsett om det gäller familjekonstellationer, sexuella läggningar eller andra ämnen som kan verka skrämmande att förklara för barn.

5.4 Förutsättningarnas påverkan

Under intervjuns gång kom även förutsättningars påverkan på likabehandlingsplanen på tal som exempelvis förskolans geografiska placering, miljö, personal samt tid. Även här tyckte pedagogerna olika.

Lisa: Det är alltid det här med hur mycket tid man kan lägga på de olika delarna, som jag sa innan det hade varit mer trevligt att ha mer tid för att sitta hela huset och diskutera för det ska vara ett dokument för alla (Andernas förskola).

Lisa benämner tiden som den påverkande faktorn att likabehandlingsplanen inte har kunnat involvera alla i arbetslagen på Andernas förskola. Hon menar att även barnen borde vara in-volverade i planen, men att tiden inte räcker till. Därför utformas inte likabehandlingsplanen som den ska.

Pedagogerna på Rosornas förskola ser också tiden som ett hinder i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling men de tycker även andra faktorer påverkar arbetet med planen. Kerstin beskriver hur förutsättningarna ser olika i ut i olika geografiska områden. Kerstin be-nämner att föräldrarna på en annan förskola (där hon vikarierar som förskolechef) har en

(32)

högre akademisk utbildning och har mer kunskap om likabehandlingsplanen därför ställer de även högre krav på förskolan. På Rosornas förskola däremot vet inte så många föräldrar om planens existens. Därför hävdar Kerstin att förskolans förutsättningar har en stor påverkan på planen.

Sara: Ja och är det så som du (Kerstin) har erfarenhet av att föräldrarna är medvetna och på och så då har ju förskolan inget val, man måste in i den. Men har man ... är man i ett område där inte föräldrarna… ja de kanske har hört talas om den men inte liksom… ja men då ligger man kanske lite lågt men vi kan ta det sen… vi tar detta nu att man gör de prioriteringarna. ((de andra nickar instämmande)) (Rosornas förskola).

Sara menar att föräldrarna inte ställer de kraven på likabehandlingsplanen på Rosornas för-skola så kan arbetet lätt bortprioriteras och annat hamna före arbetet med planen.

Eriksson (2004) hävdar att förhållandet mellan skola och hem har en relation till föräldrarnas klass, kön, utbildning, socioekonomisk position samt etnicitet. Det vill säga att i enlighet med vad som framgår i intervjun på Rosornas förskola så beskriver pedagogerna att den mest på-verkande faktorn utifrån förutsättningarna är bland annat föräldrarnas krav och medvetenhet om planen. I enlighet med Eriksson så synliggör pedagogerna på båda förskolorna just hur förskolans förutsättningar kan påverka arbetet mot diskriminering och kränkande behandling.

Sara: Och vi kanske här behöver översätta den till ett annat språk för att få med andra för-äldrar, vilket man kanske inte behöver i Västra hamnen. Alltså de har… där har vi ju olika förutsättningar och ett annat jobb med den. ((de andra nickar instämmande)) (Ro-sornas förskola)

Pedagogerna på Rosornas förskola är överens om att de får arbeta med de förutsättningarna de har och de föräldrarna de har. Då en del av föräldrarna inte kan det svenska språket är peda-gogernas ambition att få sin plan översatt till olika språk, vilket de tror skapar mer delaktighet från föräldrarnas sida och involverar de i verksamheten på en helt ny nivå.

Läroplanen för förskolan (98, rev 2010) förespråkar om relationen mellan förskola och hem samt föräldrarnas relation till förskolan. Föräldrar ska ha möjlighet till att vara delaktiga samt kunna påverka verksamheten. För att detta ska ske krävs det att förskolan är tydlig i mål och innehåll och på så sätt skapa förutsättning för föräldrarna att bli involverade i verksamheten.

(33)

På Rosornas förskola innebär det att kanske översätta likabehandlingsplanen till olika språk för att föräldrarna ska förstå planens innebörd och kunna ha ett inflytande. Detta på grund av att det är ett mångkulturellt område och att alla föräldrarna inte kan behärska det svenska språket.

5.5 Föräldrarnas involvering

Föräldrarnas involvering var något som lyftes under båda intervjuerna men på olika sätt och verkade vara av olika vikt på de olika förskolorna. Under intervjun på Andernas förskola pre-senterades föräldrarnas synsätt på verksamheten. Julia lyfte ett problem som hon hade stött på med en förälder på avdelningen.

Sen är det ju så här att jag vet en situation vi hade i höstas vi hade just det om man tänker sig med utifrån kön, vi ville att barnen skulle leka tillsammans både pojkar och flickor till exempel, där var det kanske någon förälder som utifrån sin egen erfarenhet och uppfost-ran osv att hon ville att flickan skulle leka med flickor, flickor leker med flickor och poj-kar leker med pojpoj-kar. Där kunde jag känna att det blev en krock att här i vår verksamhet så jobbar vi för att man ska leka tillsammans pojkar och flickor leker tillsammans (An-dernas förskola).

Det Julia tar upp kan ha ett samband med vad Henkel (2006) benämner, att föräldrarnas vär-degrund kan lätt krocka med förskolans då föräldrarna har olika föreställningar vad jämställd-hetsarbete i förskolan innebär. På grund av detta är det av ännu större vikt att involvera för-äldrarna i jämställdhetsarbetet på förskolan.

När ni säger att förskolan arbetar aktivt med jämställdhet kommer en del föräldrar bli rädda att deras dotter inte ska få vara prinsessa eller att sonen ska bli en fjolla (Henkel, 2006:72).

Pedagogerna på Rosornas förskola ställer sig lite annorlunda till föräldrarnas involvering i likabehandlingsplanen än Andernas förskola.

Sara: När ni har tittat på den ordentligt och gått igenom den ska den ju ut till föräldrarna. Min tanke är att den ska vara färdig av er så att säga innan föräldrarådet så att man kan gå igenom den där med föräldrarna (Rosornas förskola).

(34)

Sara riktar sig som förskolechef till sina medarbetare och talar om hur hon tycker att föräld-rarna ska involveras i likabehandlingsplanen. Pedagogerna är alla överens om att det är en stor del av planen att involvera föräldrarna. Svaleryd och Hjertson (2012) poängterar vikten av att involvera föräldrarna i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. De menar på att föräldrarnas delaktighet kan öka genom att låta de besvara hur de anser en verksamhet som arbetar mot diskriminering och kränkande behandling bör se ut. Ett föräldramöte är ett optimalt tillfälle att ta upp och diskutera dessa frågor.

Pedagogerna på Rosornas förskola diskuterar mycket i hur de skulle vilja involvera föräldrar-na i likabehandlingsplanen. De tar upp att involveringen av föräldrar kan ske i samband med föräldraråd, föräldramöte samt utvecklingssamtal. På Andernas förskola presenterar pedago-gerna hur de har tagit upp arbetet med planen med föräldrarna. Julia menar att de nämner sitt arbete på föräldramöten och utvecklingssamtal. Lisa benämner att hon tror att föräldrarna är intresserade av hur de arbetar mot kränkningar och diskriminering och inte vad det finns för dokument och planer som ligger till grund för det (jfr, Skolverket, 2013).

(35)

6. Slutsats och diskussion

Vi kommer att lyfta det som framkommit i resultat- och analysdelen samt dra slutsatser uti-från uti-från vår studie. Vi kommer avsluta med förslag på fortsatt forskning inom arbetet mot diskriminering och kränkande behandling.

6.1 Avslutande diskussion

I vår studie har vi undersökt hur pedagoger talar om likabehandlingsplaner samt vilka erfa-renheter de har av arbetet med likabehandlingsplaner. Våra intervjuer på de två förskolorna i de två olika områdena visade både många likheter men även många olikheter. Profession är något som var högt prioriterat på båda förskolorna där de ansåg att professionen är av väldigt stor betydelse för att kunna genomföra arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det framkom dock att begreppet profession är öppet för individuell tolkning vilket i sin tur leder till att profession är av olika betydelse för de olika pedagogerna. Detta blev tydligt då pedagogerna förespråkar olika kring personliga värderingar i relation till professionens roll, där de har två helt olika tolkningar gällande hur professionen tar plats. Då olika tolkningar förekommer kring professionens roll bidrar det till att det blir ett nyanserat arbetssätt med likabehandlingsplaner på de olika förskolorna. För att underlätta likabehandlingsarbetet bör pedagogerna därför diskutera begreppet profession kontinuerligt på arbetsplatsen (jfr Madsén, 1994; Svensson, 1997; Rhöse, 2003; Aspelin & Persson, 2008; Evetts, 2009; Lilja, 2011).

Processen kring skapandet av planer mot diskriminering och kränkande behandling ser olika ut på förskolorna. Det finns ett tydligt missnöje på Rosornas förskola kring hur deras plan framställs. Personalen har en ambition om hur en mer framgångsrik process skulle se ut men de tycker att det är svårt att få tiden att räcka till. Förändringen måste ske på flera nivåer och en omorganisation i rutinerna för hur planen framställs är nödvändig. På Andernas förskola är det endast en pedagog som framställer planen, vilket enligt pedagogerna verkar fungera men i enlighet med kraven från Skolverket (2013) är detta inte hållbart. Då Skolverket (2013) har andra restriktioner kring hur planen ska utformas och antalet deltagare, det vill säga att alla ska vara medverkande i planen, så följer varken Rosornas- eller Andernas förskola detta.

Omorganisationen syftar även till föräldrarnas involvering i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. I intervjuerna framkommer det att föräldrarna på de två olika

References

Related documents

Rutiner vid misstanke om kränkande behandling, diskriminering, trakasserier eller sexuella trakasserier Om du misstänker att något barn är utsatt för kränkande behandling,

Om du misstänker att något barn är utsatt för kränkande behandling, diskriminering, trakasserier eller sexuella trakasserier så kan du kontakta någon personal på förskolan

diskriminering, trakasserier eller sexuella trakasserier Om du misstänker att något barn är utsatt för kränkande behandling, diskriminering, trakasserier eller sexuella

Om du misstänker att något barn är utsatt för kränkande behandling, diskriminering, trakasserier eller sexuella trakasserier så kan du kontakta någon personal på förskolan. All

Kränkande behandling, Kön, Könsidentitet eller könsuttryck, Etnisk tillhörighet, Religion eller annan trosuppfattning, Funktionsnedsättning, Sexuell läggning och Ålder.. Mål

Det första som måste ske när någon i verksamheten får kännedom om att en elev är utsatt för trakasserier eller annan kränkande behandling är att anmäla detta till rektor och

Barn på Sandvalla förskola ska utveckla förståelse för alla människors lika värde, lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsidentitet, etniskt tillhörighet, religion

Kränkande behandling, kön, könsidentitet eller könsuttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder Hur barn