Vad gör elever med historiebruk?

1

Samhälle - Kultur - Identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Historia och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vad gör elever med historiebruk?

- Vad gör elever när de förklarar och värderar historiebruk?

What does student do with use of history?

Olle Lerner

Oskar Gymark

Examen och poäng (Ämneslärarexamen, 300 hp) Handledare: David Rosenlund Datum för slutseminarium (2019-06-05) Examinator: Thomas Småberg

2

Abstrakt (sammanfattning)

Problemområdet för denna undersökning bottnar i uppgifter om att

historieundervisningen i skolan erbjuder få möjligheter till elever att reflektera över sitt eget och andras historiebruk (Skolinspektionen, rapport 400-2013:6837, 2014). Syftet är att undersöka vad elever gör när de förklarar och värderar

historiebruk, ett år efter avslutad kurs i Historia 2a. Detta genom en

uppgiftskonstruktion som aktualiserar en jämförelse mellan två historiebruk. Respondenternas svar analyseras kvalitativt genom ett analytiskt ramverk som inspirerats av Kenneth Nordgrens modell i How to do things with history (2016). Modellen illustrerar relevanta saker att göra vid analytiska observationer av historiebruk, och utgörs av tre steg som fokuserar historiebrukets kommunikation på olika analytiska nivåer (Ibid. s.496). Genom tolkningar av respondenternas operationer på de olika nivåerna, diskuteras i vilken utsträckning elever hanterar olika aspekter i en historiebruks-analys. Resultatet indikerar att elever tenderar att hantera historiebrukens performativa handlingar och symbolvärden i högst

3

Innehållsförteckning

10. Uppgiftskonstruktionens relation till teori och styrdokument...19

11. Det empiriska materialet...23

12. Klassens sammansättning...25

13. Analys av Empiri...25

14. Resultat och analys...26

15. Resultat utifrån Nordgren...26

16. Slutsats och diskussion...34

17. Således förklarar och värderar eleverna historiebruk...34

18. Vidare diskussion utifrån tidigare forskning...36

19. Kopplingar till elevernas historiebruks-förmåga under kursen...37

20. Vidare forskning...38

21. Avslutningsvis...39

22. Referenslista...40

23. Bilaga 1...43

4

Förord

Efter snart fem år på Malmö universitets ämneslärarprogram med inriktning historia och religion, kan vi (Olle & Oskar) förhoppningsvis snart gå i mål. Ett mål som dels har handlat om att klara av utbildningen, dels att få fina betyg i den, men inte minst att få det mesta ut av den. Att för första gången skriva en C-uppsats har varit en stor utmaning som vi insisterat på att inte underskatta. Processen har testat relationer, ekonomi,

motivation, ambition, liksom didaktiska och akademiska färdigheter. När vi diskuterade vilket ämne vi ville ägna denna uppsats åt, for samtalet på ett naturligt sätt åt vårt personliga intresse för bruket av historia. Vi hoppas att uppsatsen ska inspirera till att vidga perspektivet på historiebruk och vad elever gör med det. Detta både inom den ämnesdidaktiska forskningen liksom på praxis-nära nivå i historieklassrummet.

Tack till Per Eliasson för den där gången du släppte in mig i examinationssalen, trots min allt för sena ankomst. Särskilt vill jag tacka dig för att du den gången också skänkte mig din egen matsäck, då den förlängda skrivtid du gett mig kom att sträcka sig över lunch-rasten. Det gjorde ett outplånligt intryck på mig. Vidare tack till vår handledare David Rosenlund, för goda råd och bra handledning hela processen igenom. Tack till informanter och respondenter som bidragit till studien. Tack till föreläsare och kursansvariga på Malmö universitet. Tack till våra skolor. Tack till våra VFU-handledare Ingmarie Danielsson Malmros, David Rosenlund och Per Eliasson. Sist vill vi tacka vänner och familj, kärester, tidigare kärester, och studenthälsan; Tom BK. Inte utan Eberhard eller Coline. Men den här har varit till dig, Kristian den gode.

Arbetsfördelningen kan beskrivas som följande. Oskar haft det huvudsakliga ansvaret för: ”Klassens sammansättning” och ”Analys av empiri”. ”Koppling till elevernas tidigare betyg i förmågan historiebruk”. ”Avslutningsvis” liksom formuleringen av ”Bilaga 2 – Provfråga om historiebruk”. Olle har haft det fulla ansvaret för: ”Inledning, Syfte och Frågeställning”. Vidare ”Teori” och ”Tidigare forskning” (under tidigare forskning har Oskar dock haft ansvaret för stycket om

Wineburg). Olle har vidare haft det fulla ansvaret för ”Prov-konstruktionens relation till teori och styrdokument”. ”Vidare diskussion utifrån tidigare forskning”, ”Bilaga 1 – Samtycke till elevers medverkan i studentprojekt”. Ansvaret för övriga delar kan beskrivas som delat. God läslust önskar Olle & Oskar.

5

Inledning

Historieämnet i den svenska skolan syftar till att utveckla elevers

historiemedvetande, detta genom kunskaper om historia, kunskaper om hur historia skapas, liksom kunskaper om hur historia brukas (Eliasson, Alvén, Rosenlund, Rudnert & Zander, 2012, s.262). Den ovan sistnämnda kategorin kunskaper är i ämnets syfte formulerad som en förmåga om historiebruk, en förmåga som i skolpraktiken omgärdats av brister. Skolinspektionens rapport från 2014 uppger att elever i liten eller ingen utsträckning ges möjlighet att reflektera kring sitt eget eller andras bruk av historia (Skolinspektionen, rapport 400-2013:6837, 2014).

Vikten av elevers förmåga att undersöka, förklara, reflektera och värdera historiebruk i olika sammanhang under olika tidsperioder kan inte överdrivas. Historiebruk bär en medierande funktion mellan samhällets historiekultur och individens historiemedvetande, tillsammans utgör de tre begreppen nyckelbegrepp för historieundervisningens läroplaner (Eliasson m.fl., 2012, s.261).

Det yttersta historiedidaktiska målet med skolans historieundervisning är att utveckla elevers historiemedvetande, en process som dock är högst introspektiv och svår att analytiskt mäta. Detta gör att elevers historiebruk är viktigt, då förmågan att förklara och värdera historiebruk är ett kommunikativt uttryck som ger tillträde till individens historiemedvetande. När eleverna reflekterar över andras och sitt eget bruk av historia, blir de själva brukare av historien. Dessa bruk kan vara uttryck för mer eller mindre utvecklade historiemedvetande, vilket även sätter förmågan om historiebruk i brännpunkten för bedömningen av elever i historia i stort (Eliasson m.fl., 2012, s.262-263).

Även om olika förmågor och syften med fördel kan arbetas med på interagerade sätt, kommer förmågan om historiebruk och frågan om historiemedvetande i denna undersökning hållas isär. Vår undersökning är

avgränsad till att behandla historiebruk, genom vad elever gör när de förklarar och värderar detta. Denna avgränsning syftar till att förenkla och konkretisera vårt problemområde. På samma sätt är kunskapskraven för förmågan på gymnasiet explicit avgränsade till att endast röra brukens relation mellan dåtid och samtid (Lgy 2011).

6

I elevernas samtid brukas historia för att skapa identiteter och påverka samhällsförändringar (Lgy 2011). För att bemöta dessa olika historiebruk erfordras kunskaper om hur historia skapas och brukas, liksom en i någon grad utvecklad historisk referensram (Eliasson m.fl., 2012, s.263). Utan dessa

förutsättningar är det svårt att analysera, att navigera efter, och att bilda en mening om olika historiebruk på ett grundat sätt. Historiebruk blir svåra att överskåda om avkodaren inte känner till den historiska referensen, kan tolka giltigheten eller sättet den brukas på. Förklaringar och värderingar av olika historiebruk blir därigenom sannolikt ytliga, godtyckliga och/eller substanslösa. Detta illustrerar historieämnets holistiska sammansättning, där det ena i hög grad förutsätter det andra, faktakunskap, liksom kontextualiserande av källor (Ibid. s.272).

Vi kan konstatera att den historiska handlingsberedskap som eleverna behöver som samhällsmedborgare, förutsätter både historiska referenser, historiska

metoder liksom metaperspektiv på historiebruk. I detta kan man argumentera för att historieämnets potential att utveckla förståelse för nutiden och orientera sig inför framtiden, i högsta grad görs gällande i förmågan om historiebruk. Staley argumenterar för att förståelsen för relationen mellan dåtiden och framtiden bör sökas mot bakgrund av relationen mellan representationer av dåtiden och representationer av framtiden (Staley, 2007 s.7). Metaperspektiv på hur dåtiden brukas i samtiden för att påverka framtiden, har således potentialen att aktivera alla tre tidsdimensionerna då, nu, och sedan. På detta sätt resonerar analyser av olika historiebruk med historieämnets samtliga intressen att förmedla kunskap; i historia, om historia och av historia (Olofsson, 2010, s.26). En bok-analys av Wilhelm Mobergs Utvandrarna kan till exempel både bidra till kunskaper om dåtiden, kunskaper i hur dåtiden brukas i samtiden, liksom kunskaper av detta som orienteringspunkter inför framtiden. Att vara förtrogen med

historiebruks-förmågan är att vara förtrogen med aktiva handlingar där föreställningar om det förflutna, emanerade ur historiekulturen, används på olika sätt för att orientera i samtiden, skapa mening och påverka framtiden (Eliasson m.fl., 2012, s.262). Således framstår förmågan som fundamental för att i vardagligt tal ‘fatta historia’ (Olofsson, 2010, s.29).

För att öva, testa och analysera denna förmåga i skolan krävs dock

historiekulturella handlingar som är möjliga att iaktta, exempelvis genom olika öppna manifestationer som högtider, minnesdagar, monument, politiska

7

uttalanden, konstverk, nyhetsartiklar, vetenskapliga publikationer eller dylikt. Då det historiedidaktiska fältet rörande historiebruk fortfarande är så pass ungt, kan det vara utmanande att finna tydliga och pedagogiska exempel som både är aktuella för elevernas samtid, liksom behandlar en historisk händelse som korrelerar med de olika kursernas centrala innehåll.

Skolinspektionens tillkännagivande indikerar att eleverna har små möjligheter att utveckla den ämnesspecifika förmågan om historiebruk (Skolinspektionen, rapport 400-2013:6837, 2014). Detta reser frågor om hur rustade eleverna är för att hantera sina egna och andras historiebruk efter att de avslutat sina kurser i historia. Likaledes om elevernas potentiellt substantiella förklaringar och värderingar av historiebruk blivit kortvariga eller beständiga.

Med nämnda utgångspunkter syftar föreliggande uppsats till att undersöka vad elever gör när de förklarar och värderar historiebruk, ett år efter avslutad kurs i Historia 2a. Detta syfte har växt fram som en kompromiss av ett tidigare syfte att undersöka vilka kunskaper om historiebruk som eleverna burit med sig respektive tappat, sedan kursen Historia 2a. På grund av bristfälligt material med hänsyn till information om respondenternas historiebruks-kunskaper vid tillfället av kursen, liksom kursens examinationsformer, kunde reliabiliteten för en sådan

undersökning inte säkerställas. Den information vi hade om respondenternas historiebruks-kunskaper byggde på två individuella bokstavs-betyg som de fått registrerade i förbindelse med examinationer av deras historiebruks-förmåga under kursen. Dessa bokstavsbetyg berörs nu endast kort i slutdiskussionen av uppsatsen. Detta i ett jämförande försök att skönja mönster med hänsyn till det respondenterna gör med historiebruk nu och det respondenterna presterade kopplat till historiebruk under kursen.

Fokuset för undersökningen ligger alltså i det eleverna gör nu. Detta vill säga när de förklarar och värderar historiebruk, ett år efter avslutad kurs i Historia 2a. Förhoppningen är att resultatet ska bidra till en fördjupning av kännedomen om hur elever analyserar historiebruk efter sin gymnasiala historieutbildning, och därigenom bidra till vidare didaktisk forskning som syftar till elevers relation till bruket av historia.

8

Syfte

Syftet med studien är att besvara frågan vad elever gör när de förklarar och värderar historiebruk ett år efter avslutad kurs i Historia 2a. Detta utifrån en uppgiftskonstruktion som fokuserar förmågan om historiebruk genom en

aktualisering av en jämförelse av två olika historiebruk. Undersökningen söker att konkretisera vilka analytiska nivåer av kommunikationen i dessa två historiebruk, eleverna tenderar att operera inom. Detta för att undersöka om elever tycks hantera vissa analytiska nivåer av kommunikation i historiebruk mer eller mindre väl. Kategoriseringen av dessa analytiska nivåer är inspirerad av ett analytiskt ramverk som konstruerats av Kenneth Nordgren. Denna modell fokuserar relevanta saker att göra i en analytisk observation av historiebruk, tolkat som en kommunikativ handling (Nordgren, 2016, s.491). Genom denna teoretiska modell ämnas det empiriska materialet att analyseras. Vidare söker vi genom kvalitativa tolkningar att precisera vilka av de analytiska nivåerna som respondenterna tenderar att behandla på ett ytligt/utförligt sätt, liksom substantiellt/substanslöst sätt. Mer om detta under avdelningarna om teori och metod.

Målet med studien är att kunna föra en diskussion om vilka aspekter av elevers historiebruks-analyser som kan utvecklas i skolverksamheten. Detta baserat på elevers observerade tendenser ett år efter avslutad historieutbildning. Vidare är målet med undersökningen att bidra med empiriskt grundade förslag till

utvecklingslinjer för den didaktiska forskningens och skolverksamhetens arbete med begreppet historiebruk.

Frågeställning: Vad gör elever när de förklarar och värderar historiebruk ett år efter avslutad kurs i Historia 2a?

Vilka analytiska nivåer av kommunikationen i historiebruk, behandlar eleverna på ett ytligt respektive utförligt sätt?

Vilka analytiska nivåer av kommunikationen i historiebruk, behandlar eleverna på ett substantiellt respektive substanslöst sätt?

9

Teori

Syftet med denna del är att presentera och diskutera de teoretiska utgångspunkterna för studien.

Historiedidaktik

Studiens analytiska redskap bygger på en historiedidaktisk referensram, i vilken begreppen historiemedvetande, historiekultur och historiebruk är ytterst

grundläggande. Dessa begrepp har sitt ursprung i den så kallade tyska

historiedidaktiska traditionen med förgrundsgestalter som Karl-Ernst Jeismann och Jörn Rüsen (Karlsson & Zander, 2009, s.48). Synen på historiemedvetande som ett individuellt koncept som behandlar människors förståelse av sig själva, världen omkring dem samt historien där i, stammar från 1960-talets Västtyskland (Thorp, 2016 s.28–29). Under 1980-talet fick denna tradition spridning inom den historiedidaktiska forskningen i Danmark, och under 90-talet blev idén om historiemedvetande central för svensk didaktisk forskning och historieutbildning (Ibid. s.28–29). I detta har konceptet historiebruk lanserats som en teoretiskt underordnad länk mellan historiemedvetande och historiekultur (Nordgren, 2016 s.481). Historiemedvetandet manifesterar sig i historiebruk som i sin tur avspeglar en historiekultur, eftersom alla bruk sker i ett sammanhang (Olofsson, 2010, s.23– 24).

Historiemedvetande som ledpunkt för den tyska och sedermera nordiska

historiedidaktiken, kontrasteras av den så kallade anglosaxiska historiedidaktikens mål som varande historiskt tänkande. Historiskt tänkande utgår ifrån

klassrummets problem och syftar i hög grad till att lära sig att göra historia utifrån metoder som kännetecknar vetenskaplig historia, så kallad historisk metod

(Olofsson, 2010, s.31, 32, 35). Medan historiemedvetande handlar om den temporala orienteringsprocess mellan dåtid, samtid och framtid, som alla människor ägnar sig åt (Karlsson & Zander, 2009, s.47–48). Detta gör att tyska och nordiska didaktikers intresse för historiemedvetande, inte är avgränsat till skolans värld utan omfattar hela samhället (Ibid. s.47).

Historiemedvetande handlar om en mental orienteringsprocess som sker i samtiden mot bakgrund av historiska erfarenheter och kunskaper, och

10

och kunskaper är präglade av historiekulturens kommunikativa och orienterande funktioner. Funktionerna består i aktiveringen av historiekulturen, det vill säga i historiebruken. Således erfordras en förmåga att kunna tolka och kritiskt analysera denna kommunikation. Förmågan att kritiskt kunna reflektera över olika bruk av historiekulturen i syfte att kvalificera sin temporala orientering, blir sannolikt starkare om en också besitter kunskaper om historisk metod (Duquette, 2015, s.56). Där av är idealen för historical thinking-traditionen inget som den tysk/nordiska traditionen förkastar (Olofsson, 2010, s.31–36). I de svenska kursplanerna för historia har historisk metod en viktig plats i form av kritisk källanvändning, tolkning, kontextualisering, och olika tankeredskap som orsak/verkan och förändring/kontinuitet (Lgr, 2011).

Fokuset för denna studie handlar om analysen av historiebruk, i vilket det inte är lika enkelt att definiera relationen till historisk metod. Detta då ett historiebruk omfattar en komplex kommunikativ interaktion mellan meddelande, kodare och avkodare, genom en föränderlig historiekultur (Nordgren, 2016, s.491). I detta framstår dock historiemetodiska strategier som kontextualisering, tolkning och källhantering som högst användbara verktyg för att dekonstruera bruket.

Historiebruk

Det finns olika infallsvinklar på hur begreppet historiebruk kan förstås och diskuteras. Friedrisch Nietzsche som var den första att mynta begreppet 1874, gjorde det bland annat som en kritik mot historieämnets vetenskapliga ambitioner (Nietzsche, 1998). Utifrån funktionella och existentiella aspekter som syftar till människans bästa, delar Nietzsche in tre olika bruk av historia. Det kritiska bruket som kan beskrivas som den vetenskapliga historiens förhållningssätt till bevis och objektivitet. Det monumentalistiska i vilket historia fungerar som en förebild att lära av. Liksom det antikvariska som fyller en bevarande funktion som syftar till behovet av trygghet (Nietzsche, 1998). Mot bakgrund av dessa bruk resonerar Nietzsche om vilka som samhälle och individ bör ägna sig åt. Denna diskussion är mindre aktuell för vår studie, då elever i skolan förväntas lära sig att navigera efter olika bruk av historiekulturens mångfald.

I Nietzsches efterföljd har det gjorts olika ansatser som fokuserar begreppet historiebruk i vidare fenomenologiska perspektiv. När Jörn Rüsen behandlade

11

begreppet i en konstruktion av ett narrativistiskt paradigm, utgick han från funktionen av brukets narrativa form, som uttryck för olika nivåer av historiemedvetande (Thorp, 2016, s.26). I och med Rüsens narratologiska paradigm introduceras historiebrukets narrativa funktioner i en typologi, vilken fokuserar dimensionen av hur historia brukas (Rüsen, 2012 s.52). Denna modell bidrar dock främst till diskussionen om historiemedvetande och betydelsen av narrativ (Thorp, 2016, s.21). Men ett historiebruk omfattar betydligt fler relevanta aspekter än dess narrativa form, således framstår det som ett allt för specificerat verktyg för att med lätthet kunna applicera i analyser av olika historiebruk.

I en svensk kontext har historikern tillika historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson bidragit mycket till historiebruks-fältet. Karlssons historiebruks-typologi vars likhet med Nietzsches ansats kan beskrivas genom dess teleologiska

utgångspunkter, i det att den också söker att illustrera med vilket behov historien brukas (Thorp, 2016 s.26–27). Hans studie om sovjetiska historiebruk

introducerade konceptet för första gången i en svensk empiriska undersökning (Karlsson, 1999). I denna undersökning konstruerar Karlsson en typologi av olika idealtyper av historiebruk och brukare, vilken kan sägas svara till den dimension av historiebruk som beskriver vad historien brukas till och varför. Typologin har således historiebrukets bakomliggande syfte som avgörande faktor för

historiebrukets kategorisering. Denna kategorisering är ett användbart ramverk för att stimulera förståelsen för att historia är ett användbart verktyg för olika aktörer och för olika syften. Men begränsningen ligger i att idealtyperna reducerar kommunikationens betydelse till brukarens syfte (Nordgren, 2016, s.487). Hur skiljer man till exempel på två olika ideologiska historiebruk som använder samma historiska företeelse? För att kunna göra det behöver man rimligtvis analysera de olika kommunikativa handlingarna i bruken, till exempel kommunikationskedjan, narrativa former eller andemeningar i brukets meddelande.

En didaktiker som har arbetat fram en något mer övergripande analysram för historiebruk, är Kenneth Nordgren (2016). Nordgren argumenterar för att historiebruk bör förstås som en kommunikativ interaktion för ändamålen att förklara vad som händer, relatera till omvärlden och influera andra (Ibid. s.491). Nordgrens teoretiska konceptualisering av hur olika historiebruk kan analyseras, utgörs av ett ramverk i tre steg som fokuserar historiebrukets kommunikativa

12

handlingar på olika nivåer (Ibid. s.496). Ramverket gör det möjligt att empiriskt undersöka historiebruk, bredda perspektivet för undervisning om historiebruk, liksom för våra syften att analysera individers analyser av historiebruk (Ibid. s.496).

Det första steget handlar om att identifiera och kontextualisera

kommunikationskedjan mellan kodare och avkodare, det vill säga frågor om vem brukaren är, vem mottagaren är och kontexten för kommunikationen.

Det andra steget handlar om att tolka den performativa handlingen i

historiebruket, det vill säga frågor om brukets direkta och indirekta mening. Alltså vilket meddelande bruket implicit eller explicit vill göra gällande.

Det tredje steget handlar om att tolka det basala syftet med historiebruket, det vill säga frågor om brukets symbolvärde, exkludering/inkludering,

identitetsskapande och narrativ form.

Nordgren nämner även ett fjärde steg som är sammanvävt med de tre

föregående, vilket handlar om att tolka interaktionen mellan kodare och avkodare, frågor om brukets avgränsade meddelande, och vilka reaktioner av detta som avkodas respektive kodas. Denna sista nivå kommer vi inte använda oss av då exemplet i vår provkonstruktion aktualiserar bruk vars interaktiva dynamiker kopplade till reaktionerna av det avgränsat meddelandet, är för abstrakta för att redogöra för på ett preciserat sätt. Att utkristallisera uttryck för denna nivå i informanternas svar är för komplicerat då dessa i sammanhanget är svåra att skilja från uttryck för de tre övriga stegen. Avvägningen att bortse från den sista nivån i tolkningarna av informanternas svar, är adekvat mot bakgrund av Nordgrens konstaterande att det analytiska fokuset kan skifta mellan de olika kategorierna beroende på brukets sammanhang (Nordgren, 2016, s.495).

Med hjälp av denna analysmodell kan vi genom att tolka del till helhet till del, analysera elevernas förklaringar och värderingar av bruken (Nordgren, 2016, s.491–494). Utifrån analysmodellen kan vi systematiskt kartlägga vilka av nivåerna respondenternas svar opererar inom, liksom vilka de inte opererar inom.

Därtill avser vi att tolka kvaliteten av respondenternas operationer på de olika nivåerna, genom kategorierna substantiellt/substanslöst och ytligt/utförligt. Detta görs mot bakgrund av vår professionella förståelse av historiebrukens

sammanhang i relation till analysmodellen. Vad som karaktäriserar en substantiell operation på vissa analytiska nivåer kan i vissa fall vara te sig normativt, som med

13

hänsyn till båda brukens kommunikationskedjor. Det handlar i detta om specifika politikers kommunikation med sina väljare, det svenska folket. Detta kan dock beskrivas med stor variation. Om respondent på ett substantiellt sätt redogör för ett led i ett av brukens kommunikationskedjor, betraktas det som ytligt. Om en annan respondent gör det för fler led, betraktas det som utförligt. På detta sätt kan vi tolka i vilken utsträckning eleverna hanterar de olika analytiska nivåerna i historiebrukens kommunikation, liksom hur väl de gör det. För vissa analytiska nivåer av bruken har det dock varit svårt att på förhand normera vad som innebär substans i frågan. Tillexempel är det svårt att normera vilket symbolvärde

folkhemmet har för samtiden. På samma sätt rymmer brukens performativa meddelanden stora tolkningsutrymmen. Vidare kan de narrativa formerna beskrivas utifrån en mångfald olika dimensioner. Med hänsyn till denna

problematik tolkas varje operation utifrån sin inneboende rimlighet i relation till en vid förståelse av brukens sammanhang. Följaktligen redovisar vi i hög utsträckning hur vi tolkat olika operationer, under avdelningen om resultat och analys.

Tidigare forskning

Detta avsnitt syftar till att redogöra för tidigare empiriska undersökningar som syftat till ämnesdidaktiska perspektiv på historiebruk med relevans för vår undersökning. Det har än så länge inte gjorts så många av slaget, något som understryker syftet för vår studie ytterligare. I nordisk forskning har konceptet introducerats genom ämnesteoretiska ansatser som fokuserat överlappande koncept som kollektiv minneskultur, detta bland annat genom Klas-Göran Karlssons studie över sovjetiska historiebruk (Karlsson, 1999). Från denna

avhandling stammar Karlssons tidigare nämnda historiebruks-typologi. Vidare har begreppet behandlats ämnesteoretiskt av Peter Aronsson som ett nyckel-koncept för att undersöka och analysera kulturarvs- och museisektorn (Aronsson, 2012, s.34, 44–45).

I samband med införandet av nya läroplaner för grundskolan och gymnasiet 2011, gjordes en ämnesdidaktisk studie för att utveckla bedömningsstöd i historia för de nya förmågorna och kunskapskraven i grundskolan. Studien gjordes på uppdrag av Skolverket och utfördes av historiedidaktiker från Karlstad universitet

14

och Malmö högskola. Arbetet syftade till att besvara frågor om vad historiebruk är, hur resonemang om historiebruk appliceras i skolans historieämne, hur resultatet kan bedömas och vilka slutsatser som kan dras av den bedömningen (Eliasson m.fl., 2012, s.257–258). I studien utfördes ett prov som aktualiserade olika uppgifter som syftade till respondenternas reflektioner, diskussioner och jämförelser av olika historiebruk. Respondenterna var elever som gick i nionde klass.

Studien tar utgångspunkt i den vanliga tolkningen av historiebruk som ett aktivt handlande med föreställningar om det förflutna, emanerade ur

historiekulturen med kommunikativa och orienterande funktioner, för att påverka framtiden (Eliasson m.fl. 2012 s.261–263). Projektet utgår ifrån receptionsledet, det vill säga elevernas förmåga att reflektera och identifiera olika historiebruk. Det vanliga är att utgå ifrån produktionsledet, till exempel Klas-Göran Karlssons typologi. Medan Kenneth Nordgrens cirkulära modell för historiebruk som kommunikation inkorporerar både kodare och avkodare. Att Eliassons projekt utgår ifrån receptionsledet är naturligt, då det syftar till att konstruera

bedömningsstöd vars normativa ramverk utgörs av kursplanens syften och specificerade kunskapskrav (Ibid. s.264).

Det studien kommer fram till är dels att elever inte uppfattar historiebruk som ett främmande förhållningssätt till historia, utan som en naturlig sak. Eleverna kan identifiera bruk av historia och de kan diskutera brukarens syften. Vidare tycks eleverna ha lättare att identifiera historiebruk än att värdera källorna i analysen. Meningen är inte att historiebruk som en källa i en källkritisk övning ska

diskvalificeras med historisk metod, däremot kan det med fördel kontextualiseras mot bakgrund av sina källors trovärdighet (Ibid. s.272). Detta görs dock inte på något sätt som fördjupar analysen, trots en av uppgifternas explicita efterfrågan på värdering av historiebrukets källor.

Vidare kommer studien fram till att förmågan om historiebruk står i nära relation till förmågan att använda en historisk referensram (Ibid. s.275). Att förmågan ställer krav på en metaförståelse i form av kontextualisering av källor och historisk referensram, och att arbetet med förmågan således skapar en funktionell helhet för att utveckla elevers historiemedvetande (Ibid. s.276). Med hänsyn till författarnas slutsatser har vi sökt att anpassa vår

15

elevernas historiska referensramar. Vidare kommer vi undersöka om det finns tendenser i vårt resultat som korrelerar med nämnda studies slutsats om att eleverna inte har nära till att kontextualisera brukens källor med hänsyn till källkritiska kriterier som beroende eller tendens.

En annan empirisk studie med relevans för vår undersökning är Aase

Ebbensgaards doktorsavhandling At fortaelle tid: Danske gymnasieelevers liv med fortidsrepræsentationer set i et didaktiskt perspektiv (2005). I denna intresserar sig Ebbensgaard för hur danska ungdomar i första och andra året på danskt gymnasium förhåller sig till historia individuellt och i gemenskaper. Hon undersöker elevernas relation till bruket av det förflutna i syfte att dra slutsatser om hur historiebruk lättast kan göras förståeligt för elever. I detta argumenterar hon för att den nära och lokala historien, i synnerhet släkthistoria, är en bra ingång. Alltså att bruk av historia från elevernas närhet i form av små berättelser, är en bra utgångspunkt för eleverna att kvalificera sina egna bruk av historia. Hon föreslår med hänsyn till detta en praktisk övning att eleverna ska berätta sin egen släkthistoria (Ebbensgaard, 2005, s.284–285). Dessvärre har vi inte kunnat direkt omsätta denna uppmaning i vår studie, mer än att vi valt att konstruera en uppgift som aktualiserar två historiebruk som är nära elevernas nationella sammanhang.

Tom Gullberg, lektor i historiedidaktik vid Åbo akademi i Vasa, har med fokus på identitetsskapande processer undersökt historiebruket i olika nordiska

minoritetsskolor (Gullberg, 2015). Gullbergs analys av läroplanerna för tre minoritetsskolor i Danmark, Finland och Tyskland, demonstrerar historiens och historiebrukets kraft med hänsyn till identitetsskapande processer. Gullberg utgår ifrån Karlssons (1999) tidigare nämnda historiebruks-typologi. I detta konkluderas att identitetsskapandet varierar i uttryck mellan skolorna, men att det

vetenskapliga historiebruket är långt ifrån det enda förekommande historiebruket på någon av skolorna. Gullberg skönjer flera olika historiebruk som tydligt illustrerar ett anammande av historieundervisningens legitimerande funktion (Gullberg, 2015, s.48–49). Något som reser frågan om elevers medvetenhet om historiens identitetskapande potential. Vidare i vilken utsträckning respondenterna i föreliggande förhåller sig till denna aspekt av historiebruken i

uppgiftskonstruktionen.

Robert Thorp, historiedidaktiker vid Umeå universitet, har skrivit en

16

liksom i historielärares narrativ och undervisning. Avhandlingen belyser

spänningsfältet mellan historiens två fundamentala aspekter som både en produkt och en process. Thorp undersöker med hjälp av ett narratologiskt paradigm inspirerat av Rüsen, hur historiekulturen konstitueras i spektrat mellan historia som fakta och historia som en kontextuellt betingad dynamisk process (Thorp, 2016, s.27). Thorp fann att det dominerande narratologiska historiebruket, både i de historiska medierna liksom i historielärarnas undervisning, tenderade att framställa historien som fakta, oberoende av tolkning och representation (Ibid, s.72–73). Vi ämnar att följa upp resultatet genom att undersöka om

respondenternas förklaringar framställer historien om folkhemmet som fakta eller en kontextuellt betingad dynamisk process.

Vidare vill vi redogöra för några empiriska studier som trots andra

fokusområden, har relevans för studiens diskussion om historiebruk. Ett intressant område för studien är den empirin som finns rörande elevers historiemedvetande eller temporala orientering.

Historiedidaktiker David Rosenlund från Malmö universitet har undersökt i vilken grad och på vilket sätt studenter refererar till det förflutna och samtiden för att bekräfta deras påståenden om framtiden (Rosenlund, 2016). I detta besvarar studenter en konstruerad uppgift i vilken de ska tolka historiska källor, men också diskutera möjliga framtidsscenarier i fråga om statusen för rösträtten. Eleverna ombeds explicit att använda sina tolkningar av källorna, samt deras

kontextualiserade kunskap om frågan, i sina påståenden om framtiden. Utifrån konklusionerna Rosenlund drar av elevsvaren tycks det finnas en positiv korrelation mellan betoningen av historisk metod och temporal orientering. Det vill säga att de elever som i sina svar använde strategier av kontextualisering eller tolkande källhantering, har också dragit slutsatser av framtiden utifrån kopplingar mellan dåtiden och samtiden (Rosenlund, 2016, s.171).

En annan som har liknande iakttagelser är den kanadensiske didaktikern, Catherine Duquette, som empiriskt undersökt relationen mellan konceptet historiemedvetande och historiskt tänkande (Duquette, 2015, 52). Detta gjordes mot bakgrund av att fransktalande kanadensiska elever sattes i en läroprocess som tillät forskaren att undersöka hur elevernas historiska tänkande påverkade deras nivå av historiemedvetande (Ibid. s.54). I detta fanns en stark relation mellan utvecklingen av ett reflexivt historiemedvetande, och förmågan att tänka historiskt

17

(Ibid. s.56). De studenter som var mer kompetenta när det kom till disciplinära strategier för historia, var också mer kompetenta när de skulle göra kopplingar mellan nutiden och det förflutna (Rosenlund, 2016, s.171).

Mot bakgrund av dessa empiriska observationer om förhållandet mellan historisk metod och historiemedvetande, kommer vi titta på om det finns tendenser i elevernas provsvar som tyder på ett liknande förhållande mellan förmågan om historiebruk och historisk metod. Detta till exempel genom att titta på om en respondent som opererar på flera analytiska nivåer på substantiellt utförliga sätt, även kontextualiserar kommunikationskedjan eller källorna i högre utsträckning än den som opererar på färre nivåer eller bara ytligt.

En annan aspekt vi vill addera till vår bearbetning provsvaren handlar om hur mycket informanternas åsikter påverkar deras analyser av historiebruket. Några som empiriskt berört detta är Eli Gottlieb & Sam Wineburg (2012). Deras studie handlar om professorer på universitet i USA där flera av personerna har en stark religiös tro. Studien fokuserar hur respondenternas religiösa tro påverkar deras analys när det kommer till vetenskap (Gottlieb & Wineburg, 2012, s.84). Det Gottlieb & Wineburg slår fast i studien är att den starka trosuppfattningen påverkar de analyser professorerna gör om det vetenskapliga materialet. Denna fallgrop har vi tagit i beaktning som en risk även för våra provsvar. Bruken i vår provkonstruktion är förvisso inte associerade till någon religiös trosuppfattning, men däremot i hög grad till politiska övertygelser vars mekanismer kan ta liknande uttryck. Då uppgiften är konstruerad på så sätt att den kan framkalla respondenternas politiska åsikter, kan den sakliga historiebruks-analysen i provsvaren bli lidande. Detta ska dock inte förstås som att respondenternas mer eller mindre subjektiva skildringar av samtidens politiska landskap betraktas som irrelevanta. De är i högsta grad relevanta för kontextualiseringen av

kommunikationskedjan mellan brukare och mottagare, men desto mindre för analysen av till exempel de performativa handlingarna i bruken. Gottlieb & Wineburg (2012) menar att det sker något med respondenterna när materialet triggar dem att komma i kontakt med deras egna åsikter eller trosuppfattning, att förklaringarna då skiftar till att snarare ge uttryck för egna åsikter än att behandla materialet vetenskapligt (Gottlieb, Wineburg, 2012, s 86). Detta tar vi höjd för, då vi ställer oss ödmjuka till att informanterna har starka åsikter om brukarna och bruket vi valt att konstruera uppgiften kring.

18

Metod

Uppgiftskonstruktion

Vi har samlat in vår empiri genom en provfråga som aktualiserar en jämförelse mellan två historiebruk. Respondenterna har besvarat frågan enskilt i skrift på linjerat papper under en halvtimme. Respondenterna var i detta införstådda med att vi ville att de skulle göra sitt bästa på samma sätt som de hade gjort på ett betygsgrundande prov. Men en viktig fråga att ställa sig med hänsyn till undersökningar som baseras på frivilliga elev-prov som representation för verkligheten, är om respondenterna är motiverade att besvara frågan så ambitiöst som möjligt (Wenemark, 2017, s.22–24). Således har vi inför vår analys av provsvaren haft i åtanke att vissa respondenter kan delta på ett mindre motiverat sätt, om de inte känt någon plikt att besvara provfrågan så väl som de hade gjort om det vore ett betygsgrundande prov.

I konstruktionen av provfrågan har vi aktualiserat två historiebruk som har relevans för elevernas samtid genom brukarnas befattningar som riksdagspolitiker och brukens bakomliggande kontext som varande inför senaste riksdagsvalet (Se bilaga 2). Vidare har vi valt dessa bruk baserat på vår bedömning att den

historiska referensen torde ligga i elevernas närliggande kunskapssfär. Detta för att elevernas historiebruks-analyser inte ska riskera att låsa sig av att de inte är bekanta med det historiska skeendet i fråga (Jönsson, 2013, s.188).

Med hänsyn till undersökningens reliabilitet, det vill säga hur tillförlitlig frågan är kopplat till vårt syfte, måste vi ta höjd för att vi kunde ha fått ett annat resultat om provfrågan varit formulerad på ett annat sätt eller aktualiserat andra

historiebruk (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s.201). Till exempel om frågan hade haft ett mindre politiskt innehåll, hade respondenternas sätt att förklara och värdera historiebruk kanske präglats mindre av subjektiva politiska uttryck. Två exempel på existentiellt historiebruk hade kanske alstrat mer sakliga svar och minimerat utrymmet för egna åsikter, än de två ideologiska historiebruken som aktualiseras i uppgifts-konstruktionen. Samtidigt kan man argumentera för att de ideologiska bruken är de mest relevanta för eleverna att kunna hantera, då dessa har direkta intentioner att påverka eleverna i högst avgörande beslut. Oavsett går det att argumentera för att reliabiliteten i undersökningen är låg, men mot

19

bakgrund av den enorma variation som begreppet historiebruk rymmer är det svårt att uppnå en högre reliabilitet än föreliggande. Hade vi haft fler provfrågor som aktualiserat fler exempel på historiebruk med varierande formuleringar, så hade reliabiliteten varit högre. Men detta har inte varit möjligt på grund av tidsbrist liksom tillgången på respondenter som är villiga att utföra så tidskrävande undersökningar.

En annan viktig aspekt i konstruktionen av undersökningen är validiteten, det vill säga säkerheten att det utifrån prov-konstruktionen går att mäta det den är tänkt att mäta (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s.179). Cohen, Manion och Morrison (2016) slår fast att om en studie har låg validitet så är den värdelös. Vi anser att undersökningen är valid då prov-konstruktionens aktualisering av en jämförelse mellan två historiebruk, skapar förutsättningar för att de deltagande respondenternas svar kommer ge uttryck för vad de gör när de förklarar och värderar historiebruk, ett år efter avslutad kurs i Historia 2a. Vidare att vi

hermeneutiskt kommer kunna tolka provsvaren genomen analysmodellen. Därtill genom tolkning kunna kategorisera operationerna på de olika nivåerna som substantiella/substanslösa och ytliga/utförliga, mot bakgrund av en vid förståelse av brukens sammanhang. Och därigenom dra adekvata slutsatser som syftar till vår frågeställning.

Sedan kan man argumentera för att det är ett för lågt deltagande i undersökningen för att kunna slå fast allmängiltiga generaliseringar utifrån resultatet. Det låga deltagandet av 11 respondenter har accepterats på grund av tidsbrist och svårigheter att få tag i fler respondenter.

För att kunna genomföra detta test med hänsyn till GDPR-lagen, kommer informanterna att kodas genom så kallade nycklar (se bilaga 1), i vilket vi enbart kallar eleverna vid kodnamn när vi bearbetar vår empiri (Datainspektionen, 2018).

Vidare kommer empirin behandlas kontinuerligt enligt Vetenskapsrådets (2002) principer för hur en studie skall genomföras med hänsyn till

informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

20

Syftet med detta avsnitt är att redogöra för hur den uppgift som eleverna besvarade och vår teoretiska analysram korrelerar med kunskapskraven för förmågan om historiebruk. Detta är viktigt att konkretisera då vi vill att prov-konstruktionen är relevant för historieämnets syftesbeskrivning så som beskrivet i gymnasieskolans läroplan, liksom att den skapar förutsättningar för att förklara och värdera historiebruk på liknande sätt som eleverna gjort i skolan. Detta för att i möjligaste mån likrikta mätpunkterna i jämförelsen mellan elevernas

historiebruk nu, och de bokstavsbetyg de registrerades med under kursen för ett år sedan. Vidare är detta avsnitt viktigt för att motivera relevansen av vår teoretiska analysram i relation till läroplanen. Därtill fyller avsnittet funktionen av en redovisning för de ställningstaganden som gjorts i konstruktionen av provfrågan, mot bakgrund av förmågans syfte, skolans kunskapskrav liksom uppsatsens teoretiska analysram.

Förmågan om historiebruk är formulerad i syftet för historieämnet på

gymnasiet som en förmåga att undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika sammanhang och under olika tidsperioder. Att undersöka

historiebruk bör i huvudsak betraktas som en introspektiv process som för oss vore svår att observera utifrån ett provsvar. Förvisso kan man be elever redogöra för processen av undersökande, men en sådan instruktion är eleverna sannolikt inte vana vid. Därav avgränsningen i vår frågeställning till de två andra aktiva handlingarna i förmågan om historiebruk, att förklara och värdera.

Avgränsningen till att analysera vad eleverna gör när de förklarar och värderar historiebruk gör att undersökningen håller sig inom ett perspektiv som på ett fundamentalt sätt skiljer sig från den psykometriska traditionen (Jönsson, 2013, s.56). Vi har ämnat att skapa en autentisk uppgift, i vilket respondenterna utmanas att lösa ett verklighetstroget problem. Vi ämnar inte att bedöma elevernas svar på samma sätt som de bedöms i skolan mot skolverkets kunskapskrav. Men vårt tillvägagångssätt att analysera svaren mot Nordgrens olika nivåer, påminner om processen av bedömning. Vi har tolkat Nordgrens olika analytiska nivåer som högst relevanta för elevernas skapande möte med det förflutna i verkligheten, liksom att det finns tydliga beröringspunkter mellan kunskapskraven för historia på gymnasiet och de olika nivåerna. På grund av denna korrelation kan vi dra slutsatser om elevernas förmåga att förklara och värdera historiebruk, på ett sätt som är relevant för skolverksamheten. För vårt syfte att undersöka om det finns

21

någon korrelation mellan elevernas tidigare betyg och det eleverna gör i vår undersökning, har vi strävat efter att konstruera ett prov som ska likna de prov som varit underlag för elevernas betyg. På grund av begränsad information om hur dessa prov sett ut har vi inte kunnat säkerställa att mätpunkterna är likriktade. Således har vi för syftet konstruerat en provfråga som i sin formulering är

likriktad med en vanligt förekommande modell i kursprovet för Historia 1B, i vilket en jämförelse mellan två bruk aktualiseras. I denna modell ingår tre icke autentiska “att tänka på”-punkter, liksom en betygsmatris som informerar eleverna om vad som i svaren reflekterar olika nivåer av kvalitet för verksamhetsområdet. Identiska verktyg har således även delgivits respondenterna för vår undersökning, trots att vi varken utgår i från denna matris i analysen eller för den delen ämnar att bedöma något. Men dylika förutsättningar påverkar elevernas analyser på olika sätt, och för syftet att kunna dra slutsatser om elevernas historiebruk på ett sätt som är relevant för skolverksamheten, vill vi ha med samma faktorer och förutsättningar som finns i skolan. Bedömningsanvisningar är högst användbara verktyg för att stödja validitet och tillförlitlighet i prov-konstruktioner, men de har också en normerande effekt som hjälpmedel för svaren på gott och ont (Jönsson, 2013, s.86). Därav vill vi ödmjukt förhålla oss till att resultatet hade kunnat bli annorlunda om vi inte använt oss av bedömningsmatrisen i provkonstruktionen.

I de kunskapskrav som är knutna till förmågan om historiebruk ska man dels kunna (1) redogöra för historiska skeenden och händelser som används på olika sätt, dels (2) förklara varför de används olika, dels (3) exemplifiera olika sätt att använda historia, liksom (4) värdera deras betydelse för nutida skeenden och händelser. För att klara av den första delen av kunskapskravet, att kunna redogöra för historiska skeenden och händelser som används på olika sätt, erfordras en viss historisk referensram. En historisk referensram är även en egen förmåga i sig, formulerad i historieämnets syfte. Denna behöver man besitta och kunna använda för att kunna redogöra för historiska händelser och skeenden som används på olika sätt. Är man inte bekant med de historiska referenser som brukas, blir ens analys av bruket godtycklig. Således för att inte riskera att respondenternas förmåga att analysera historiebruken ska invalidiseras på grund av att respondenternas historiska referensramar är för begränsade, har vi valt den historiska referensen folkhemmet som bör betraktas som vida känd. I det centrala innehållet för Historia 1b föreskrivs förändringsprocesser under 1800- och

1900-22

talen exemplifierade bland annat som inom resursfördelning och ökat välstånd, en beskrivning vars associationer med hänsyn till Sveriges historia gör folkhemmet väldigt relevant. Det är således en historisk referens som respondenterna med stor sannolikhet har hört förut. För att vara riktigt säkra har vi dock valt att i prov-konstruktionen infoga en faktaruta om folkhemmet. Denna information hade i ett betygsgrundande prov tänkbart betraktats som för stor hjälp för syftet att bedöma om eleverna lever upp till kunskapskraven för förmågan. Men vår frågeställning intresserar sig inte primärt för i vilken grad eleverna lever upp till

kunskapskraven. Vår frågeställning intresserar sig i första hand för vad eleverna gör när de förklarar och värderar historiebruk. För detta riskerar begränsade historiska referensramar att vara ett hinder vi i så fall vill överbrygga, snarare än den nödvändiga förutsättning vi ämnar att undersöka.

Den andra delen i kunskapskravet, att förklara varför bruken används olika, appellerar till frågor om brukens syfte. För att uppfylla detta behöver man kunna tolka och förklara skillnader mellan minst två bruk som skiljer sig från varandra. Olika historiebruk kan sägas skilja sig från varandra på flera punkter som i historiska referens, syfte, brukare, mottagare, performativ handling, narrativ form och så vidare. Mellan dessa torde de högre analytiska tankeförmågorna

aktualiseras genom en distinktion mellan två olika bruk som använder samma historiska företeelse, men skiljer sig åt med hänsyn till syfte, performativ handling eller narrativ form. Vår provkonstruktion aktualiserar en jämförelse mellan två olika ideologiska bruk. De aktörer som brukar historia i uppgiften kommunicerar genom samma historiska referens, med mer eller mindre samma syften och mer eller mindre samma mottagare, men skiljer sig med hänsyn till brukare,

performativ handling och narrativ form. Vi har medvetet valt två bruk med mer eller mindre samma syfte, då vi såg det som en risk att informanternas

förklaringar av syfte fastnar vid deras politiskt laddade förkunskaper om brukarna. På detta sätt uppmanas eleverna att också analysera de performativa handlingarna och de narrativa formerna i bruken, för att hitta skillnader i deras jämförande ansatser.

Den tredje punkten i kunskapskravet, att exemplifiera olika sätt att använda historia, förutsätter igen att eleverna har referensrams-kunskaper om historia, därtill en meta-förståelse för hur historia brukas. Här överbryggs igen problemet med respondenternas potentiellt begränsande referensram-kunskaper, med de två

23

historiebruk som aktualiseras i provkonstruktionen. Genom att eleverna redogör för deras jämförelser av dessa historiebruk, exemplifierar de implicit olika sätt att använda historia. Vad beträffar respondenternas meta-förståelse för hur historia brukas, tolkas denna genom de nivåer eleverna opererar inom i sina förklaringar och värderingar av bruken.

Den sista delen i kunskapskravet, att värdera brukens betydelse för nutida skeenden och händelser, korrelerar med Nordgrens modell med hänsyn till dennes frågor om brukets symbolvärde och narrativa form, vem bruket

inkluderar/exkluderar, samt brukets betydelse för identitetsskapande processer. Med hänsyn till detta har vi valt två ideologiska bruk av den historiska referensen folkhemmet. Med hänsyn till folkhemmets starka symbolvärde i vår samtid, finns det förutsättningar att värdera brukets betydelse för samtiden. Likaså är de olika brukens narrativa former rika på aspekter att värdera, som Åkessons sätt att amalgamera folkhemmet med hans konservativa politik, eller Löfvens sätt att sammansmälta sin politik med folkhemmet förkroppsligat genom Leif GW Persson (se bilaga 2).

Med hänsyn till brukens inklusion/exklusion och dess identitetsskapande processer, är det mer komplicerat att värdera folkhemmets egenskaper. Det kan både sägas inkludera alla men även avgränsas till socialdemokrater,

“Sverigevänner”, socialister, konservativa, den äldre generationen, eller svenskar. Vem begreppet exkluderar är också svårt att säga, ingen, liberaler, anarkister, kommunister, invandrare eller bara yngre människor? Det är komplicerat att motivera sådana analyser, där av kan eleverna dra sig från att redogöra för sådana frågor. Likaså med vilka identitetsskapande processer som folkhemmet gör gällande. Att bruken inte med lätthet ingiver till förklaringar av dessa aspekter, förhåller vi oss ödmjukt till i våra analyser av empirin.

Vi har med detta avsnitt argumenterat för hur vår provkonstruktion och vår analys av provsvar har en tydlig förankring i gymnasieskolans syfte och kunskapskrav för Historia. Med det har vi visat att vårt metodiska

tillvägagångssätt för att avläsa hur elever förklarar och värderar historiebruk genom Norgrens olika nivåer, har relevans för historieämnets syften.

24

Urvalet av respondenter har gjorts målinriktat mot en elevgrupp på en högpresterande skola. Detta för att höja chansen att få tag på elever med kvalitativa historiebruk, då konsekvenserna av det passerade tidsspannet torde framträda som tydligast hos högpresterande elever. Vidare har vi riktat in oss på att undersöka elever som läst den fördjupande kursen Historia 2a, och inte blott Historia 1B, igen för att höja chanserna för ett underlag av respondenter med kvalificerade historiebruks-analyser. Vi anser att det förefaller mer intressant att analysera tidens påverkan på elever med i högre grad kvalificerade

historiebruksanalyser, än de vars historiebruksanalyser potentiellt varit

okvalificerade redan vid avslutad kurs. En förmåga som under en kurs potentiellt varken stimulerats eller förvärvats, påverkas sannolikt inte av att kursen i fråga tar slut. Åtminstone inte på något sätt som på ett lätthanterligt sätt kan göras relevant för utvecklingsarbete som syftar till historieämnet i skolan. Det är såklart möjligt att förmågan har utvecklats av fortsatta studier i andra ämnen. En sådan verklighet vore definitivt intressant att undersöka för att förstå på vilka sätt dylika förmågor utvecklats i frånvaro av själva historieutbildningen, men att kartlägga sådana förhållanden hör inte till intresseområdet för vår frågeställning.

Den högpresterande skolan i fråga har enligt egen utsago arbetat mycket med den ämnesspecifika förmågan historiebruk. Bland annat har de utfört

utvecklingsarbete inriktat på just denna förmåga, i form av en så kallad learning study. Detta höjer sannolikheterna för att elevernas historiebruks-analyser vid avslutad kurs i Historia 2 a, varit av högre kvalitet.

Resultatet av den provfråga vi formulerat, jämför vi med resultaten från två betygsgrundande provfrågor som eleverna besvarade under kursen Historia 2a. Att den provfråga som vi formulerat till respondenterna inte bär samma relevans för eleverna som ett betygsgrundande prov, är en viktig aspekt att ta i betraktning. Detta förhållande kan göra att eleverna inte svarar lika ambitiöst och genomtänkt på vår provfråga, som i det material som vi jämför med.

Det totala urvalet av personer var 30 stycken, från en och samma klass. Vi kom i kontakt med dessa genom vår kontaktperson/informant som är elevernas mentor. Det resulterade i 11 svar på provfrågan på grund av låg närvaro vid provtillfället. Det stora bortfallet förklarades av informanten som att respondenterna redan var betygsatta i samtliga kurser, och att de inte hade några andra lektioner att närvara under dagen vi utförde undersökningen. Dessvärre var det omöjligt att ges ett

25

annat tillfälle under elevernas lektionstid, likaledes att lyckas mana dem att delta under sin fritid. Men de elva deltagande elevernas essä-svar är relativt omfattande, samtliga ligger på mellan tre och fyra A4-sidor handskriven text. Detta gör att vi trots allt har ett relativt tillfredsställande material för att kunna diskutera vad eleverna gör med historiebruk.

Klassens sammansättning

Informanterna som deltar i undersökningen studerar alla samhällsvetenskapliga programmet och går i årskurs tre på en gymnasieskola i Sverige. Skolan har höga intagningspoäng och eleverna beskrivs som studiemotiverade. I gruppen är det en viss överrepresentation för flickor kontra pojkar.

Analys av empiri

Respondenternas svar tolkas hermeneutiskt, och analyseras kvalitativt. Med detta menas att vi kommer försöka tolka vilka underliggande meningar och betydelser som visar sig i texten av provsvaren. Alltså att innebörden av texten tolkas pendlande från del till helhet och vice versa. Denna tolkning görs mot bakgrund av den teoretiska analysramen som inspirerats av Nordgren (2016). Vidare tolkas kvaliteten av elevernas operationer på de olika analytiska nivåerna av

kommunikationen i historiebruken, utifrån kategorierna substanslöst/substantiellt och ytligt/utförligt. Detta görs mot en vid förståelse av historiebrukens

sammanhang. Dessa kategorier tjänar för syftet att avgöra hur väl och i vilken utsträckning eleverna hanterar olika aspekter av historiebruks-analysen. Detta som ett led i syftet att kunna dra underbyggda slutsatser om vad elever gör när de förklarar och värderar historiebruk, ett år efter avslutad kurs i Historia 2a.

Respondenternas svar presenteras inte i sin helhet utan genom citat från svarens uttryck för de tre stegen i Nordgrens analysram:

1. Identifierar/kontextualiserar kommunikationskedjan mellan brukare och mottagare

2. Tolkar den performativa handlingen i bruket.

3. Tolkar brukets basala syften genom narrativ form, symbolvärde, inkludering/exkludering eller identitetsskapande processer.

26

Resultat och analys

Detta avsnitt syftar till att redogöra för vad som framkommit från vår empiri. Undersökningen resulterade i 11 fullständiga svar, i vilka respondenternas enda hjälpmedel varit den information som framgår i provkonstruktionen samt en bedömningsmatris. Dels har vi kvantifierat elevsvaren utifrån hur många elever som opererar inom Nordgrens olika nivåer. Vidare har vi redogjort för elevsvarens generella tendenser med hänsyn till de olika nivåerna. Vi har gjort avvägningen att inte redovisa svaren i sin helhet. Istället väljer vi att citera delar av olika svar och kommentera vad respondenterna gör utifrån Kenneth Nordgrens analysram. Detta gör vi för att tydligt presentera vad vi letat efter i svaren och det som ligger till grund för vår följande analys och diskussion.

Resultat och analys utifrån Nordgren

I följande stycke kommer resultaten att redovisas utifrån empirin i form av

respondenternas svar. Dessa presenteras tematiskt i relation till de olika analytiska nivåerna i Nordgrens analysram.

Provfrågeresutaten kommer att redovisas utifrån hur väl elevernas svar passar in i de tre första stegen i Kenneth Nordgrens analysram, det vill säga vad i svaren som vi utläser som uttryck för de tre olika nivåerna. När vi hermeneutiskt tolkar dessa svar genom Nordgrens (2016) analysram, letar vi efter det som ger uttryck för de tre olika nivåerna. Därav presenteras inte provsvaren i sin helhet, utan i form av citat från svaren som går att läsa in i modellen. Vi presenterar hur väl svaren redogör för steget i det citat vi plockar ut. Detta för att det ska bli tydligt för läsaren vad de olika stegen innebär och hur vi kategoriserar svaren som substantiellt utförliga, substantiellt ytliga eller substanslösa. Denna

kategorisering är ingen bedömning av hur väl eleven presterar på uppgiften, utan snarare hur väl och i vilken utsträckning deras svar opererar på de olika nivåerna i Nordgrens modell.

Substantiellt utförligt motsvarar att eleven opererar med relevans för den analytiska nivån, i sin förklaring och värdering. Hen gör det dessutom genom att beröra flera, eller åtminstone de nödvändiga aspekterna som krävs för att

27

Substantiellt ytligt motsvarar att elevens operation har relevans för

sammanhanget, men att den utelsluter eller glömmer andra viktiga faktorer av relevans för förklaringen och värderingen. Substanslöst menas med att eleven opererar på den analytiska nivån i fråga, men gör det med irrelevans för sammanhanget alternativt med en svårtolkad otydlighet.

I tabellen nedan visar vi överskådligt hur elevernas svar relaterar till analys-modellen. Därefter följer en redovisning av elevcitat som analyseras utifrån denna modell. Varför inkludering, exkludering samt identitetsskapande processer inte finns med i tabellen är för att de visat sig svåra att utläsa ur elevernas svar. Vi saknar således underlag för att analysera dessa aspekter.

Identifierar/Kont extualiserar/Tolk ar Substantiellt utförligt Substantiell t ytligt Substanslöst Kommunikations kedjan, brukare och mottagare

Fem elever Fyra elever Två elever

Performativa handlingen

Åtta elever Tre elever -

Narrativet Sex elever Tre elever Två elever

Symbolvärdet Åtta Elever Två elever En Elev

Inkludering/exkl udering Identitetsskapand e processer

28

Identifierar/kontextualiserar kommunikationskedjan

Det första steget i Kenneth Nordgrens (2016) modell handlar om hur eleverna identifierar/kontextualiserar kommunikationskedjan mellan brukare och mottagare. Med hänsyn till detta ser vi en tendens till att eleverna i högre grad identifierar brukaren explicit än mottagaren explicit. Eleverna redogör för vem som är avsändare av budskapet men glömmer, missar eller väljer att inte beskriva vem budskapet riktar sig till. Eftersom mottagaren av budskapet i bruket

försummas av eleverna, blir även redogörelsen för kommunikationskedjan mindre utförlig och mer otydlig. Många av dessa elever kan kontextualisera

kommunikationskedjan som brukaren och mottagaren befinner sig i, men kopplar inte detta till vilka aktörer som befinner sig i kommunikationskedjan. Denna kontextualisering blir ibland ovidkommande för de olika analytiska nivåerna, genom att den uttrycks som en bisats utan sammanhang. Detta gör att

identifieringen och kontexten bakom kommunikationskedjan blir otydlig eller går förlorad i en del av svaren. Sammanlagt kontextualiserar/identifierar fem

respondenter kommunikationskedjan i båda bruken, medan fyra respondenter gör det i ett av bruken. Två av svaren kontextualiserar/identifierar varken brukare eller mottagare i något av bruken.

I Citatet nedan gör E11, för ett av bruken, en substantiellt utförlig operation på nivån:

“Syftet med Stefan Löfvens Facebook inlägg är att försöka locka väljare. Han använder sig av Leif GW Persson som i Sverige är en känd och en i många fall respekterad person. Med att använda sig av en såda person som pratar om folkhemmet som är en viktig del av Socialdemokraterna politik hoppas han att människor som läser inlägget ska rösta på dem i valet” (SIC!).

E11 redogör på ett bra sätt för hur kommunikationskedjan mellan brukare och mottagare ter sig. Hen förklarar vem som är brukare och vem som är mottagare, liksom den bakomliggande kontexten den kommunikationen sker i.

I citatet nedanför gör E10, för båda bruken, en substantiellt utförlig operation på nivån:

”Stefan Löfvens syfte verkar vara att knyta en klassiskt socialdemoratisk idé från förr som är välbekant för svenskar [...] Att det var stort innan valet är nog knappast en slump. Det var nog särskilt viktigt för Löfven att knyta begreppet

29

folkhemmet just på grund av att SD (som man ser i Åkessons tal) själv velat knyta begreppet till sig.”

Här identifierar och kontextualiserar E10 kommunikationskedjan för båda bruken, genom redogörelse för de brukande aktörerna liksom implicit redogörelse för mottagarna genom bakgrunden av ‘valet’.

I följande citat gör E9 en substantiellt ytligt operation på nivån:

“I exempel 1 använder Stefan Löfven historien om folkhemmet genom att han menar att folkhemmet skulle vara till och finnas tillgängligt för alla medborgare [...] Då det samhälle vi lever i idag delvis präglas av att klyftorna mellan rika och fattiga blir allt större.”

E9 identifierar brukare men är inte specifik i sin beskrivning om vem som är mottagare av bruket. Vidare är kontextualiseringen relevant men handlar mer om brukets symbolvärde än om sammanhanget för kommunikationskedjan.

Citatet av E1 nedanför har tolkats som en substantiellt ytlig operation på nivån, men kan även tolkas som utförlig:

“Stefan Löfven ser iom det sistnämnda ett behov av att locka tillbaka väljare till Socialdemokraterna”

E1 gör en enkel men tydlig identifiering av vem som är brukare och vem som är mottagare, men kontextualiserar kommunikationen på ett något ytligt sätt. Hade kunnat uttryckas utförligare om eleven till exempel redogjort för vilket parti väljarna ska lockas tillbaka ifrån eller dylikt. Vi tolkade provsvaret som uttryck för en substantiellt ytlig operation på nivån.

I citatet nedanför gör E3 en substanslös operation på nivån:

“Båda två tycks vilja trycka på någon form av landssjäl, ett fint minne genom historien. För (a) är det mest tydliga partiets historia och hur det hjälpt olika människor. Att använda sig av en tung medieprofil bidrar dessutom till att belysa den verkan som folkhemmet gett upphov till.”

Elevens referens till ett parti tolkas som elevens identifikation av brukaren. Men svaret förtäljer inte vilket parti det är tal om. Vidare identifierar eleven inte vilka mottagarna är. Där av är operationen på nivån substanslös.

30

Tolka den performativa handlingen

Det andra steget i Kenneth Nordgrens analytiska ramverk handlar om att tolka den performativa handlingen i historiebruket. Den performativa handling innebär att kunna se vilket aktivt meddelandet som ligger i bruket, implicita som explicita budskap (Nordgren, 2016, s.495). Åtta av respondenterna tolkar de performativa handlingarna i något av bruken på substantiellt utförliga sätt. Det vill säga att dessa ger uttryck för att på ett rimligt sätt kunna reflektera över vilken signal brukets meddelande syftar till att sända ut. Tre respondenter redogör för den performativa handlingen i endast ett av bruken, därmed tolkat som ytligt. I citatet nedanför ger E5 uttryck för ett substantiellt utförligt svar:

“Jag tror att Åkesson, precis som Löven använder sig av historien om folkhemmet för att få äldre att bli berörda när de tänker tillbaka.”

I citatet tolkar E5 på ett kortfattat men tydligt sätt vilken signal båda brukarna sänder ut med sina bruk.

I följande citat gör E2 en substantiellt utförlig operation på nivån:

“Det är en liten gest men visar [...] mycket för många. [...] Den blir framförallt effektiv för Jimmy Åkesson eftersom han lyckas få med det som hans parti står för –konservatism. Han blandar det som många gånger ifrågasätts, just

konservatismen, och han blandar det med något som står många hjärtan nära- folkhemmet. På så sätt förskönar han sitt egna tankesätt och sina ideologier” E2 gör en målande beskrivning om den performativa handlingen i bruket genom redogörelse för hur den underliggande meningen konstruerats. Vidare genom redogörelse för hur mottagare relaterar till denna underliggande mening. E2 har även gjort det samma för det andra bruket i uppgiften. Således en substantiellt utförlig operation på nivån.

I det följande citatet ger E7 uttryck för ett substantiellt utförligt svar:

“Jimy Åkesson väljer snarare att lyfta den gemenskap som folkhemmet inneburit, och vikten av att vi strävar efter en ökad gemenskap i dagens samhälle” (SIC!). E7 redogör för den performativa handlingen i Åkessons bruk på ett bra sätt och förklarar med orden “strävan” och “gemenskap” den bärande handling i bruket. I det följande citatet uttrycker E5 tolkandet av den performativa handlingen på ett substantiellt utförligt sätt: “Åkesson nämner att Hanssons idéer präglat svensk politik & gav idén om Sverige som ett hem. [...] tolkar jag slutet av hans tal som

31

att han vill titta tillbaka till de gemenskap Hansson etablerade på 20-talet.” Redogörelsen i ovanstående exempel uttrycker elevens tolkning av den

performativa handlingen i bruket, genom handlingens syftande till associationer till gemenskapen på Hanssons tid.

E6 ger i citatet nedanför uttryck för ett substantiellt ytligt svar när det handlar om att tolka den performativa handlingen:

“Folkhemmet enligt Jimmy Åkesson är att föra samman den ”ariska”

befolkningen. Klasskamp och splittring överges är allt annat än Folkhemmet.” E6 tolkar den performativa handlingen i bruket genom redogörelsen för hur Jimmy sammansmält folkhemmet med den ariska rasen. Vi har diskuterat om denna operation bör tolkas som substantiell, då elevens tolkning i hög grad kan sägas vara baserad på elevens fördomar om brukaren eller politiska övertygelse. Bortsett från det värdeladdade ordet “ariska” är andemeningen i tolkningen inte orimlig. Den andra meningen om klasskamp som eleven knyter till tolkningen, kontextualiserar handlingen i viss mån. Hade detta gjorts ytterligare hade det kunnat tolkas som substantiellt utförligt, trots elevens problematiska ordval som uppfattas som tendentiöst.

Tolkar det basala syftet utifrån olika aspekter

Den tredje nivån i Nordgrens analysram är den svåraste att utläsa i svaren vi fått från respondenterna. Alla respondenterna berör någon av aspekterna som nivåerna innebär, några fler och mer utförligt än andra. Alla elever tolkar på ett eller annat sätt syften med bruken. Det är framförallt elevernas egna åsikter som gör att det är svårt att utläsa uttryck för operation liksom substans med hänsyn till

identitetsskapande processer och inkludering/exkludering. Därför har vi valt att inte tolka in dessa nivåer av modellen i elevernas svar. När det handlar om att tolka syftet genom symbolvärde och narrativ, går det däremot lätt att utläsa vad eleven menar och gör.

Tolkar den narrativa formen

I citatet nedan redogör E6 för tolkning av narrativ på ett substantiellt utförligt sätt:

32

“Leif GW Persson är tacksamma svar dem inflytande och påverkan folkhemmet haft i hans liv. Med detta vill Löfven vissa på den förändring som folkhemmet har gjort i människors liv” (SIC!).

Många av respondenterna gör samma iakttagelse som E6, och redogör för narrativet genom Löfvens användande av Leif GW Perssons berättelse om vad folkhemmet har betytt för honom.

E5 redogör i citatet nedan substantiellt utförligt för tolkning av narrativ: “Löven nämner att Leif GW Persson kommer rösta på socialdemokraterna. Då GW är en känd person många tycker om, kanske Löven tänkte att om GW säger att han röstar på S kommer hans fans också att göra detta. Löven nämner också folkhemmet, vilket lanserades av Per Albin Hansson, vilket också är en känd person.”

E5 visar förståelse för hur narrativet kan förstärka budskapet i meddelande och redogör för en rimlig tolkning av narrativ, således substantiellt utförligt. E10 ger i citatet nedan uttryck för substantiellt ytlig tolkning av narrativet: “Det används dessutom i ett citat av en av många väl omtyckt svensk figur som hos många inger förtroende.”

E10 identifierar narrativet och hur det adderar förtroende. Tolkningen är substantiell men kunde dock ha utvecklats något på denna punkt. Eleven redogjorde heller inte för någon tolkning av det andra brukets narrativ, således tolkat som substantiellt ytligt.

E3 ger i citatet nedan uttryck för en substantiellt ytlig tolkning av narrativet: “Stefan [...] “Att använda sig av en tung medieprofil bidrar dessutom till att belysa den verkan som folkhemmet gett upphov till”.

E3 redogör för en adekvat tolkning av den narrativa formen. Tolkningen är således substantiell men kunde dock ha utvecklats något på denna punkt. Eleven redogjorde heller inte för någon tolkning av det andra brukets narrativ, således substantiellt ytligt.

E2 ger i citatet nedan uttryck för en substanslös tolkning av narrativet: “Genom att berätta och ta upp folkhemmet visar de tydligt att det är något de står bakom och stödjer – trots att de inte behöver göra någon mer handling än att nämna det.