• No results found

"I kärlek, krig och läsning är allt tillåtet" - Vad anser pedagoger kan stimulera barn till läsning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""I kärlek, krig och läsning är allt tillåtet" - Vad anser pedagoger kan stimulera barn till läsning"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”I kärlek, krig och läsning är allt tillåtet”

Vad anser pedagoger kan stimulera barn till läsning

‘“In love, war and reading is everything allowed”

What do teachers think can stimulate children to read?

Sandra Eriksson

Aida Mulahasanović

Lärarexamen 210 hp

Barn- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2007

Examinator: Mats Greiff Handledare: Lotta Bergman

(2)
(3)

Abstract

Titel: Hur gör pedagoger för att stimulera till läsning – ”I kärlek, krig och läsning är allt tillåtet”

Författare: Sandra Eriksson och Aida Mulahasanović

Genom vår utbildning har intresset för läsinlärning väckts och vi har ställt oss frågan hur man får elever att vilja läsa böcker. Vi har därför valt att undersöka hur pedagoger gör för att väcka läsintresse hos elever, hur de gör för att stimulera och lägga grund för ett fortsatt läsande. Syftet är att få en inblick i pedagogers syn på hur man stimulerar till läsning, hur de anser att en bra läsmiljö skapas och hur de arbetar med högläsning. Vi har valt att utgå ifrån Vygotskijs samspelsteori och det sociokulturella perspektivet där lärande och miljö hänger nära samman.

Undersökningen genomfördes med hjälp av intervjuer med fyra utvalda pedagoger där intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas. I resultatet har det framkommit att alla de intervjuade har liknande uppfattningar kring våra frågeställningar. Alla belyser vikten av engagemang, läsintresse och vikten av att eleven har rätt bok på rätt nivå.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Introduktion ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

1.3 Disposition ... 9

2 Forskningsöversikt ... 11

2.1 Betydelsen av läsning ... 11

2.1.1 Att lära sig läsa ... 12

2.2 Högläsning ... 13

2.3 Lärandemiljö ... 16

2.4 Läsmiljö ... 17

2.5 Skolmiljö ... 18

2.6 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet ... 18

2.6.1 Förhållande mellan utveckling, undervisning och lärande ... 19

3 Metod ... 21

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 21

3.2 Urval ... 22

3.3 Genomförande ... 22

3.4 Etiska överväganden ... 22

3.5 Analysbeskrivning ... 23

4 Resultat ... 23

4.1 Att stimulera elevers läsning ... 24

4.1.1 Noli - förskollärare ... 24

4.1.2 Tina – skolår ett... 25

41.3 Viveca – skolår tre ... 27

4.1.4 Alva - veteranlärare ... 30

4.1.5 Sammanfattande diskussion om hur pedagoger stimulerar elevers läsning 33 4.2 Pedagogers syn på vikten av högläsning ... 34

4.2.1 Noli - förskollärare ... 34

4.2.2 Tina – skolår ett... 35

4.2.3 Viveca – skolår tre ... 36

(6)

4.2.5 Sammanfattande diskussion av pedagogers syn på högläsning ... 39

4.3 Pedagogers syn på en bra läsmiljö ... 41

4.3.1 Noli – förskollärare ... 41

4.3.2 Tina – skolår ett... 42

4.3.4 Alva – veteranlärare ... 43

4.3.5 Sammanfattande diskussion kring pedagogernas syn på läsmiljö ... 44

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 45

Referenser ... 47 Bilaga A

(7)

1 Inledning

1.1 Introduktion

Vi har valt att behandla ämnet läsning. Vi tänker koncentrera oss på läsningens betydel-se, högläsning som främjar läsutvecklingen och hur en bra läsmiljö skapas och pedago-gers syn på detta. Med högläsning menar vi när någon vuxen läser högt för barnen. Må-let med vår undersökning är att undersöka hur pedagoger gör för att stimulera elevers läslust. Numera är det så att läsning och böcker har stor konkurrens utav medier, som dataspel, film och TV. Hur kan läraren påverka att barnet utvecklar läslust och blir en god läsare. Faktum är att det elektroniska samhälle som vi lever i idag, kräver god läs-förståelse och med tanke på hur arbetsmarknaden ser ut idag, så är högskolestudier näs-tan ett måste. Vi kan koppla samman detta med läs- och skrivkommitténs slutbetänkan-de, SOU 1997:108, där läskunnighet beskrivs enligt följande utifrån en rapport från skolverket:

Läskunnighet är förmåga att förstå och använda sådana former av skriftspråket som krävs i samhället och/eller som är av värde för individen (Utbildningsdepartementet, 1997:24).

Citatet förklaras så att det är samhällets krav som påverkar, men också individens egen uppfattning om vikten av att vara en god läsare. Detta kan vara problematiskt eftersom någon annan aldrig kan styra den personliga uppfattningen av vilka kunskaper man an-ser sig vara i behov av.

Under våra förstudier fick vi några infallsvinklar kring läsning som var intressanta, vil-ket har gjort att vi har valt att fördjupa oss i några av dem som vi anser kan ha stor bety-delse för läsutvecklingen. Det gäller bl.a. högläsningens betybety-delse för elevers läsutveck-ling, vilket vi tror är något som lätt kan glömmas bort eller kanske till och med inte all-tid uppfattas av vare sig föräldrar eller lärare, som viktiga delar i barnets läsutveckling. Därför vill vi belysa högläsningens betydelse och vad det ger barnet på vägen mot att bli en god läsare.

(8)

För oss är nyckelorden motivation, vilja, och lust. När lusten finns, finns också lärandet. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, är ett av målen att sträva mot ”att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (Utbildningsdepartementet, 2005:11). Vi anser att det är ett måste att barnen blir nyfikna och motiverade för att vara mottagliga för lärandet. Framförallt kan det ha stor betydelse att eleverna anser sig vara i behov av det tryckta språket och därför har viljan att tillägna sig det.

Som tidigare forskning använder vi oss av Nyström (2002), Fahlén (2002), Gustafsson och Mellgren (2005) och Fast (2007) eftersom de har forskat om läsprocessen. Vi kom-mer också att ha en teoretisk förankring i Vygotskijs teorier kring det sociokulturella perspektivet och hur barn lär i samspel med andra. Vi väljer att tolka Vygotskij utifrån Nyström (2002), Säljö (2000) och Evenshaug och Hallén (2001).

Vi har gjort djupgående intervjuer med pedagoger/lärare. Intervju är en metod där man oftast inte kan dra några generella slutsatser utan istället får inblick i några få pedago-gers/lärares syn och i vårt fall, pedagogernas syn på läsning och läsutveckling. Vi har valt att göra en viss grad av strukturerad intervju där vi kommer att ställa frågor som ger oss möjligheten att få fram ett resultat utifrån våra frågeställningar och möjligheten att analysera arbetet kring läsutvecklingen.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att synliggöra några aspekter som kan inverka på ele-vers läsutveckling. Under våra förstudier blev det synligt för oss att det är många pus-selbitar som ska sättas samman för att bli den kompetenta läsaren, som ser läsandet som lustfyllt och betydelsefullt.

Vi har valt att koncentrera oss på pedagoger syn på läsning och hur de arbetar med det i verksamheten. Vi har uppfattningen att miljön har stor inverkan på lärandet. Hur skapas en bra läsmiljö och vad bör den innehålla enligt pedagogerna? Vi vill titta på hur lärare i de yngre skolåren arbetar för att stimulera en god läsutveckling och hur de gör för att väcka lusten för läsning. Därför kommer vi att intervjua en lärare som numera arbetar

(9)

som veteranlärare, en lärare med lång erfarenhet inom läsinlärning som är utsedd av kommunen att jobba som konsulent till andra lärare, inom läsning. Vi kommer dessut-om att intervjua två lärare i skolåren ett och tre och en lärare från förskolan eftersdessut-om grunden för läsning läggs redan där.

Frågeställningar:

§ Hur anser lärarna/pedagogerna att man stimulerar elever till läsningen?

§ Vilken betydelse har högläsningen och hur arbetar man med det i verksamheten? § Hur skapas en bra läsmiljö och vad bör den innehålla enligt pedagogerna?

1.3 Disposition

I teoridelen beskriver vi den relevanta forskning som finns inom vårt undersökningsom-råde. Även vår teoretiska förankring som vi knyter till Vygotskijs tankar kring samspel och lärande och det sociokulturella perspektivet redovisas här.

Under metodavsnittet presenteras och motiveras vårt metodval utifrån syfte och fråge-ställningar. Under urval motiveras undersökningsgruppen, varför vi har valt de utvalda pedagogerna. Metoden som vi valt att använda presenteras och motiveras utifrån vår syftesformulering. Under genomförande beskrivs hur vi tog kontakt med pedagogerna som har ingått i vår undersökning och hur vi har bearbetat vårt material. Som avslutning på metodavsnittet kommer det att finnas en diskussion kring den analysmetod vi använ-der oss av.

I inledningen av vår resultatdel presenterar vi i vilka skolår de intervjuade pedagogerna arbetar i. Detta för att underlätta för läsaren. Dessutom gör vi en kort redogörelse om hur resultatet är upplagt. Enligt Patel och Davidson (2003:133) så vävs ofta resultat och tolkning samman i en kvalitativ undersökning, vi har valt att göra så för att underlätta läsningen och att kunna följa den röda tråden genom arbetet. Vi kopplar samman empi-rin med den tidigare forskningen och de teorier som vi angivit under teoridelen. Detta gör vi för att vi vill knyta samman arbetet till en helhet, där teori och empiri möts. Re-sultatet avslutas med en sammanfattning där vi diskuterar vad som framkommit och

(10)

vilka övergripande slutsatser som vi kommit fram till. Här utgår vi från vårt syfte och våra frågeställningar.

Uppsatsen avslutas med en diskussionsdel där vi kommer att analysera, titta tillbaka och kritiskt reflekterar över hela processen. Vi har gjort en redogörelse för om något hade kunnat göras annorlunda, och vad undersökningen har lärt oss. Vi redogör för våra tan-kar kring vad och hur eventuell vidare forskning kan se ut kring vårt område.

(11)

2 Forskningsöversikt

2.1 Betydelsen av läsning

Nyström (2002:74-75) hänvisar till forskare som menar att det sociala sammanhanget har betydelse för läsutvecklingen. Växer barnet upp i en miljö där läsning och skrivning är centralt blir barnet automatiskt intresserat av att ta till sig kunskap. Studier har också visat att vuxnas läs- och skrivaktiviteter påverkar barnets utveckling. Även vikten av att ge barnet texter som är personliga, betydelsefulla och är meningsfulla för barnet. Ny-ström refererar till Baynham som ser läsning och skrivning som något som kräver prak-tik som ska ske i det sammanhang vi lever i. Alltså är den språkliga miljön som barnet befinner sig i avgörande för barnets utveckling. Även Nyström poängterar att det är i hemmet läs- och skriftutvecklingen börjar för att sedan följas upp i förskola och skola. Enligt Nyström är målsättningen med läsning att uppnå ett bra flyt och få in automatik. Då behövs det inte läggas energi på ordavkodning, att kunna identifiera och läsa en text så att man förstår de skrivna orden, genom att ha ett bra flyt i läsningen kan uppmärk-samhet ägnas åt att tolka och förstå budskapet. Hon anser att det fordras en automatise-rad läsning, dvs. att ha flyt i läsningen, för att klara de krav som skolan och samhället kräver. Ändå kan man inte se direkta samband mellan automatiserad läsning och förstå-else. Genom att endast lyssna till ett barn som läser högt, kan man inte få uppfattning om hur läsförståelsen är hos barnet.

Nyström uttrycker att ”nyckeln till framgång i både utbildning och lärande är att kunna läsa och skriva. Allt skolarbete, från första skolåret till universitetsstudier, kräver att man förstår skriven text” (Nyström, 2002:35). Att besitta språklig medvetenhet är en av de faktorerna som har visat sig vara betydelsefulla vid läs- och skrivinlärning beskriver Nyström (2002:35-36). Hon refererar till Adams, Eriksen och Lundberg, som alla är överens om att en god språklig grund, dvs. både ett fungerande talat språk och språklig medvetenhet har stor betydelse för den kommande läs- och skrivinlärningen. För att kunna lära sig läsa och skriva måste man förstå språkets form, dvs. att meningar kan delas upp i ord, att orden kan delas upp i stavelser och att stavelser kan delas upp i ljud. Vidare påtalar Nyström att forskning gjord av Dahlgren och Ohlsson samt Liberg visar att det är väldigt viktigt att barn redan innan de börjar skolan kommer i kontakt med

(12)

läsning och skrivning, exempelvis genom att syssla med språkfrämjande aktiviteter. Språkfrämjande aktiviteter har en fördelaktig effekt på den kommande skriftspråksut-vecklingen. Nyström hänvisar även till Liberg som menar att den traditionella undervis-ningen är uppbyggd så att barn när de kommer till skolan redan har kännedom om vissa språkliga principer, därför måste barnet, för att lyckas i skolan, känna till vad läsning och skrivning går ut på. Smith (2000:17) framhåller att läsning måste uppfattas som meningsfull av barnet, kan de inte se det meningsfulla i läsningen anser de att de får betala ett för högt pris för utbytet av lärandet.

Fast (2007:14) ser på läs- och skrivutveckling som ett lärande som sker kontinuerligt alltid. Man kan inte se en särskild tidpunkt i barnets utveckling då lärandet startar, hon menar att lärandet sker i det vardagliga samspelet med andra i enlighet med Vygotskijs teorier. I studier har Fast kunnat fastställa att barn redan i tidig ålder, dvs. i förskoleål-der, börjar utforska och undersöka det skrivna språket. Intresset väcks i verksamhet där språket är i centrum och i samspelet med andra får de förståelse för läsandet och skri-vandets innebörd och användning. Drivkraften hos barnet väcks genom att barnet får uppmärksamhet för skriftspråket, drivkraften påverkar vad de lär sig. Fast utgår från perspektivet emergent literacy då hon menar att barn bekantas med skriftspråket genom sina föräldrar, syskon och andra i barnets nära omgivning. Detta är en process som bör-jar tidigt. Fast påpekar att det är i sociala och kulturella sammanhang som språket ut-vecklas och utvecklingen av språket är beroende av miljöns utbud.

2.1.1 Att lära sig läsa

Lundberg och Herrlin (2003:6-17) är några av de som har forskat kring läsprocessen. De menar att genom kartläggning och övningar får man reda på hur långt eleven kommit i sin läsutveckling. Elevens läsutveckling synliggörs genom att dela upp läsförmågan i olika dimensioner. Dimensionerna samspelar men har också stor betydelse var för sig och författarna påpekar att de inte kan läggas efter varandra i tidsföljd. En av dessa di-mensioner är fonologisk medvetenhet som betyder att utveckla förståelse för de språkljud som orden är uppbyggda av (a.a. 2003:11). Ordavkodning är en annan, dvs. att kunna läsa en text och kunna identifiera och känna igen skrivna ord. Flyt i läsningen är enligt

(13)

Lundberg och Herrlin dels att få en automatisering i läsningen men också att bringa liv till det tryckta språket, dvs. att få fram det rätta tonfallet och rätt tempo. När eleven kan läsa en text med flyt medför det att eleven kan koncentrera sig på att förstå texten på ett djupare plan. Flytet i läsningen hänger tätt samman med läsförståelsen, läser man med flyt kan orden identifieras och förstås. Även förförståelsen poängteras som det som gör det möjligt att läsa mellan raderna, så kallade inferenser, den information som inte är skriven. Tack vare förförståelsen skapas inre bilder genom ledtrådar i texten och vi för-står innebörden. Målet med läsning är att uppnå den femte dimensionen, läsintresse, att läsning ska inbringa lust och glädje. Lundberg och Herrlin menar att läraren har det vik-tiga ansvaret att lägga grund för ett beständigt intresse för läsning och den svåraste upp-giften är att få eleverna att känna den lust för läsning så att den stimuleras även utanför skolan.

2.2 Högläsning

Att ett litet barn kommer med en bok för att få den läst för sig, innebär enligt Fast (2007:85) att barnet har kommit underfund med något väldigt viktigt. Barnet har förstått att de symboler som finns i boken förmedlar något och därmed har ett budskap, något som är roligt, spännande eller otäckt att höra. Fast refererar till Meek, som menar att det är här läsprocessen börjar. Meek menar att när barnet har tagit detta steg så ändras även beteendet. Man kan tolka barnets beteende som en imitation från en vuxen som läser, de blir med andra ord läsare, som bläddrar och använder sig av sin röst för att skildra olika personligheter. Att barnet ser sig själv som läsare är en viktig grund för att påbörja läs-utvecklingen.

När vi läser högt för barn beskriver Ekström (2004:44-46) det som att ge barnet en kär-leksgåva. Vi är helt koncentrerade på barnet och boken, vi ger vår fullständiga upp-märksamhet åt dem. Barnet bli inte bara lyssnare utan samtalet uppstår naturligt och uppskattningen är lika stor från en ettåring som från ett äldre barn. Högläsningens bety-delse blir kanske viktigare idag än förr, då många barn får höra att de får leka själv ef-tersom föräldrarna inte har tid. Även i förskolans verksamhet kan högläsning ses som ett moment som får plats när det finns tid, eftersom så mycket annat ska hinnas med.

(14)

Hög-läsning är en aktivitet precis som alla andra, en aktivitet som kräver förberedelse och planering. Ekström understryker hur viktigt det är att öva sig i att läsa högt, att läsa böcker som man själv uppskattar och att välja en tidpunkt på dagen då barnen är pigga för att få ut något av lässtunden. Att ha särskilda rutiner kring läsningen är viktigt, bar-nen ska känna igen sig i situatiobar-nen. Vinsten med högläsning är också att på längre sikt vänja barnen vid att lyssna på texter utan bilder, då tränar de sig i att skapa sina egna inre bilder. Ekström menar att detta är svårt, men arbetar man mycket med berättande så vänjer sig barnen vid högläsning även utan bilder.

Högläsningen kan lätt avstanna när barnet sedan själv blir läsare. Ekström (2004:46) poängterar hur viktigt det är att fortsätta läsa högt även för barn som kan läsa. Det blir en annan form av läsning, barnet kan då koncentrera sig och ge all sin uppmärksamhet på innehållet och språket i texten. Dominković, Eriksson och Fellenius (2006:13-14) nämner de effekter som högläsningen ger, med effekter menar de ”upplevelser och kun-skaper som påverkar barnets utveckling och ger dem goda förutsättningar för att längre fram i livet klara sig väl i ett skriftspråksamhälle” (Dominković m.fl. 2006:13). Mycket tidigt får barnet en uppfattning om hur en text, bok eller saga är konstruerade. Även förståelsen av att det skrivna språket skiljer sig från det talade språket väcks. Det blir naturligt att diskutera och samtala kring meningar och enskilda ords betydelser under lässtunden.

Körling i Ahlén m.fl. (2003:10-11) menar att högläsning är ett viktigt moment som ska vara en del från att barnet föds och under hela uppväxten. Frost (2002:46-48) påvisar att genom att lyssna på vuxna som läser högt stimuleras barnets språkliga uppfattning, de lär sig språkliga sammanhang och de förbereds för skriftspråket. Högläsningen har stor betydelse när barnen är små, först väcks intresset för bilderna i böckerna som sedan utvecklas till böcker med mer text i. Dominković m.fl. (2006:8) menar att genom hög-läsningssituationen får barnet närhet med den vuxne. De kopplar samman detta sampel till Vygotskijs sociokulturella teori som visar att det är via samspel med omgivningen som människan utvecklas, att människan lär genom att samspela med andra. Frost (2002:46-48) nämner också att samspel uppstår mellan barnet och den vuxne under en högläsningssituation. Det kan lika väl vara så att vid en del högläsningstillfällen uppstår inte alls denna interaktion, detta förekommer då den vuxne inte alls ger respons på de kommentarer barnet ger. Den vuxne har alltså en viktig roll för barnets upplevelse och

(15)

fortsatta inställning till lässituationer. Frost hänvisar till en studie där man studerat mil-jön i hemmen vars barn lärt sig läsa tidigt och oproblematiskt. Något som utmärkte des-sa familjer var upprepandet av des-samma des-saga fler gånger. Detta har vides-sat sig vara väldigt positivt i barnets kommande läsutveckling, de får uppleva den positiva känslan av att redan i förväg veta vad som komma skall, och kan därför njuta av sagan och ägna upp-märksamhet åt relationen mellan det talade och det skrivna språket.

Frost (2002:39-43) redogör för en studie där det framgick ett samband mellan barns tidiga kontakt med barnramsor och rim och en tidig fonemmedvetenhet, (fonem är att man blir uppmärksam på ljuden som orden är uppbyggda av). Forskarna menar att ram-sorna ger barnet den fonologiska uppmärksamheten, vilket i sin tur gör att barnen suc-cessivt blir medvetna om språkets uppbyggnad, alltså att barnet förstår rimmets sam-mansättning med ordens begynnelse- och slutord. Frost belyser att vid rim, ramsor och leksånger, som exempelvis ”Rida, rida ranka”, utbyts en blandning av kroppskontakt, ögonkontakt, rörelser, rytm, melodier – språk. Detta är en av grunderna för en bra start på läsutvecklingen. I den ovan nämnda studien kunde man se ett samband mellan de barn som har förmåga att lära sig rim, ramsor och sånglekar i förhållande till de som inte har det. De barn som har problem eller saknar den tidiga upplevelsen av rim och ramsor, visar sig i studien också kunna stöta på mer problem vid läsinlärningen. Resul-tatet av studien blev alltså att det finns tydliga samband mellan förmågan att lära sig barnramsor, att rimma och fonemmedvetenhet med utvecklingen av läsfärdighet. Därav har förskolan en förebyggande roll på väg mot barnets kommande läsförmåga. Försko-lans uppgift blir inte bara att arbeta aktivt med rim och ramsor, utan även att upptäcka de barn som har svårt att tillägna sig språket genom ramsor och som inte har någon stör-re känsla för rim. Detta innebär att insatser kan sättas in tidigt i form av språkutvecklan-de lekar för att utveckla språkutvecklan-dessa färdigheter. Frost poängterar att leken är verktyget för detta arbete.

(16)

2.3 Lärandemiljö

Nyström (2002:27) har fokus på eleven och miljön, den miljön som barnets lärande sker i och hur den påverkar lärandet. I en lärandemiljö finns det flera faktorer som har bety-delse för barns lärande. Några av de som Nyström tar upp är förförståelse, motivation och intresse för läsning.

Nyström (2002:188-190) har undersökt olika klassrumsmiljöer och hur det påverkar lärandet. Hon menar att miljön måste skapas så att lärandet utvecklas och att barnet ges möjlighet till att förstå att läsning och skrivning hänger samman. Det hon menar är att varje barn ska använda sin förmåga att utveckla kunskap så ändamålsenligt som möjligt. Nyström har kommit fram till att olika miljöer passar olika bra för olika elever. Me-ningen är att skolan ska skapa en lärandemiljö som kan möta elevernas behov. Nyström inser att detta inte är lätt, men barnets behov ska mötas på bästa sätt. Hennes studie visar att lärare använder samma typ av läromedel, material och aktiviteter för alla elever. Ny-ström utgår ifrån Carlgren då hon lyfter att det finns en uppfattning om att i skolan ska alla lära sig samma sak samtidigt, men det är viktigt att komma ihåg att det tar olika lång tid för människor att lära sig saker. I en klass befinner sig eleverna på olika nivåer, för läraren är det viktigt att ha strategier som är lämpliga för att eleverna ska lära så mycket som möjligt och utvecklas maximalt. Resultatet i Nyströms studie visar att olika miljöer är mer eller mindre bra för olika elever. Det är alltså omöjligt att utgå ifrån samma arbetsmaterial, som Nyström uttrycker det: ”om vi ger samma uppgift till alla elever utmanar vi varken de mest kompetenta eller de svagaste” (Nyström, 2002:190).

Gustafsson och Mellgren (2005:18) påstår utifrån en studie att lek- och språkinlärning kan vara samman sak, det är mycket lättare för barn att lära sig när de är riktigt små. Även andra studier visar på hur stor betydelse det har att det finns texter i förskolemil-jön och att barn och vuxna samspelar med varandra i denna textmiljö. Textmilförskolemil-jön måste kopplas till samspelet som finns mellan de vuxna, barnen och texterna. Det är därför betydelsefullt att pedagoger i förskolan skapar miljöer som skapar nyfikenheten för språkliga aktiviteter utan att det handlar om språkundervisning. Det handlar om att ge-nom lek ge barnen möjligheter att på olika sätt komma i kontakt med dessa aktiviteter. Tidigare erfarenheter och förförståelse främjar den kommande läsinlärningen.

(17)

Det behövs en god textmiljö, god tillgång till texter som väcker nyfikenhet och lust. Den skriftspråkli-ga världens frågor och människor måste beröra läsaren (Utbildningsdepartementet, 1997:260).

2.4 Läsmiljö

Ekström (2004:38-40) menar att man ska försöka hålla sig till samma läsplats när man läser då barnen kan känna igen sig och ha positiva förväntningar inför lässtunden. På vissa skolor finns det även särskilda rum som möbleras med tanke på högläsningen. Ett sådant rum har oftast en inredning med bokhyllor, läslampa och kuddar på golvet som barnen kan sitta eller ligga på. Tyvärr finns inte sådana rum på alla skolor utan då får man istället försöka hitta en avskild plats som man kan skärma av med tygskärmar eller bokhyllor, en så kallad läshörna som finnas på både förskola och skola. Författaren me-nar att lugn och ro är en förutsättning för att lässtunden ska kunna genomföras. När man läser ska det vara tyst och helst ska man inte bli avbruten för att kunna få ut så mycket som möjligt från lässtunden. Det är en fördel om läsmiljön är neutral, inte så full av leksaker och bilder som konkurrerar med berättelsen. Man kan hänga lakan som insyns-skydd framför en del bokhyllor, det kan vara till hjälp för koncentrationen för småbarn som är impulsdrivna. Något som man bör tänka på när man ska sätta sig och läsa högt för barn är:

· Sitter barnen bra och bekvämt?

· Ser alla barnen bilderna i boken? Om gruppen är så stor att de inte kan se bilder-na sittande eller liggande, bör bokryggen vara vänd mot den som läser. Då kan alla följa med i boken samtidigt. Högläsningssituationen blir mycket lugnare när alla ser bilderna samtidigt som de hör texten, de behöver inte knuffa på varandra och påpeka att de inte ser hela tiden.

· Man bör ha en ”STÖR EJ – LÄSANDE BARN” skylt uppsatt.

· Välj en plats, så att barnen kan koncentrera sig på lyssnandet. En brokig, färg-stark eller bullrig miljö ger alltför många andra sinnesintryck och impulser. (Ek-ström, 2004:40-45).

(18)

2.5 Skolmiljö

Björklid (2005:52-53) menar att barn behöver olika platser för arbete, lek och um-gänge. Björklid refererar till Skantze som har gjort en undersökning om var barn gillar mest att befinna sig i skolan. Det visade sig att barnen tyckte mest om att vara i biblio-tek, träslöjdsal och textilsal, där det är mysigt, en egen plats någonstans i skolan. Bar-nen var lockade av alla verktyg, böcker, färger, en frestande soffa och utställda föremål som andra barn tillverkat. Tilldragande rum för barn har karaktären av mellanrum vil-ken oftast är funktionslösa. Mellanrum är utrymmen som inte är direkt avsedda för nå-got särskilt och det är just därför som barnen tycker så mycket om att vara i dem. Mel-lanrum kan finnas både utomhus och inomhus. Björklid (2005:52-53) menar att det är viktigt att barn har tillgång till både egen tid och plats. Hon menar att barn är fantastis-ka på att leta upp den bästa platsen för sin lek eller aktivitet.

2.6 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet

Vi inspireras av det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs tankar kring att lärandet sker i samspel med andra individer. Vygotskij betonar det sociala samspelet för utveck-ling av läsning och skrivning och menar att läsning är beroende av den sociala interak-tionen (Nyström, 2002:37).

Nyström (2002:29) beskriver samspelet ur ett sociokulturellt perspektiv som en väsentlig del av lärandemiljön (Wertsch, Säljö) och läraren har en betydelsefull roll som handleda-re (Vygotskij) för elevens utveckling. Sättet som lärahandleda-ren handleder och kommunicerar med eleven kan ha avgörande betydelse för förståelsen. I samspel med andra får vi erfa-renheter och därför får kommunikationen en central plats genom språket som är tänkan-dets redskap. I ett sociokulturellt perspektiv betonas sambandet mellan tänkande och kommunikation. Det är genom deltagande i kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla.

(19)

2.6.1 Förhållande mellan utveckling, undervisning och lärande

Dysthe (2003:80) sammanfattar förhållandet mellan utvecklingen och lärandet utifrån Vygotskijs teorier i tre huvudpositioner.

Den första menar Vygotskij är att utvecklingen kommer före lärandet. Utvecklingen är ett förlopp som inte är beroende av lärande, medan lärande är en lång process som följer efter utvecklingen. Det är därför meningslöst att undervisa sådant som barn inte förstår eller är mogna för. Det andra är att det inte går att skilja lärande och utveckling åt, de är beroende av varandra, Vygotskij menar att lärande är utveckling. Det tredje menar Vy-gotskij är att lärande och utveckling har olika inbördes förlopp men ändå hör de ihop och inverkar på varandra (Dysthe, 2003:80). Vygotskij står även för en fjärde position: han menar att lärande medför utveckling, och många olika utvecklingsprocesser skulle vara omöjliga utan lärande. Utveckling och lärande är alltså inte två exakt lika förlopp utan de är sammanvävda på ett komplext sätt ända från början. Redan när ett barn börjar skolan har de olika erfarenheter och kunskaper till och med på ett område som matema-tik även om det inte har fått skolundervisning i att räkna.

När Vygotskij ska förklara förhållandet mellan utveckling och lärande, utgår han från en mätning av barnets mentala utveckling (Dysthe, 2003:80-81). Ett sätt att göra detta går ut på att mäta vad barnet klarar utan hjälp. Vygotskij menar att man först måste se vad ett barn kan med hjälp av någon annan. Som exempel tar han upp två elever på tio år som har testats, båda eleverna klarade uppgifter som motsvarar en nivå för åttaåringar. Men jämför man med vad de kan klara av med hjälp av en kunnigare person då är skill-naden betydligt större. En av eleverna klarar av alla uppgifter upp till tio års nivå medan den andra bara klarar upp till nio års nivå.

Säljö (2000:122-123) beskriver proximal utvecklingszon som ett begrepp som Vygots-kij tar upp i samband med barns utveckling. Det VygotsVygots-kij menar är att varje barn har potential att utvecklas mer. Även barnets tidigare erfarenheter spelar roll eftersom det är där barnet befinner sig nu. Inom räckhåll finns den potential som barnet har möjlighet att uppnå och då menar Vygotskij att barnet kan prestera mer i samspel och genom sam-arbete än på egen hand. På så vis får barnet stöd av en annan som har andra kunskaper

(20)

och lärande sker. Evenshaug och Hallen (2001:136-139) menar att den proximala vecklingszonen visar på att barn inte behöver vara på samma nivå, istället bör man ut-nyttja deras olika kunskaper och låta barnen komplettera varandra så att de lär sig något nytt. Ett annat viktigt synsätt från Vygotskij är att man som pedagog och lärare ska utgå från det barnet har möjlighet att behärska, inte det de redan kan.

Figur 1. Den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000:122).

Uppnådd kompetens Utvecklings - zon Framtida kompetens

(21)

4 Metod

4.1 Metodval och metoddiskussion

Syftet med denna undersökning är att se hur pedagoger gör för att stimulera elever till läsning. Enligt Patel och Davidson (2003:131) är syftet med att beskriva metoden att möjliggöra för den som läser att kunna bedöma om resultaten och tolkningarna är rimli-ga och om det går att dra allmänna slutsatser utifrån dessa. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i vår undersökning. Kvalitativa metoder är enligt Repstad (1999:9) att karaktärisera. Vidare tydliggör han att kvalitativ står för kvalitet, motsatsen är kvantitativ som ger mätbara resultat. I kvalitativa metoder framkommer egenskaper eller framträdande drag hos, i vårt fall pedagogers syn på läsutveckling och läsmiljö.

Våra frågeställningar kräver intervju som metod, vi har valt att göra en viss grad av strukturerad intervju, vilket innebär att vi har gett respondenterna utrymme till egna reflektioner och eftertanke. För att fullständigt kunna koncentrera oss på den intervjuade valde vi att spela in intervjuerna på en recorder. Samtliga deltagare gav sitt samtyckande till att bli inspelade och vi upplevde att de kände sig bekväma i situationen. Frågeområ-dena och frågorna är bestämda i förväg, vi vill precis som Johansson och Svedner (2006:42-44) uttrycker det, att frågorna ska vara öppna så att vi får öppna svar. För att få så uttömmande och ingående svar som möjligt ställdes följdfrågor samtidigt som vi lät den intervjuade få utrymme för eftertanke. Vid intervjuerna vill vi få inblick i hur pedagogerna arbetar med läsning.

4.2 Urval

Vi kommer att intervjua fyra pedagoger, tre av dem arbetar på samma skola medan den fjärde arbetar på en annan skola i samma rektorsområde. En av skolorna är en av våra partnerskolor. Läraren från den andra skolan har vi en relation till då hon varit lärare för oss i de tigare skolåren. Vi valde att kontakta dem personligen för att informera om vår studie och fråga om de hade intresse av att delta i intervjun som vi tänkte skulle ta cirka

(22)

en timme. Intervjuerna tog allt mellan 30 minuter och upp till över en timme. Samtliga valde att ställa upp. Patel och Davidsson (2003:131) menar att det är viktigt att värna om enskilda individers integritet därför har vi valt att ha fingerade namn för de som deltagit i undersökningen.

4.3 Genomförande

Efter att vi tagit kontakt med de som skulle intervjuas bestämdes datum och tid för när intervjun skulle genomföras. Det bestämdes att frågeformulärets som användes som underlag för intervjun skulle skickas via mail till de som skulle delta. Det finns risker med att skicka ut frågorna i förväg till respondenterna, deras förberedelse kan göra att de inte svarar spontant, utan istället ges förutbestämda svar som låter bra. Ändå b estäm-de vi oss för att ge responestäm-denterna möjlighet att förbereda sig genom att få ta estäm-del av intervjufrågorna för att de skulle få större inblick i vad intervjun skulle komma att hand-la om. Vi valde att tillsammans intervjua med föreställning om att vi skulle komplettera varandra vad det gäller följdfrågor och annat. Intervjuerna genomfördes på lärarnas ar-betsplatser, de fick välja var vi skulle sitta. Vi frågade om det var möjlig att kontakta dem igen om några nya frågor skulle dyka upp, vilket alla tyckte var okej. Intervjuerna transkriberades och skrevs ut för att få en överblick över det som framkommit.

4.4 Etiska övervägande

Forskaren bör informera de som ska ingå i undersökningen allt enligt de forskningsetis-ka principer som Vetensforskningsetis-kapsrådet (2002:7-14) har gett ut, att det är frivilligt att delta. Vi tog kontakt med de som vi var intresserade av att intervjua och berättade för dem om vår undersökning för att få dem att bli intresserade av att delta i vår undersökning. Vi har valt att inte namnge kommunen, staden, skolorna och de intervjuade har fått finge-rade namn. Detta för att inte kunna spåra information som framkommer i studien till de deltagande. Vi informerade deltagarna om att de inspelade intervjuerna skulle till att förstöras efter att vi transkriberat materialet. Detta för att ingen ska kunna få tillgång till materialet.

(23)

4.5 Analysbeskrivning

Efter att ha intervjuat och transkriberat materialet har vi bearbetat det för att få fram om det finns några likheter mellan de intervjuades svar. När vi gick igenom materialet mar-kerade vi med hjälp av olika färger utifrån det som är väsentligt för vår undersökning. Utifrån detta intervjuresultat har vi kommit fram till återkommande områden och därav har vi valt att dela in analysen i tre huvudområden. Dessa områden utgör överrubriker för varav de intervjuades resultat finns under. Intervjupersonernas fingerade namn och åldersgruppen de arbetar i är angiven som underrubrik där resultatet framställs under varje huvudområde. Vi redovisar alltså vårt resultat med inriktning på uppfattningar. Johansson och Svedner (2006:49-53) menar att analys av uppfattningar är ett bra alter-nativ om samtliga intervjuade har liknande erfarenheter och uttrycker i stort sätt samma uppfattningar. Tillsammans har vi gått igenom intervjuresultatet för att få fram det som svarar på vår frågeställning dvs. hur pedagogerna arbetar för att stimulera eleverna till att läsa? Vilken betydelse de anser att högläsningen har och hur man bör arbeta med det och hur pedagogerna anser att en bra läsmiljö skapas.

(24)

5 Resultat

Vi har valt att intervjua tre pedagoger som alla jobbar på samma skola, en förskollärare, en lärare i skolår ett och en som arbetar i skolår tre. Dessutom har vi intervjuat en lärare som tillhör samma rektorsområde som skolan där vi gjort våra intervjuer. Hon är utsedd av kommunen till något de kallar ”veteranlärare”, som hon själv uttrycker det: ”…en äldre lärare, med lång erfarenhet av läs- och skrivinlärning, som kan inspirera och föra vidare sin kunskap till andra, yngre lärare…”.

I vår resultatdel redogör vi för vad som framkommit i intervjuerna och analyserar detta. Vi har delat in kapitlet i underrubriker, dels utifrån vad som visat sig vara återkomman-de uppfattningar hos pedagogerna vi intervjuat och utifrån våra frågeställningar, efter varje pedagogs resultat, kommenterar vi och analyserar våra tankar kring det som peda-gogen uttryckt.

5.1 Att stimulera elevers läsning

5.1.1 Noli - förskollärare

För att väcka intresse till läsning lägger Noli stor vikt vid sagostunden. Hon betonar för barnen att sagostunden är en speciell och magisk stund, då hon tar dem till sagornas värld. ”Varsågoda att blunda, nu tar vi oss till sagornas värld – där allting kan hända!” När barnen öppnar sina ögon har de hamnat i sagovärlden. Detta är hennes inledning på sagostunden. Inlevelse är också av stor betydelse för att fånga barnens intresse. En an-nan del av Nolis språkliga aktiviteter är att samla barnen i en halvcirkel framför tavlan. Återigen träder de in i sagornas värld och tillsammans skapar de en egen saga där Noli är den drivande vilket innebär att hon inleder sagan, ”Det var en gång…”, och så får barnen fylla i de luckor som hon ger. Samtidigt tecknar hon det som hon anser vara vä-sentligt för sagans innehåll. Hon menar att genom detta får barnen fantisera, de får ska-pa sina egna inre bilder. Varje månad besöker gruppen biblioteket, då barnen får låna

(25)

sina egna böcker, vilket stärker deras självkänsla och väcker deras lust för böcker och läsning.

Vi upplever att Noli är väldigt medveten om syftet med sina aktiviteter. Så som hon beskriver sitt arbetssätt jobbar hon språkfrämjande med målet att barnen ska uppleva läsningen som något positivt och roligt. Hon poängterar att sagostunden ska vara en mysig och speciell stund och att i sagornas värld kan allting hända. På det sättet anser vi att Noli väcker barnens nyfikenhet för litteratur. Vi kan koppla Nolis arbetssätt till ett par av målen att sträva mot i förskolans läroplan (Lpfö 98).

”Förskolan skall sträva efter att varje barn

· utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar, · utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära,

· utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord…” (Utbildningsdepar-tementet, 2006:9).

Vi tycker att Noli lyckas väva in förskolans läroplan i sitt arbetssätt. Genom sagostun-den utvecklas barnens nyfikenhet och lust för litteraturen samt deras förmåga att lyssna.

I arbetet med att låta barnen skapa egna sagor utvecklar de sitt ord och begreppsförråd och de lär sig att berätta och ge uttryck för sina tankar. Det gör att barnet upplever sig själv som medskapare, Fast (2007:85) poängterar hur viktigt det är att barnet ser sig som läsare för att få en god grund i sin läsutveckling. Vi tänker att Noli har möjlighet att avancera arbetet med att göra egna sagor ytterligare t.ex. genom att koppla ihop den tecknade symbolen med det skrivna ordet vilket gör att barnet kan läsa ordet som en ordbild. På så vis menar vi att barnet lockas in i att se sig själv som läsare. I denna form av samskapande av berättelser kan man tänka sig att barnen hjälper varandra. En del barn kan tänkas ha många idéer som de uttrycker. Kanske är det de barn som är vana vid sagor och berättelser, som har en förståelse för hur en berättelse är uppbyggd, som kan lotsa de som inte är lika bekanta vid berättelser. På så sätt kan man se Vygotskijs tankar om att barn i samspel kan uppnå mer än det ensamma barnet kan (se den proximala ut-vecklingszonen, sida 14-15).

(26)

5.1.2 Tina – skolår ett

Tina anser att nivågrupperade böcker är något som stimulerar barnens läslust. Ett mate-rial som gör att barnen kan läsa på den nivå där de befinner sig. Hon tycker att materia-let är bra utvecklat eftersom det finns böcker för alla, både för de som är långt komna i sin läsutveckling och för de som behöver lite enklare böcker. Tinas klass besöker biblio-teket en gång i månaden vilket hon tycker sig kunna se inspirerar barnen till läsning. Hon tycker även att det är viktigt att man läser tillsammans, så att man får en gemensam läsupplevelse, detta kan t.ex. vara genom storböcker. En enkel beskrivning av storbok är att det är förstorade bilderböcker, en kort berättelse tryckt i stort format. Ursprungligen kommer materialet från läsundervisningen på Nya Zeeland, där böckerna kallas Big Book. Det stora formatet gör att eleverna och läraren kan sitta och läsa tillsammans samtidigt som eleverna kan följa med i texten. Till storboken finns också ett antal tillhö-rande små böcker. Tina tar också upp vikten av att hitta böcker som intresserar eleven. Då betonar hon att det särskilt gäller för pojkar eftersom hon tror att andra intressen lockar, såsom datorn.

Vi tolkar det som att Tina anser att nivågrupperade böcker leder till läslust hos eleverna. Hon menar att dessa böcker är bra anpassade på många olika nivåer, det finns en bok för alla. Hon poängterar bibliotekets roll som inspirerande källa för barnens lust att läsa. Även gemensam läsning tas upp som viktig för att stimulera elevernas läsutveckling, Tina menar att det handlar om att få en gemensam läsupplevelse. Hon utvecklar inte detta vidare men enligt vår tolkning får eleverna då utveckla sin förmåga att i samtalet efter en läsupplevelse reflektera och uttrycka sina tankar och idéer. Vi kan koppla detta till Vygotskijs teorier (Nyström, 2002). Han menar att genom samspel skapas erfarenhe-ter, utifrån erfarenheter blir kommunikation centralt. I det sociokulturella perspektivet betonas sambandet mellan kommunikation och tänkande, gemensamma läsupplevelser bidrar att detta samband uppstår naturligt. Att få samtala kring något som alla varit med om bidrar också till att eleverna utvecklar ett rikt och nyanserat språk. Allt detta är så-dant som läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) tar upp (Utbildnings-departementet, 2005:12). Tina understryker hur viktigt det är att hitta böcker som verk-ligen intresserar eleven och Tina tycks uppleva det som ett större problem hos pojkar. Även Lundberg och Herrlin (2003:17) tar upp det som Tina lagt märke till. De menar att

(27)

antalet bokslukare blir bara färre och färre, framförallt bland pojkar. De nämner att poj-kar, mer än flickor, däremot behöver läsfärdighet på andra ställen än i skönlitteraturen. Serier, instruktioner och anvisningar i dataspel och textremsor på TV är källor där en god läsförmåga krävs.

5.1.3 Viveca– skolår tre

Viveca arbetar med nivågrupperade böcker som hon tycker är ett bra sätt att inspirera barnen till läsning. Materialet är givande eftersom det ofta handlar om saker som ligger barnet nära och de är korta avslutande böcker. Den första boken har ingen text, utan bara bilder, barnet känner att de har en bok som är deras, som de klarar av att läsa, vil-ket stärker deras självförtroende och självkänsla. Alla får böcker som passar dem och då blir böckerna avslutade och barnen kan förstå sammanhanget tillskillnad från när de läser för svåra böcker. I nivågrupperade böcker kommer även samma huvudperson till-baka i de olika stegen, vilket gör att barnen känner igen sig och därmed får lust att läsa. Detta nivågrupperade material innehåller förutom skönlitterära böcker också faktaböck-er. Barnen får presentera sina böcker för varandra för att på så vis inspirera och ge tips på bra böcker. Viveca menar att man måste göra läsningen till något viktigt och att ele-verna förstår att det finns syfte och mening med att lära sig läsa. Efter avslutad bok får eleverna berätta om boken de läst, vad den handlade om, vad de tyckte och varför de tyckte så, även om eleven endast har läst en bilderbok så finns det en handling att åter-berätta och dela med sig av för de övriga barnen. Detta gör att elevens självkänsla stärks när de får känna att deras bok också är viktig. Det gör att alla får känna sig duktiga, för alla kan läsa en bok, oavsett om det är en bilderbok eller en kapitelbok. Som Viveca uttryckte sig: ”…kommer självförtroendet, så kommer det andra av sig själv”. Det är viktigt att göra läsningen till något positivt. Det behöver inte betyda att barn som ännu inte kan läsa, inte vill läsa. De barn som inte lärt sig läsa utvecklar lätt en negativ känsla till läsningen eftersom de gång på gång misslyckas. Som pedagog är det viktigt att göra de roligt och enkelt för eleven, så att de inte förknippar läsning med något som är job-bigt, kämpigt och misslyckande.

(28)

Viveca betonar att läsningen hela tiden ska vara lustfylld, något som är viktigt och att man får ett sammanhang. Det är viktigt att barnet ser sig själv som läsare. Man ska göra läsningen spännande och intressant, t.ex. genom att ge eleverna möjlighet att välja mel-lan en mängd olika typer av litteratur, så att de kan hitta rätt bok som passar deras in-tresse. Ett stort dilemma enligt Viveca är att hitta böcker som inspirerar pojkar till att vilja läsa. Hon nämner vidare i intervjun att hon upplever att det är i utbudet av litteratur som det brister. Böckerna ska vara på rätt nivå och intressera eleven. Böcker som gärna intresserar pojkar handlar oftast om mysterier och ett bra alternativ som nu kommit är

Lasse-Majas detektivbyrå. Men överlag kan Viveca se att det saknas böcker på alla

svå-righetsgrader som kan fånga pojkars intresse för läsning.

Viveca kan se stor skillnad på barn som underhåller sin läsning gentemot de som inte gör det och hon menar att läsning är en färskvara. Viveca har noterat att många barn under sommaren tappar mycket av sin läsförmåga. De barn som inte läser på sommaren får då börja om på nytt när höstterminen startar igen. Viveca tycker att särskilt de barn som ligger på gränsen, som precis har börjat komma igång med sin läsning innan som-maren, det är de barn som inte läser under sommarlovet och tappar mest i sin läsförmå-ga. Att barn tappar mycket av sin läsförmåga över sommaren är en iakttagelse som Vi-veca har gjort som vi tycker är skrämmande. Så som ViVi-veca menar är läsning en färsk-vara vilket betyder att de måste underhållas kontinuerligt. Därför anser vi att det är vik-tigt att elevernas intresse för skönlitteratur väcks i skolan och i hemmet så att läsning kan bli en naturlig del i vardagen.

Liksom Tina tycker Viveca att arbetet med nivågrupperade böcker är ett bra material som behandlar ämnen som ligger nära eleverna. Det verkar som att Viveca har en god inblick i vad det är som engagerar eleverna till att vilja läsa. Ämnen som eleverna kan relatera till liksom återkommande huvudpersoner. Att eleverna redan från början får känna att de kan, de har en bok som är deras och som de känner att de klarar att läsa. Lundberg och Herrlin (2003:16) menar att genom framgång stärks elevernas självförtro-ende och de kan känna lycka, de är läsare. Vi anser att genom dessa nivågrupperade böcker ges eleven chansen att känna denna lycka, att ha en bok på rätt nivå gör att ele-ven får uppleva glädje och lust för litteratur. Lundberg och Herrlin (2003:17-18) tar upp att två faktorer som kräver balans, nämligen kostnader och utbyte. Kostnaderna beskrivs som den energi och arbete eleven behöver lägga för att kunna läsa en text och utbytet är

(29)

då det de får ut av läsningen, dvs. förståelsen. Författarna menar att det är lärarens upp-gift att hitta vägar som sänker dessa kostnader. Vi tycker att nivågrupperade böcker är ett sätt att sänka kostnaderna, eftersom det ska finnas böcker anpassade för allas läsnivå.

Viveca lägger stor vikt vid att skapa ett gott självförtroende hos eleverna, att de ska se sig själva som läsare och därmed få en positiv inställning till läsning. Viveca pratar även om att det är viktigt att eleverna ser samband, varför det är bra att kunna läsa. Smith (2000:17) pratar om att läsningen måste uppfattas som meningsfull av barnet, han me-nar att kan barnet inte se det meningsfulla i läsningen anser de att de får lägga ner för mycket tid i förhållande till vad de lär sig. Ett sätt kan vara så som Viveca valt att göra, eleverna får berätta för varandra om sina böcker. Vi tolkar det som att eleverna då får något slag av uppföljning efter de läst färdigt en bok, der finns ett syfte. Att bli lyssnad till, menar vi kan vara ett att stärka elevens självkänsla, ”det jag har att säga är viktigt, det betyder något”.

Viveca har även tankar kring de barn som inta kan läsa, att det inte alltid handlar om att viljan saknas, utan det handlar om, som vi tolkar det, att ge eleven möjlighet att känna att de lyckas. Även Smith (2000:17) diskuterar detta, han menar att barn kan lära sig att inte vilja läsa, de tror att de inte har förmågan att lära sig läsa. Smith anser att det är läraren som ska göra det möjligt för barnen att lära sig läsa. Viveca pratar om att det är misslyckandet som ger en negativ syn på läsningen och vi menar då att Vivecas arbets-sätt med nivågrupperade böcker är ett arbets-sätt att ge barnen möjlighet för barnen att lyckas i läsningen. Dessa böcker ger barnen en bok som är på rätt nivå där de känner att de kan.

Viveca poängterar det lustfyllda med läsningen och att det är viktigt att finna samman-hang. Vi tolkar det som att Viveca försöker överföra en positiv syn på läsning som gör att barnet känner det lustfyllt. Vad Viveca menar med sammanhang är för oss lite oklart, det kan vara i form av att det är relevanta teman som ligger nära eleven som är möjliga att koppla till deras verklighet. Det kan även vara att förstå sammanhanget i det man läser. Elbro (2004:158-160) pratar om sammanhang i den mening att det är läsaren som bidrar med kunskap för att förstå texten. Det är förståelsen som gör det möjligt att läsa mellan raderna, en inre föreställning som gör att meningarna hänger ihop, något som inte är direkt angivet i texten, så kallade inferenser. Dessa sammanhang blir problem för elever med dålig läsförståelse. Elbro poängterar också hur viktigt det är att använda sig

(30)

av sin förhandskunskap, dvs. sin förförståelse, för att få texten att hänga samman. Det krävs alltså många färdigheter för att få ett sammanhang.

Vivecas syn på det här med att hitta böcker som även passar pojkar tycker vi är väldigt intressant, en tanke som inte slagit oss tidigare. Vi har försökt att hitta författare som stödjer eller på något vis behandlar detta som Viveca pratar om. Norberg i Ahlén m.fl. (2003:60-68) tar upp pojkars läsning. Hon tar inte upp något om att det inte skulle fin-nas litteratur som passar pojkar, hon nämner genrer som äventyr, krig, spänning, action, rysare, deckare, humor, science fiction och sport som något som ofta intresserar pojkar. Vi tolkar det som att, det Viveca kanske menar är att det är svårt att hitta rätt svårighets-grad på just den genre som intresserar pojkar. Det handlar om att det bör finnas böcker på många olika nivåer inom varje genre. Det ställer stora krav på läraren menar en av forskarna som Norberg hänvisar till. Vi tycker även att det ställs höga krav på antingen skolbibliotekarien eller det kommunala biblioteket, det är deras uppgift att hitta dessa böcker och erbjuda dem för pojkarna.

5.1.4 Alva – veteranlärare

Alva har haft chansen att plocka ut eleverna i smågrupper och jobba med guidad läs-ning. Det innebär att efter att ha testat barnen för att se vilken nivå de är på, väljs nivå-grupperade böcker ut. Tillsammans i gruppen pratar de om bilderna, om handlingen och den röda tråden. Alla får läsa, alla får prata och alla blir lyssnade på. Alva har upplevt detta som ett jättebra sätt att arbeta med läsning då hon kan se att det inspirerar barnen. Hon menar att eleverna både får sin läsning i klassrummet och förstärkning genom hen-nes grupptimmar. Alla elever blir stimulerande och Alva har uppfattat det som att ele-verna har tyckt att det varit roligt att gå till henne.

Skolan som Alva för närvarande arbetar på jobbar med ett projekt som de kallar ”Hela skolan läser”. Anledningen till projektet är att Alva och andra lärare på skolan har upp-levt genom åren att många barn kommer tillbaka efter sommarlovet och har tappat mycket av sin läsförmåga på grund av att många elever inte läser på sommaren. På hös-ten tar det då mer än halva terminen att uppnå den läskapacitet som eleven besatt innan

(31)

sommarlovet. För att stimulera eleverna till att läsa på sommaren bestämde sig pedago-gerna för att erbjuda eleverna att läsa fem böcker under sommaren. Eleverna fick hjälp att hitta böcker på rätt nivå som de kunde låna på skolan, böckerna skulle föras in i ett häfte när de var utlästa och häftet lämnas in när terminen åter började. Efter första sommaren med det här projektet hade 87 utav 150 elever läst under sommaren. Efterföl-jande år gjordes samma sommarprojekt vilket resulterade i att 93 elever läste. De barn som läste under sommaren fick en överraskning, vilket har gjort att fler elever har lock-ats till att läsa under sommaren.

Fler läsprojekt följer genom hela läsåret, det kan vara i form av att eleverna efterhand som de läser får lämna in antalet sidor de läst. Det är helt frivilligt. Förskoleklassen är också med i projektet eftersom det även räknas med att föräldrar läser högt för sina barn. Även läsläxa räknas och samma sida får räknas flera gånger. Alva poängterar att man måste tänka efter vad syftet är, i det här fallet att man ska läsa mycket och vad man läser har ingen betydelse. Vad Alva menar är att det är bättre att eleverna läser serietid-ningar eller faktaböcker än ingenting alls. Alva menar att det heller inte är bra att fastna i dessa utan förhoppningsvis ska elevernas läsintresse utökas även till andra sorters skönlitteratur. När det gäller faktaböcker så menar Alva att en elev som vill veta mera om exempelvis dinosaurier kan ge sig på att läsa ganska avancerad text bara på grund av eget intresse. I alla former av läsning är det primära att man förstår vad man läser och får en positiv läsupplevelse. De barn som har läst är med i ett lotteri där priser lottas ut. Priserna kan vara alltifrån signerade fotbollströjor till egengjorda bokmärken, alla som har läst ska få ett pris.

På skolan har de också ett träd som träslöjdläraren har gjort, när barnen har läst en bok får de gå till slöjden för att tova en blomma som ska sättas i trädkronan. Olika färger representerar olika genrer av litteratur. På det viset blir det synligt för eleverna hur mycket de faktiskt läser.

Återigen tas nivågrupperade böcker upp som ett bra verktyg till en god läsutveckling. Alva är en lärare med lång erfarenhet av läsinlärning och har berättat för oss att hon genom sina år som lärare har provat sig fram med olika sätt att arbeta med läsning på. Det har varit bl.a. genom att ha gemensam läsebok och att inte ha någon bok alls, utan eleverna får tillsammans skapa egna berättelser som de sedan arbetar med. Alva har kommit fram till att det är bra med en gemensam läsebok, men också att ha de

(32)

nivå-grupperade böckerna som enskild läsning. Enligt Alvas resultat, som vi fick ta del av utifrån bokförda listor över eleverna läsutveckling, över elevernas läsförmåga så visar sig guidad läsning vara givande, vi har däremot inget att jämföra med, men vi fick in-tryck av att Alvas arbetssätt gav goda resultat. Det som guidad läsning ger är att några elever, på samma läsnivå, samlas och läser i grupp. Eftersom alla är på samma nivå bör det inte vara någon som känner sig i underläge, utan alla kan bidra. Genom att vara någ-ra stycken som läser samma bok ges naturliga tillfällen att samtala kring det lästa. På så sätt anser vi att eleverna kan få en djupare förståelse med olika perspektiv att se på sa-ker. Alvas arbetssätt med guidad läsning stöds av Vygotskijs (Nyström, 2002) syn på samspel. Han menar att läraren har en betydelsefull roll som handledare för elevers ut-veckling. Tillsammans får de erfarenheter som kan skapa en kommunikation, ett samtal som leder till nya tankesätt och nya perspektiv.

Även Alva har upplevt att eleverna tappar mycket av sin läsförmåga pga. att de inte lä-ser böcker på sommaren. Alva menar att det kan ta upp till halva terminen för eleven att uppnå den läsförmåga eleven befann sig på innan sommaren. Det tycker vi är förödan-de, det måste inverka på elevens självkänsla då de inte känner att de utvecklas. Spänn-vidden mellan de barn som läser under sommaren och de barn som inte gör det blir stor. Wingård (1994:8) beskriver att utvecklingen inom media har lett till att böcker har fått stor konkurrens. TV, filmer och datorspel är några av de största konkurrenterna som man numera kan välja framför böcker när man vill uppleva spänning, kärlek och sorg. Skillnaden är att mottagaren i de ovan nämnda medierna är passiv, dvs. behöver inte anstränga sig särskilt mycket. Som läsare är man däremot tvingad att vara en aktiv med-skapare.

Norberg i Ahlén m.fl. (2003:60-63) frågar sig om det inte räcker att man läser tidningar, faktaböcker och den information som ges från Internet. Hon menar att skönlitterära böcker kräver mer, det krävs att man kan läsa mellan raderna i större utsträckning än i tidningstexter, seriernas pratbubblor, TV-textremsorna och chatspråket på Internet. Vi-dare påpekar Norberg att skönlitterära böcker kräver god koncentrationsförmåga och som hon uttrycker sig: ”Det går inte att klicka sig fram i en bok när man tröttnar, utan en skönlitterär bok läser man från pärm till pärm” (Norberg, 2003:62). Utifrån detta fastställer Norberg att skolans viktigaste uppdrag borde var att hjälpa eleverna i deras läsutveckling så att de lär sig att ta till sig en skönlitterär text.

(33)

5.1.5 Sammanfattande diskussion om hur pedagoger stimulerar elevers

läs-ning

Alva är den enda som pratar om att testa barnen för att veta vilken nivå de befinner sig på. Vi anser att detta måste vara grunden till vilken nivå eleven anses tillhöra. I efter-hand kan vi undra hur de övriga lärarna gör för att hitta rätt nivå för varje elev. Vi anser att ska man använda sig av nivågrupperade böcker så är förarbetet en grundläggande förutsättning för att materialet ska vara givande.

Ett par av de intervjuade nämner det som problematiskt att hitta böcker som passar och intresserar pojkar. Vi tänker att det är här som biblioteket har en stor betydande roll och därför måste vara i samverkan med skolan. Som lärare måste man utnyttja den tjänst som biblioteket står för. Alla de intervjuade har nämnt biblioteket på ett eller annat sätt som stimulerande för läsningen. Ändå framgår inte någon riktig samverkan dem emel-lan, vi har upplevt det som att eleverna endast ges möjligheten att få låna böcker där. Någon inspiration från bibliotekarien exempelvis genom bokprat nämns inte i någon intervju.

Alva är den enda som pratar om hur de jobbar aktivt med att få eleverna att vilja läsa. Skolan har alltid något projekt med läsning i fokus. Vi upplevde deras arbetssätt som positiv och inspirerande. De arbetar medvetet för att få eleverna att bli så goda läsare som möjligt. En annan gemensam åsikt visade sig vara hur viktigt pedagogerna tycker att det är att hitta böcker som barnen kan känna igen sig i.

Alla pratar om att läsning ska var lustfyllt och meningsfullt men på olika sätt. Vi upp-levde stor skillnad mellan Noli och de övriga tre pedagogerna. Därav kan vi se tydligt att det skiljer sig mellan förskola och skola. Noli engagerar sig för att göra sagostunden till det lilla extra, vilket borde leda till att barnen blir intresserade av skönlitteratur. De tre pedagogerna som jobbar i skolan understryker inte alls att läsning ska vara en mysig stund förrän vi påpekar det. Vi tycker att det är synd att det inte läggs större vikt på det mysiga i skolan som de gör på förskolan eftersom det är det som läsning borde gå ut på, en skön och avslappnande stund.

(34)

5.2 Pedagogers syn på vikten av högläsning

5.2.1 Noli – förskollärare

Noli tycker sig tydligt kunna märka när ett barn har växt upp i en språklig miljö där för-äldrarna har läst mycket för sina barn. Det visar sig genom att de barn som har fått läst mycket för sig är vana vid att koncentrera sig, klarar av att sitta längre stunder, att lyss-na och ta emot budskapet i läsningen. Hon tar även upp hur viktigt det är att föräldrarlyss-na just läser mycket för sina barn hemma, hon tycker att det synd om de föräldrar som inte förstår eller kanske har möjligheten att ge sina barn den grundförutsättning för att klara sig bättre i samhället. Noli menar att för att bli bra på någonting krävs det mycket trä-ning, det gäller även läsning. Det fordras 5 000 timmars övträ-ning, vilket betyder att inte skolan kan kompensera alltihopa, alltså måste barn läsa mycket hemma också. Hon po-ängterar att lässtunden hemma är en social, mysig tillvaro som man ska dela tillsam-mans, barn och förälder. Det är också viktigt att göra det till något regelbundet så att barnen blir vana vid läsning. Sagostunden är en central del i Nolis dagliga verksamhet, hon försöker även att få in läsningen i den fria leken för att det ska vara så naturligt som möjligt för barnen.

Noli nämner, som vi ser det, viktiga vinster med att läsa när barnen är små, att kunna sitta längre stunder, som t.ex. koncentrera sig och förstå berättelsers innehåll och upp-byggnad. Växer barnen upp i en språklig miljö läggs grunden för den kommande läsut-vecklingen. Noli pratar om att läsning är som vilken annan färdighet som helst, att det krävs minst 5 000 timmars träning för att bli duktig. Detta resonemang kommer ifrån Lundberg och Herrlin (2004:16) som menar att skolans tid inte räcker till för att utveck-la läsningen så pass.

Noli påpekar att läsningen ska vara en social och mysig stund barn och vuxen emellan, det är också viktigt att göra läsningen till något regelbundet. Ekström (2004:45) tar ock-så upp hur viktigt det är att högläsningssituationen är en rutin som barnen känner igen sig i. De vet vad som förväntas av dem i situationen och hur det går till.

(35)

5.2.2 Tina – skolår ett

Tina tycker att högläsning är en jätteviktig del av verksamheten, hon läser varje dag minst en kvart för sina elever. Lässtunden sker innan rasten, då eleverna får äta sin frukt samtidigt. Hon har valt att läsa en kapitelbok för eleverna eftersom hon har 28 elever i klassen och då är det svårt att ha eleverna placerade så att alla har möjlighet att se bil-derna. Tina tycker att det är jätteviktigt att föräldrarna läser högt för sina barn hemma en stund varje dag, vilket hon anser är otroligt viktig för barns läsutveckling. Det handlar om att ge barnet ett rikt språk som gör att de kan uttrycka sig. Tina kan se stor skillnad mellan de barn som har växt upp i en miljö där böcker är en naturlig del av vardagen gentemot de som kanske inte har stött på skönlitteraturen i hemmen.

Tina pratar om vikten av att föräldrar läser högt för sina barn. Norberg i Ahlén m.fl. (2003:114) påpekar att i en bra läsmiljö fortsätter föräldrarna/de vuxna att läsa högt för sina barn/elever även när de blir äldre. Hon menar att högläsningen har stor betydelse för elevens upplevelse av litteratur. Vidare menar Norberg (2003:129-131) att högläs-ning ger en förförståelse för läsinlärhögläs-ningen, barnet lär sig att bläddra i boken och hur läsriktningen går, båda viktiga förkunskaper inför läsinlärningen. I samspelet med föräl-dern utvecklas ordförrådet genom att barnet får lyssna till boken, titta på bilföräl-derna och ställa frågor till den vuxne som de kan samtala kring. Norberg poängterar hur viktigt det är att det verkligen blir ett aktivt samspel, att samtala kring både text och bilder för att utveckla språket. Norberg hänvisar till en studie gjord av Taube där man kunnat se posi-tiva samband mellan läsförståelse och högläsande föräldrar. Även serietidningsläsning har enligt denna studie visat sig vara positiv. Däremot att se för mycket på TV (mer än fyra timmar/kväll) har en negativ inverkan på läsinlärningen. Det är alltså viktigt att göra föräldrarna medvetna om hur viktigt det är att läsa högt, från spädbarn, genom för-skola och alla skolår. Norberg menar att om föräldrarna är medvetna om högläsningens och samtalets betydelse medverkar det till en god läsutveckling.

Tina väljer att läsa ur kapitelbok pga. att de är för många elever för att kunna ta del av bilderna från en bok med bilder i. Många författare tar upp detta som något positivt, bland annat Ekström (2004:46) belyser att det är bra att vänja barnen vid texter utan bilder. Genom detta tränas barnets inre bildskapande och de lär sig att fantisera. Även

Figure

Figur 1. Den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000:122). Uppnådd kompetens         Utvecklings - zon                      Framtida         kompetens

References

Related documents

The Technology Institute of Blekinge C-level thesis in computer science DVC 001 International ADB.. Maria Blom , Tove Mantzakanis , Åse

befolkningen som lever i allvarlig materiell fattigdom och i risk för fattigdom eller social utestängning i Sverige i dag uppgår till 1,8 miljoner människor.. Det är fortfarande

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att ge intersexpersoner rätt till sin medicinska historia och tillkännager detta för regeringen.. Riksdagen ställer sig

who provided breastfeeding support Sharing with peers Practical guidance in a sensitive manner Genuine support strengthens Inadequate support diminishes Abandoned Lacked

Meningsfullhet: Antonovsky (2005 s.45) beskriver att meningsfullhet handlar om motivation vad som är värt att investera kraft i för att påverka livet. Samt möjlighet till att vara

Det är samma slags oceaniska jag och dess kön är ännu mer obestämbart än i ”Vierge moderne” om man bara ser till själva tex- ten, även om refrängens krigare för tankarna

Interventionen kan i förlängningen bidra till ökad jämlikhet i hälsa och även öka intres- set för nyrekrytering av personal och att arbeta vid dessa vårdcentraler. Fo-

The audiotaped interviews were transcribed verbatim, and transcripts were checked against the audio recordings by two of the authors (ITAa and IL). Deductive content analysis