• No results found

Likvärdig bedömning vid det nationella provet i år 5 - existerar det?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Likvärdig bedömning vid det nationella provet i år 5 - existerar det?"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

10 poäng

Likvärdig bedömning vid det nationella

provet i år 5

- existerar det?

Equal assessment at the national test in the fifth year

- does it exist?

Petra Bülow

Maria Ylinen

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2006-12-21

Examinator: Magnus Persson Handledare: Christer Elfversson

(2)
(3)

Sammanfattning

Avsikten med vårt arbete är att undersöka om bedömningen vid det nationella provet i år 5 var likvärdig då det gällde den fria skrivningen i ämnet svenska som andraspråk våren 2006. Ämnet väckte vårt intresse då vi uppmärksammat debatten i medierna om hur orättvis betygssättningen är i de senare åren på grund av att den inte görs på likvärdiga grunder. Vi bestämde oss då för att undersöka om man kan se denna tendens redan i år 5.

För att undersöka detta använde vi oss av kvalitativa intervjuer med fyra olika lärare från tre olika skolor som varit delaktiga vid bedömningen våren 2006. Vi fick på så sätt ta del av deras erfarenheter och tankar kring likvärdig bedömning samt deras tillvägagångssätt då det gällde detta.

För att analysera resultatet av intervjuerna kopplade vi det till aktuell litteratur för undersökningsområdet. Vår slutsats är att trots goda intentioner hos våra intervjupersoner blev bedömningen inte likvärdig.

(4)

Innehåll

Inledning ... 5

Syfte... 6

Litteraturgenomgång... 6

Beskrivning av de nationella proven ... 6

Bedömning ... 7

Historia ... 7

Tidigare forskning ... 9

Allmänt ... 9

Bedömningen vid det nationella provet ...11

Likvärdig bedömning ...11 Metod ...12 Urval ...12 Forskningsetiska principer...12 Datainsamlingsmetoder ...12 Procedur ...13

Databearbetning och tillförlitlighet ...15

Resultat av vår undersökning...15

Vår bedömning av elevtexterna ...15

Intervju med Annika ...15

Bakgrund ...15

Annikas syn på svenskämnet ...16

Förberedelser inför provet ...16

Provtillfället ...17

Bedömningen ...17

Intervju med Berit och Carin ...18

Bakgrund ...18

Berits och Carins syn på svenskämnet ...19

Förberedelser inför provet ...19

Provtillfället ...20

Bedömningen ...20

Intervju med David ...22

Bakgrund ...22

Davids syn på svenskämnet ...22

Förberedelser inför provet ...22

Provtillfället ...23

Bedömningen ...23

Analys och diskussion ...24

Lärarnas syn på svenskämnet...24

Förberedelser inför provet ...24

Provtillfället...25 Bedömningen...26 Slutsats ...29 Källförteckning Litteratur Övrigt Bilagor 1 Intervjufrågor 2 Presentationsbrev 3 Intervjuguide 4 Frågeformulär 5 Elevtext

(5)

Inledning

Kan bedömningen av elever bli likvärdig när den sker av olika lärare som arbetar på olika skolor och har olika syn på hur lärandet går till? Vi är två studenter som undrar det. Därför har vi beslutat oss för att undersöka om det finns några skillnader och i så fall hur stora de är. Eftersom vårt huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle har vi valt att undersöka hur bedömningen kan se ut när det gäller ämnet svenska som andraspråk. Vi har valt att utgå från det nationella provet i år 5 då detta är ett prov avsett att stödja likvärdig bedömning. Anledningen till att vi valt år 5 är att vi båda har inriktningen mot grundskolans tidigare år.

Problemområdet väckte vårt intresse då vi läste en artikel om hur orättvisa betygen är i år 8 (Lärarnas tidning 2006-08-28). Detta förklarades med att skolornas lokala betygskriterier skiljer sig kraftigt åt. Vi blev då nyfikna på om detta även gäller vid bedömningen av de nationella proven i år 5. Till proven medföljer en allmän bedömningsmall utifrån målen i år 5. Dessa mål anser vi att man kan tolka på olika sätt, vilket också Kroksmark hävdar i sin artikel ”En tankes fall i praktiken – då den målrationella styrningen möter skolan”. Han skriver där att ”målen är formulerade på ett sådant sätt att de inte är möjliga att förstå” (Kroksmark 2002 s 59). Denna problematik har vi även själva stött på under vår verksamhetsförlagda tid.

Kroksmark menar att syftet med begreppet undervisning är att skapa förutsättningar för lärande (Kroksmark 2002). I undervisningen är bedömning en ständig följeslagare men det handlar även om att den skall göras på likvärdiga grunder. Hela vår undersökning kommer att behandla just begreppet likvärdig bedömning.

(6)

Syfte

Vårt syfte med undersökningen är att undersöka om det är problematiskt att göra en likvärdig bedömning vid det nationella provet i år 5 i ämnet svenska som andraspråk, då det gäller den fria skrivningen. Vi anser att denna del är svårast att bedöma eftersom det finns mer än ett sätt att behandla de texterna på. Det finns visserligen riktlinjer men dessa är tolkningsbara. Om det visar sig vara svårt att göra likvärdiga bedömningar vill vi synliggöra problematiken. Detta anser vi vara relevant för yrket eftersom alla elever skall/bör bedömas på likvärdiga grunder. För att undersöka detta behöver vi ha svar på följande frågor:

· Får alla elever samma förutsättningar inför provet? · Vad utgår lärarna ifrån vid sin bedömning?

· Skiljer sig bedömningen åt lärare emellan? · Vid skillnader, vad beror dessa på?

Litteraturgenomgång

Beskrivning av de nationella proven

Nationella prov skrivs i ämnena svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska. Läroplanens syn på kunskap och lärande samt kursplanerna i de olika ämnena, och framförallt de mål att uppnå som beskrivs där, är utgångspunkter vid konstruktionen av dem. Eftersom läroplanen betonar en helhetssyn på elevers kunskaper och kunskapsutveckling innehåller de nationella provens olika delar skrivuppgifter, läsförståelseuppgifter och muntliga uppgifter. Uppgifterna löses individuellt eller tillsammans och många har flera godtagbara lösningar. Lärare och elever har nästan hela vårterminen på sig att genomföra proven och meningen är att det ska integreras i undervisningen. För att underlätta för lärarna vid bedömningen medföljer en bedömningsmall.1

Det primära syftet med de nationella proven för år 5 är att stödja en likvärdig bedömning samt ge läraren stöd vid bedömningen om eleverna nått uppställda mål. Meningen är att läraren skall göra en kvalitativ analys och bedömning av det eleven producerat, därför är det viktigt att svaren analyseras snarare än bara rättas. Detta för att

1

(7)

proven även har ett diagnostiskt syfte och belyser varje elevs starka och svaga sidor. Eftersom bedömningen ”godkänd” har en stor spännvidd är det även viktigt att uppmärksamma den varierande kvaliteten i svaren. På så sätt blir bedömningen

formativ, vilket den bör vara. Med det menas att den används för att befrämja lärandet

genom att kunskapen används som hjälp till elevens utveckling. På så sätt kan läraren och eleven tillsammans planera den fortsatta undervisningen på bästa sätt. Eftersom inget kan ersätta lärarens iakttagelser och erfarenheter vid bedömningen av elevens kunskaper utgör proven endast ett av flera underlag vid den totala bedömningen.2Det är viktigt att tänka på eftersom provet utgör en formell bedömningssituation på så sätt att det är en medvetet anordnad bedömningssituation där eleven skall utföra vissa bestämda uppgifter som inte har direkt med den övriga undervisningen att göra. Den formella bedömningssituationen är endast till för att ge läraren kunskap om eleven, vilken är medveten om att bedömning sker i motsats till den informella bedömningen som görs

kontinuerligt i klassrummet i samband med den vanliga undervisningen då eleven, och

kanske även läraren, inte tänker på att bedömning sker. (Rowntree 1979)

Vi har valt att undersöka det nationella provet i svenska som andraspråk som genomfördes på vårterminen 2006. Den del vi valde att undersöka var den skrivuppgift, utifrån vilken eleverna skulle skriva fritt. Uppgiften inleddes med en text som handlade om fyra barn som, med sin morfar, ger sig ut på en spännande och farlig expedition i skogen. Där träffar de en björn som råmar och morfar, som kan förstå djurens språk, berättar för barnen att björnen är orolig eftersom det finns jägare i skogen. Därefter fick eleverna två uppgifter att välja mellan. Den ena var att de utifrån björnens perspektiv skulle berätta för sina ungar vad som hade hänt i skogen. Den andra uppgiften gick ut på att eleverna skulle skriva en utredande text angående om de trodde att djur kan tala med varandra. (Nationella provet 2006)

Bedömning

Historia

Tittar vi bakåt i tiden har lärarna traditionellt sett inte getts förtroende att fungera som examensbedömare. Istället har den slutliga domen över deras elever legat i händerna på

externa bedömare utifrån. I England, på slutet av 1800-talet, var det drottningens

inspektörer som gjorde denna bedömning genom årliga besök. Under 1900-talet började

2

(8)

psykologer externt hjälpa till med den summativa bedömningen, d v s den slutliga bedömning som brukade äga rum en gång om året. Detta gjordes genom att psykologerna t ex utvecklade standardtester för läsning och allmänna färdigheter. Under andra halvan av 1900-talet övertog lärarna alltmer ansvaret för den summativa bedömningen, men främst då genom att ingå i examinatorsgrupper och bedöma andra lärares elever. På 70-talet gick man mer över till intern bedömning och lärarna fick även börja ha hand om sina egna elevers bedömning, under förutsättning att den kontrollerades av andra lärare. (Rowntree 1977)

Kroksmark refererar i sin artikel till propositionen Skolans utveckling och styrning 89:4 där statsrådet Göransson 1988 ansåg att det nya systemet för styrning inom skolan hade varit framgångsrikt när det gällde att rent organisatoriskt förändra skolan. Däremot hade det inte lett till att förändra undervisningen. För att gå från regelstyrning till målstyrning ansåg Göransson att reglerna behövde bli färre och målen tydligare. Genom att göra tydligare mål menade han att dessa kunde styra skolan direkt. En förutsättning för att det skulle fungera var då att målen blev så tydliga att de på ett bra sätt kunde fungera som riktvärde. Detta är däremot inte så lätt eftersom målen idag inte är formulerade så precist att man kan räkna upp exakt vilka kunskaper och insikter eleverna skall ha. (Kroksmark 2002)

En lärare som hade problem med att göra en rättvis bedömning var författaren Sven Stolpe som även var läroverkslärare i Motala. Kännetecknande för honom var att han aldrig lämnade katedern då han undervisade, aldrig ställde frågor och aldrig hade några test eller prov. Undervisningen fungerade bra, enligt honom själv, ända tills det blev dags för betygssättning. Eftersom han aldrig kontrollerade närvaron och inte heller visste vad eleverna hette, kallade han dem till sig en och en och frågade vad de haft för betyg året innan. Därefter höjde han alla elever med ett betygsteg eftersom han menade att ”Den elev som har lyssnat på mig under en hel termin har blivit minst ett betygsteg bättre”. (Kroksmark 2002 s 57)

1994 bytte den svenska skolan till ett mål- och kunskapsrelaterat betygsystem (Lpo 94). Det tidigare systemet var relativt, vilket innebar att elever i samma skolår jämfördes med varandra. Detta kallas i den vetenskapliga litteraturen för normrelaterad bedömning, vilket innebär att svarens kvalitet är av underordnad betydelse. Istället bestäms resultatet av andelen rätt besvarade uppgifter. Mål –och kunskapsrelaterad

(9)

bedömning meddelar däremot inte enbart resultat i form av en totalpoäng utan presenterar dessutom ofta en profil som uppmärksammar framsteg, beskriver elevens starka och svaga sidor, osv. Det nya betygsystemet grundar sig på ”en absolut måttstock” (Lindström & Lindberg 2005 s 22), vilket innebär att elevens prestationer bedöms i förhållande till mål som finns preciserade i kursplanen och anger vad han ska kunna inom varje kunskapsområde. (Lindström & Lindberg 2005)

Vid diskussionen kring det nya målstyrda betygsystemet var ambitionen att den svenska skolan skulle bli Europas bästa och att alla elever skulle nå upp till kriteriet godkänt om de arbetade tillräckligt bra. När sedan riksdagsbeslutet kom ändrades begreppet godkänt i sin neutrumform, som var relaterat till resultatet, till den reala formen godkänd, vilken istället var relaterad till eleven som person. ”Egentligen är det ju i betydande grad elevernas förutsättningar som bedöms, oftast mycket tidigt under skolgången och för många snarare förutsättningarna än deras faktiska prestationer i form av arbetsinsatser och lärande” (s 30). (Emanuelsson 2002)

Tidigare forskning

Vad vi förstår finns det inte mycket forskning kring bedömningen så tidigt som år 5, däremot finns det en hel del när det gäller de senare åren och gymnasiet. Den forskning som finns inom detta område visar att det finns stora skillnader. Skolverket har själv granskat 20 kommuner när det gäller arbetet för att nå en likvärdig och rättvis betygsättning. Denna granskning är sammanställd i rapport 190, Nationella

kvalitetsgranskningar 2000. Även denna rapport visar på en komplexitet i bedömningen

som till stor del förklaras med att skolorna utgår ifrån olika lokala arbetsplaner med lokala kriterier (Skolverket 2000).

Allmänt

Vad betyder då begreppet bedömning? I Bonniers Uppslagsboken definieras bedömning som ”Värderande utlåtande över något, vanligen grundad på sakliga överväganden” (2002). När det gäller bedömning i skolans värld är det inte alltid lätt att göra sakliga överväganden, eftersom det inte alltid finns ett ”rätt” svar. Detta gäller framförallt vid bedömning av olika sorters texter.

Bedömningen kan ha olika syften oavsett om den är slutlig och görs vid slutet av terminen, eller om den görs kontinuerligt, under terminens gång. Är syftet att

(10)

kontrollera vad eleverna har lärt sig brukar man tala om summativ eller klassifikatorisk bedömning. Använder man istället bedömningen till att befrämja lärandet, genom att använda kunskapen som hjälp till elevens utveckling, talar man om formativ eller

pedagogisk bedömning. Begreppen formativ och summativ bedömning kommer ifrån

England. Diskussionen om nya former för bedömning har, i den engelskspråkiga världen, förts med större intensitet än i de nordiska länderna. Trots det har undersökningar visat att formativ bedömning, eller ”bedömning för lärande” som det också kallas, ändå inte är särskilt vanlig ens där. (Lindstöm & Lindberg 2005 s 13) Våra handlingar är beroende av hur vi och vår närmaste omgivning tänker. Det finns även olika teorier och filosofer som vi kan bli påverkade av. Teorier som rör lärande är centrala i bedömningsdiskussioner eftersom lärarnas syn på undervisningen påverkar bedömningen. Funktionalisering och formalisering är två exempel på olika sätt att se på undervisningen idag. Med att undervisa funktionaliserat menas att ”då man engagerar sig för att undersöka verkligheten och utvidga sina kunskaper om världen runt omkring, växer samtidigt de språkliga färdigheterna och den språkliga uttrycksförmågan” (Malmgren 1996 s 55). Man övar alltså inte isolerade färdigheter, som t ex dubbelteckning, vilket är fallet då man undervisar formaliserat (Malmgren 1996).

När vi själva gick i skolan på 80-talet jämfördes eleverna med varandra. Staten hade till och med bestämt hur betygen skulle fördelas mellan eleverna, bedömningen var så kallad normrelaterad (Lindström & Lindberg 2005 s 22). Utvecklingen har lett till att det inte ser ut så idag, utan eleverna bedöms i förhållande till centralt uppställda mål snarare än jämförs med varandra, så kallad mål- och kunskapsrelaterad bedömning. Dagens skola är alltså målstyrd, vilket innebär att det är målen som skall styra och reglerna skall bli färre, i motsats till hur det var när skolan var regelstyrd. En förutsättning för att det ska fungera är då att målen blir så tydliga att de på ett bra sätt kan fungera som riktvärde. Målen skall inte kunna tolkas på flera olika sätt. Det gäller både då läraren skall arbeta utifrån kursplanerna och då elevernas kunskaper skall bedömas. Som vi tidigare nämnt är detta inte så lätt beroende på hur målen är formulerade. (Kroksmark 2002)

I sin tur bidrar detta till att målen ändå tolkas på många olika sätt och det kan vara svårt att få en likvärdig bedömning. Dessutom finns det både uppnåendemål och strävansmål i kursplanerna. Uppnåendemålen visar vad eleven skall ha uppnått vid en viss tid medan

(11)

strävansmålen är långsiktiga mål att sträva mot under en längre tid. Det är en viktig

skillnad eftersom etapperna i uppnåendemålen är tänkta att klaras av på viss tid. (Emanuelsson 2002)

För att kunna bedöma elever som har svenska som andraspråk måste läraren vara medveten om hur andraspråksutvecklingen ser ut. Något som kännetecknar den är att andraspråkselever arbetar med både bas och utbyggnad samtidigt. Med bas menas det som elever med svenska som modersmål redan tillägnat sig då de börjar skolan och

utbyggnaden börjar. De som kommer till skolan och inte har denna bas behöver 2-3 år

för att tillgodogöra sig den. (Viberg 1993)

Bedömningen vid det nationella provet

Lärare som har utbildning mot de tidigare åren och inte sätter några betyg ”har lättare att leva upp till läroplanens övergripande mål och till målen att sträva mot” (Kroksmark 2002 s 62). Bedömningarna kan då istället göras med hänsyn till vad eleven tidigare presterat. När det däremot gäller det nationella provet i år 5, måste läraren göra en bedömning av vad eleven presterat enbart vid detta tillfälle. I anvisningarna till provet står att det är tillåtet med processkrivning, om eleverna är vana vid det. Trots det är det inte processen som bedöms utan endast produkten. (Kroksmark 2002)

I bedömningsanvisningarna som följde med provet fanns följande tre minimumkriterier, vilka är kopplade till målen i år 5 (Kursplanen i Svenska som andraspråk):

· ”eleven skapar sammanhang i berättelsen med hjälp av enkel kronologi” · ”eleven bygger sammanhängande meningar”

· ”eleven klarar ljudenlig stavning och är säker på dubbeltecknad konsonant i

vanliga ord”

(Nationella provet 2006)

Likvärdig bedömning

Vad betyder begreppet likvärdighet? I Nationella prov – frågor och svar Skolverkets

kommentarer 2005 kan man läsa att det förr handlade om att alla elever skulle ha

samma förutsättningar. Men idag har begreppet utvecklats och handlar istället om att alla elever skall ha det stöd som han eller hon behöver för att kunna prestera. Innan de nationella provens tid fanns istället standardprov och centrala prov. I anvisningarna till

(12)

dessa kunde man läsa hur viktigt det var att genomförandet av provet skulle vara lika för alla, det skulle vara rättvist. Detta innebar att likvärdigheten mer tolkades som

likformighet. På detta sätt var det lätt att rangordna eleverna, vilket då var syftet med

proven. Numera talar man om ”En likvärdighet som innebär åt var och en efter behov”. (Skolverket 2005 s 22f)

Metod

Urval

För att arbetet inte skulle bli för stort bestämde vi oss för tre skolor i samma stad. Vi ville ha skolor där invandrartätheten varierade något för att se om det fanns skillnader i bedömningen beroende på hur många elever som inte hade svenska som modersmål. För att få ett bra underlag bestämde vi oss för att samla in ca tio texter från respektive skola. Det vi ville undersöka var hur bedömningen såg ut i ämnet Svenska som andraspråk vid det nationella provet. Vi valde att titta på den del där eleverna skrev fritt, eftersom det är den fria skrivningen som är svårast att bedöma. Det som gör den så svår att bedöma är att här inte finns några ”rätta svar” utan en brist kan vägas upp av något annat. Eftersom vi även ville intervjua lärarna som var involverade vid bedömningen valde vi det senaste nationella provet, d v s våren 2006.

Forskningsetiska principer

Under vårt arbete följde vi gällande forskningsetiska principer (Johansson & Svedner 2004). Redan vid den första kontakten med våra intervjupersoner presenterade vi vår undersökning och syftet med den, samt frågade om de kunde tänka sig att medverka. De som ville det mailade vi även ett kort presentationsbrev (bilaga 2) till inför intervjuerna. Vi försäkrade alla medverkande om att allt skulle behandlas konfidentiellt och bad att få elevtexterna avkodade. Inga namn på skolorna skulle nämnas och intervjupersonerna gavs fingerade namn efter den alfabetiska principen.

Datainsamlingsmetoder

Vi har valt att själva analysera elevtexterna och göra en egen bedömning av dem genom att utgå från de riktlinjer som följde med provet. Detta jämförde vi med den bedömning som respektive lärare hade gjort. Anledningen till att vi valde att analysera texterna själva var för att undersöka om vi fick samma resultat för att kunna behandla eventuella skillnader vid intervjuerna.

(13)

Eftersom vi ville ha ett djup i vår undersökning valde vi att använda oss av kvalitativ forskningsmetod. Det innebär ”innehåll snarare än förekomst” (Repstad 1999 s 9), eller som Jonas Aspelin uttryckte det ”If you can count it, that ain´t it” (Aspelin 2006-09-04). Vi var båda med vid alla intervjuerna och strävade efter att de skulle bli som ett samtal. Vid intervjuerna utgick vi ifrån tre övergripande kategorier. Under varje kategori formulerade vi frågor som vi ansåg vara viktiga för vår undersökning (bilaga 1). Dessa anpassades sedan under varje intervju. Kategorierna såg ut som följer:

· Förberedelser – hur såg förberedelserna ut inför provet, både när det gällde lärare och elever?

· Provtillfället – hur introducerades texten och uppgiften samt hur genomfördes provet?

· Bedömningen – vad utgick lärarna ifrån vid bedömningen och hur arbetade de för att försäkra sig om att den skulle bli så likvärdig som möjligt?

Dessa kategorier valde vi eftersom de var väsentliga för att vi skulle få svar på våra frågeställningar och framförallt på vår huvudfråga om bedömningen av elever kan bli likvärdig vid det nationella provet i år 5, då den sker av olika lärare som arbetar på olika skolor och har olika syn på hur lärandet går till.

Procedur

Vi började arbetet med att kontakta Uppsala universitets institution för nordiska språk (FUMS) för att få ett godkännande att ta del av de nationella proven. Svaret blev att om vi följde de forskningsetiska principerna var det inga problem. Vidare var de mycket positiva till undersökningen och ville gärna ta del av den, varför vi lovade att skicka ett exemplar till dem. Därefter tog vi kontakt med skolorna per telefon. Vi presenterade oss själva och vårt ärende samt försäkrade att allt material skulle behandlas konfidentiellt. Frågor som vi ställde vid denna telefonkontakt var följande:

·

Finns det minst 10 elever i någon klass våren -06 som blivit bedömd i Svenska som andraspråk?

·

Får vi ta del av 10 elevtexter med blandad bedömning, d v s både IG och G?

(14)

·

När kan vi hämta proven?

Det visade sig vara väldigt svårt att få tre skolor som ville eller kunde ställa upp. När vi kontaktat närmre tio skolor hade vi äntligen fått napp på tre av dessa. Den ena skolan kunde dock endast tillhandahålla oss sju elevtexter, därför valde vi att begränsa oss till sju från varje skola.

De avkodade proven samlades in och vi började bedöma dem. Vid bedömningen utgick vi endast ifrån minimumkriterierna. När det gällde det sista kriteriet angående ljudenlig stavning och dubbelteckning stod det i anvisningarna till provet att hänsyn skulle tas till hur långt eleven kommit i sin språkutveckling (Nationella provet 2006), därför var det kriteriet inte så väsentligt i vår bedömning då vi inte kände eleverna.

Därefter bestämde vi oss för våra tre kategorier utifrån vilka vi anpassade frågor efterhand som vi intervjuade lärarna. Beroende på om det var en eller flera lärare som gjort bedömningen intervjuade vi individuellt eller i grupp. För att försäkra oss om att inte missa viktig information var vår intention att banda intervjuerna. På grund av sjukdom flyttades den ena intervjun fram två gånger, vilket bidrog till att vi inte hade någon diktafon då inte högskolan hade någon tillgänglig vid detta tillfälle. Detta påtalade vi för vår intervjuperson som skulle försöka låna ut en till oss, men det gick inte att lösa. Problemet löste vi genom att en av oss ansvarade för intervjun och en ansvarade för att anteckna vad som sades.

För att förbereda våra intervjupersoner skickade vi ett lite utförligare presentationsbrev av vår undersökning samt en intervjuguide till dem (bilaga 2 och 3). Vi satte även samman ett litet frågeformulär (bilaga 4) med några korta och allmänna frågor till intervjupersonerna som vi själva använde som stöd under intervjuerna. Frågeformuläret användes även som underlag vid analys och sammanställning.

Innan intervjuerna började bad vi intervjupersonerna att fylla i frågeformuläret (bilaga 4). Därefter startade vi intervjun med den öppna frågan ”Vilken syn har du på svenskämnet?”. Frågan ställdes i första hand för att låta intervjupersonerna prata fritt, men en förhoppning var också att ta reda på om synen på ämnet kunde kopplas ihop med bedömningen. Valet att börja med denna fråga gjorde vi efter att vi fördjupat oss i metodlitteraturen, där Jan Trost skriver om hur viktigt det är att ha en bra start på

(15)

intervjun. Ett sätt han tar upp i sin bok Kvalitativa intervjuer, som vi fastnade för, var att man kan börja med att låta intervjupersonen fritt berätta något om ämnet man tänkt behandla i intervjun (Trost 1997). Avslutningsvis bad vi intervjupersonerna att göra en bedömning på en elevtext (bilaga 5) som vi valt ut från vårt material. Anledningen till att vi valde just den text vi gjorde var att den var bedömd som godkänd minus, men vi bedömde den själva som klart godkänd utifrån kriterierna.

När det empiriska materialet var insamlat påbörjade vi vår bearbetning och analysering, vilket resulterade i detta arbete.

Databearbetning och tillförlitlighet

Vi anser att all bedömning av elevtexter är subjektiv eftersom varje bedömare utgår från sig själv och sin syn på kunskap. Detta gäller även oss som externa bedömare, vilket innebär att någon annan skulle kunna bedömt annorlunda. Något som kan ha påverkat resultatet från intervjuerna är att viss information kanske har gått förlorad vid den ena intervjun, då vi inte hade möjlighet att spela in den och därför inte heller hade möjlighet att lyssna på den i efterhand. Detta behöver dock inte vare en nackdel eftersom bandinspelning i sin tur kan ha en hämmande effekt och bidra till att svaren inte blir spontana. En av intervjuerna gjordes i grupp, vilket kan ha bidragit till att svaren kanske påverkades av kollegans närvaro. Då vårt empiriska material är begränsat till fyra lärare skall man vara försiktig med att generalisera resultatet.

Resultat av vår undersökning

Vår bedömning av elevtexterna

Som vi tidigare nämnt inledde vi vår undersökning med att bedöma de insamlade elevtexterna. Det resultat vi kom fram till var att vår och skolornas bedömning sinsemellan stämde ganska bra överens, så till vida att vi godkände samma texter.

Intervju med Annika

Bakgrund

Skolan som Annika arbetar på ligger i ett invandrartätt ytterområde i staden. Den är uppdelad så att F-6, som har 470 elever i tre parallella klasser, går i en del och 7-9, som har 255 elever och är uppdelad i fem parallella klasser, i en annan. Nästan alla elever har utländsk bakgrund. Många av dem är födda i Sverige, men deras svenska är endast

(16)

funktionell d v s de behärskar svenska men inte enligt de krav som samhället och skolan kräver. I snitt går det endast två till tre elever med svenska som modersmål i varje klass. Vår intervjuperson, Annika, är utbildad svenska som andraspråkslärare och har arbetat på skolan i 15 år. Hon hade själv ingen egen klass då provet skrevs utan arbetade endast som språkpedagog. Detta innebar att hon tillsammans med ett par andra språkpedagoger inom stadsdelen, men på olika skolor, bland annat arbetade för likvärdig bedömning då det gällde svenska som andraspråk. Numera är hon dessutom knuten 50 % av tiden till en klass. Även om hon inte var klasslärare vid provtillfället i våras deltog hon vid bedömningen, vilket hon även har gjort tidigare.

Annikas syn på svenskämnet

Annika berättade för oss att, enligt henne, är det viktigt att svenskan genomsyrar alla ämnen. Eftersom de flesta elever endast behärskar funktionell svenska måste alla lärare arbeta med både bas och utbyggnad samtidigt, vilket ställer stora krav på undervisningen. Det är viktigt att eleverna får mycket input utan några krav. Lärarna till dessa elever måste vara medvetna om att eleverna samtidigt som de lär sig sitt andraspråk även måste prestera på detta.

Förberedelser inför provet

Eftersom Annika inte var knuten till en klass vid provtillfället var hennes uppgifter att ha hand om det förberedande arbetet bland lärarna inför provet. Vem som skulle skriva provet bestämdes däremot av specialpedagogen som då tog hänsyn till hur långt eleven kommit i sin språkutveckling. I början på vårterminen planerades hur arbetet runt provet skulle läggas upp, både vad det gällde genomförande och bedömning. Rektorerna i hela stadsdelen sammankallade alla berörda pedagoger till ett seminarium för att på så sätt lägga en gemensam grund inför provet. Intentionerna med seminariet var att alla elever skulle ges samma förutsättningar och bedömas likvärdigt. Trots detta sa Annika att ingen hänsyn togs till elever med särskilda behov, på grund av brist på resurser. På seminariet gick man tillsammans igenom hur genomförandet och bedömningen skulle gå till för att ge alla elever samma förutsättningar. För att bli godkänd var eleven tvungen att uppfylla de tre minimumkriterierna som vi nämnt tidigare. Innan seminariet valde språkpedagogerna slumpvis ut ca 15-20 uppsatser var från året innan som de bedömde enskilt för att sedan diskutera tillsammans. Vid bedömningen tittade de i första hand på innehållet, därefter på språket. Språkpedagogerna tyckte inte det var en

(17)

lätt uppgift och efter tre timmars arbete fanns det fortfarande uppsatser de var oense om. ”Man kan aldrig släppa subjektiviteten helt” sa Annika som en anledning till detta. Trots detta seminarium blev inte bedömningen enhetlig på grund av att någon lärare blev sjuk och vikarien då fick genomföra och bedöma provet.

För att förbereda eleverna inför provet började man prata om begrepp som förekom i provet, t ex björn och grotta ett par veckor innan provet. Detta anser Annika egentligen var för sent men det var en tidsfråga. Däremot förbereddes eleverna inte på att skriva den typ av texter som provet krävde.

Provtillfället

Vid provtillfället satt eleverna i helklass i sitt ordinarie klassrum. Som vi tidigare nämnt fick ingen elev med särskilt behov någon extra hjälp. Läraren läste texten högt samtidigt som alla hade den framför sig. Eftersom förförståelsen var mycket viktig för att eleverna skulle klara av uppgiften fick de mycket tid och hjälp innan de satte igång med skrivandet. Annika påpekade att en intention som alla lärare enats om på seminariet var att när eleverna väl fattade pennan för att börja skriva skulle de ha förstått uppgiften. För att försäkra sig om att alla elever kommit igång och inte fastnade någonstans gick läraren runt bland dem under hela provtillfället. Eleverna fick obegränsat med tid för att slutföra uppgiften. Däremot förekom ingen processkrivning utan allt skulle avslutas vid detta tillfälle.

Bedömningen

I klassen vi undersökte bedömdes alla elever enligt kriterierna för svenska som andraspråk. Annika ansåg att bedömningsmallarna som följde med provet var för strikta. Hon och många andra lärare frågade sig om de enbart skulle följa mallarna eller om man även skulle försöka förstå ”hur en unge tänker”. Vid bedömningen tittade de först på helheten och den röda tråden. Lärarna var överens om att förstod man inte texten efter första genomläsningen var där något som var fel. Då gick de in i texten och analyserade vad det berodde på och om det var brister som var godtagbara eller inte. Berodde dessa brister på att eleven testade gränser i sitt skrivande eller hade han/hon inte kommit så långt i sin skriftspråksutveckling? Stavningen tittade lärarna endast på om det var mycket störande för sammanhanget och då tog de hänsyn till det vid den slutliga bedömningen. I bedömningsmallarna fanns inga riktlinjer vad gällde huruvida eleven förstått uppgiften. I många fall var texten skriven i tredje person istället för

(18)

utifrån björnens perspektiv, vilket var tanken med uppgiften. Lärarna bestämde tillsammans att det svenska språket och innehållet skulle bedömas i första hand och förståelsen av instruktionerna var inte lika viktig. Detta innebar att om texten hade sammanhang, röd tråd och kronologi blev den godkänd även om den inte var skriven ur björnens perspektiv. När det gällde att bygga sammanhängande meningar, ljudenlig stavning och dubbelteckning togs hänsyn till speciella andraspråksfel såsom t ex omvänd ordföljd och övergeneralisering.

Annika berättade att det på seminariet hade kommit upp ett förslag på att en och samma person skulle instruera och sätta igång eleverna vid provtillfället, för att förutsättningarna skulle bli så likvärdiga som möjligt. Detta blev praktiskt omöjligt. Istället blev det klasslärarna som ansvarade för hela processen. Vid bedömningen koncentrerade de sig på minimumkriterierna för att försöka bortse från eleven men enligt Annika var det problematiskt att göra en objektiv bedömning eftersom läraren är färgad och präglad av eleven som han/hon känner. Efter att klasslärarna gjort de första bedömningarna diskuterade de tillsammans i arbetslaget de texter som var svårbedömda. Trots detta var de fortfarande osäkra på bedömningen av vissa texter.

När vi gick igenom de insamlade texterna upptäckte vi att några var bedömda med G-och ställde oss då frågan om lärarna var missnöjda med nuvarande betygsskala. Annika tyckte spontant att det borde finnas minst 15 olika steg. Detta för att det är stor skillnad mellan en elev som har långt kvar för att nå bedömningen godkänd och en annan som ligger precis under gränsen för att bli det.

Texten vi visade som avslutning (bilaga 5) var Annika mycket tveksam till i sin bedömning. Hon menade att den låg på gränsen och var en typisk diskussionstext, men antagligen hade de godkänt den eftersom de hellre friade än fällde.

Intervju med ”Berit” och ”Carin”

Bakgrund

I ett invandrartätt ytterområde i staden ligger den F-6 skola som Berit och Carin arbetar på. På skolan går ca 330 elever, varav endast tre har svenska som modersmål. I varje årskurs finns det två parallella spår. Dessa två parallella klasser samarbetar mycket, vilket även gällde vid bedömningen av det nationella provet. Eftersom båda lärarna som

(19)

arbetade i år fem i våras hade möjlighet att närvara vid intervjun, valde vi att intervjua båda vid samma tillfälle.

Berit är utbildad mellanstadielärare med ytterligare 40 poäng pedagogik och har arbetat på skolan i 16,5 år. Carin är utbildad i svenska, SO och idrott för år 1-7. Hon har arbetat på skolan i 11 år. Båda har tidigare varit involverade i arbetet med de nationella proven.

Berits och Carins syn på svenskämnet

Båda intervjupersonerna hade liknande syn på svenskämnet. De ansåg det vara viktigt att arbeta med många olika typer av texter som t ex skönlitteratur, facklitteratur och elevtexter. Kring dessa arbetade de på varierade sätt och ansåg det vara lika viktigt med lustläsning och lustskrivning som med texter som ”rättas”, d v s att eleverna medvetandegörs om sina skriftspråkliga brister för att kunna arbeta med dessa. De menade att det är viktigt att alltid tillsammans prata igenom de texter som eleverna skall läsa och arbeta med så att alla får en förförståelse innan de påbörjar sin uppgift. Berit och Carin tycker också det är mycket viktigt att alla texter eleverna producerar har en mottagare och att de får respons, skriftligt eller muntligt.

Förberedelser inför provet

Förberedelserna ser olika ut från år till år beroende på när man får tillgång till provet. I detta fall var provet detsamma som föregående år och de hade därför tillgång till det ett helt år innan. Redan i januari började lärarna förbereda det praktiska runt provet. Carin var även på ett möte, som hölls för hela stadsdelen, angående arbetet kring det nationella provet. Där framkom att de olika skolorna hade olika syn på hur eleverna skulle/kunde förberedas. Vissa lärare förberedde sina elever genom att låta dem göra gamla nationella prov. Det ansåg Carin var fel enligt hennes tolkning. Hon menade att man då inte får fram den kunskap man vill se om eleven behärskar. Elever i förberedelseklassen skriver aldrig de nationella proven, i övrigt är det upp till klassläraren att bedöma vem som inte klarar av att genomföra det. Carin sade att detta kan vara mycket svårt och att man helt enkelt får lita på sin känsla.

För att inte de nationella proven skulle bli för intensiva för eleverna spred de ut de olika delproven. De började med första delprovet i ett ämne efter februarilovet och arbetade med detta ämnesprov i ca två veckor. Därefter pausade de för att sedan göra likadant med nästa ämne. Någon direkt förberedelse för eleverna gjordes inte mer än den

(20)

psykologiska att de delade upp proven och gjorde de olika delarna på de ordinarie svensklektionerna. Den typ av texter som krävdes för att klara av uppgiften hade däremot eleverna arbetat med tidigare. Inte heller i dessa klasser förekom processkrivning.

Provtillfället

Vid provtillfället satt eleverna utspridda i helklass i sina ordinarie klassrum, vilket i Berits fall var i studiehallen tillsammans med ytterligare en klass. Därför fick Berit vara extra noggrann och planera in provtillfällena då grannklassen hade lektioner på andra ställen, så att hennes elever fick lugn och ro. I Carins klass fanns det tre elever som vanligtvis hade hjälp av en specialpedagog, vilket de även fick vid detta tillfälle. Klassläraren själv gjorde bedömningen vem som skulle klara av att göra provet. De elever som de ansåg inte skulle klara det satt och arbetade i en liten grupp tillsammans med specialpedagogen. Detta valde man att göra för att eleverna inte skulle känna sig uteslutna, men deras texter bedömdes inte. Berit betonade hur viktigt det är att tänka på ”att inte knäcka någon elev”, vilket Carin höll med om. I redovisningen till stadsdelen angavs hur många som inte gjort provet och här var dessa elever med.

För övriga elever presenterade lärarna uppgiften ingående, genom att berätta de olika delmomenten. De var noga med att eleverna skulle få en förförståelse och berättade därför först vad texten skulle handla om och gick igenom aktuella begrepp. Därefter läste lärarna texten högt samtidigt som eleverna hade den framför sig. För att försäkra sig om att alla elever kommit igång med uppgiften gick de runt bland dem. De som hade svårt att komma igång fick extra enskild hjälp. Carin menade att det var en svår avvägning att veta hur mycket hjälp hon kunde ge utan att påverka för mycket, eftersom provet faktiskt är till för att visa vad eleven kan. Det handlade om fingertoppskänsla. Det fanns elever som trots att de inte hade några kunskapsmässiga problem hade svårt att komma igång. Dessa elever ansåg Berit att man kunde peppa lite extra t ex genom att säga ”det vet jag att du kan”. Eleverna fick så mycket tid de behövde för att slutföra uppgiften, eftersom det stod i anvisningarna till provet att det inte var något hinder. Ändå fanns det elever som trots all hjälp inte kom igång.

Bedömningen

Vid bedömningen tittade lärarna på kriterierna, funderade och diskuterade. De ansåg att minimumkraven var alldeles för lågt ställda. I många fall tyckte de att texten inte var

(21)

godkänd men enligt kriterierna var den klart godkänd. Detta kan, enligt Berit, ha att göra med att all bedömning av texter är subjektiv. De var då tvungna att godkänna vissa elever som de själva inte skulle ha godkänt i ett annat sammanhang. Angående detta skickade lärarna in kritik till Uppsala universitet som ansvarar för provet.

Lärarna bedömde sina egna elevers texter, men vid tveksamheter rådfrågades kollegorna. Detta anser Berit är bra eftersom läraren lätt väger in mycket runt omkring då hon känner eleven. Provresultatet stämmer oftast överens med den totala bedömningen av eleven, menar lärarna, så egentligen bekräftar provet det lärarna redan vet. Totalt blev 32 av 43 elever godkända i våras.

Vid bedömningen tog dessa lärare ingen hänsyn till hur långt eleven kommit i sin individuella språkutveckling, eftersom de ansåg att provet i så fall inte bedömdes likvärdigt. En elev kan ha utvecklats väldigt mycket men så länge den inte når minimumkriterierna kan man inte godkänna denne. Denna hänsyn tas istället vid all annan bedömning.

När det kommer till betygssystemet var inte heller Berit och Carin nöjda med hur det ser ut idag. Berit skulle gärna vilja ha det danska betygssystemet med tio steg, men hon vill inte ha relativa betyg. Hon tycker att alla som är värda ett betyg skall ha det oavsett hur många de är. I femman sätter man inte betyg, men för att bättre kunna se elevens utveckling behövs fler steg, enligt Berit. Som det är idag är det en enorm spännvidd på betyget godkänd och det är inte rättvist, därför använde sig lärarna av egna steg. Dessa betyg redovisades inte till stadsdelen utan användes endast för eget bruk.

Texten vi visade som avslutning (bilaga 5) var en av deras egna elevers. De förklarade att bedömningen de gjort grundade de på att enligt minimumkriterierna var den godkänd, men enligt deras egen bedömning var den inte det. Därför var minuset till för att visa att de inte var helt nöjda med texten och för att de skulle kunna följa elevens utveckling på ett bra sätt. De ansåg att eleven var på rätt väg men inte nådde riktigt ända fram.

(22)

Intervju med ”David”

Bakgrund

Davids F-9 skola ligger i stadens centrala delar. Där går 430 elever i två parallella spår. Vid provtillfället i våras gick det 40 elever i femman varav sju bedömdes enligt svenska som andraspråk.

David har arbetat på skolan i sju år och är utbildad i svenska, SO och idrott för år 1-7. I våras var första gången han var klasslärare i år 5 och därmed involverad i arbetet med de nationella proven. Även om han var klasslärare arbetade han som ämneslärare och undervisade endast i ”sina ämnen” som kompletterades med två andra ämneslärare. Eftersom tre lärare arbetade i två klasser fungerade en alltid som resurs, d v s den lärare som inte undervisade i sitt ämne just då.

Davids syn på svenskämnet

För David är det viktigt att variera undervisningen. Därför arbetar han lika mycket med innehållet som formen när de arbetar med texter. Han försöker även variera undervisningssättet genom att arbeta med t ex drama och problemlösningar där eleverna både talar och skriver fritt. När David väljer att titta på formen, då han bedömer texter, rättar han allt. Tittar han däremot på innehållet bortser han helt från formen. Detta informerar han eleverna om innan uppgiften påbörjas. David menar att ”tala fritt”, vilket han anser vara viktigt, ofta försvinner i svenskundervisningen. Därför arbetar han mycket med problemlösning där eleverna får möjlighet till det. Han anser att svenskundervisningen endast ryms under svensklektionerna.

Förberedelser inför provet

Inför provet tittade David och en kollega igenom det för att få en inblick i hur det var uppbyggt. Eleverna förbereddes genom att de fick se gamla prov som de samtalade kring. Denna typ av texter hade de arbetat mycket med och behövde därför inte förberedas för det. Vem som skulle bedömas enligt svenska som andraspråk, vilka var sju vid detta tillfälle, avgjorde klasslärarna. Även om David ansåg att vissa elever inte borde skriva provet gjorde alla det eftersom ledningen krävde det. Anledningen till detta var att det krävs ett skriftligt underlag som visar på behovet av extra resurser. Utan detta underlag får man ingen hjälp till eleverna.

(23)

Provtillfället

Eleverna satt i helklass i sina ordinarie klassrum. En av eleverna, som bedömdes enligt svenska som andraspråk, fick göra provet enskilt med handledning av en annan lärare. Detta för att han inte hade kommit tillräckligt långt i sin språkutveckling. Trots detta var provet med bland de bedömda texterna som redovisades. I övrigt fanns där inga elever med särskilda behov.

Texten lästes högt inför en läsförståelseuppgift, som föregick den fria skrivningen, därför var alla redan bekanta med den. Inför detta delprov fick eleverna texten utdelad för att läsa den ytterligare en gång själva. Texten diskuterades sedan utifrån elevernas frågor tills alla förstod och kunde påbörja uppgiften. David tyckte det var svårt att avgöra hur mycket man kunde diskutera innan eleverna fick för mycket hjälp. När de kommit igång med skrivandet gick David runt bland andraspråkseleverna för att ge dem enskilt extra stöd och försäkra sig om att de förstått uppgiften. Eftersom eleverna var vana vid att arbeta med tankekartor vid denna typ av uppgifter fick de även göra det vid detta tillfälle, men endast enskilt. Alla fick så mycket tid de behövde för att slutföra uppgiften.

Bedömningen

Skolan hade bestämt att det var undervisande lärare i ämnet som skulle ansvara för arbetet med provet, vilket innefattade både provtillfället och bedömningen. Detta val gjordes för att den undervisande läraren känner eleven bäst och kan väga in vad eleven vanligtvis presterar. Detta blev en fördel för Davids elever då han hellre friade än fällde. En elev som enligt minimumkriterierna inte skulle vara godkänd blev det på grund av detta. Ytterligare en elev som misslyckades totalt på provet fick göra om det eftersom David visste att eleven kunde prestera mycket bättre.

Vid bedömningen utgick David ifrån minimumkriterierna från bedömningsmallen till provet. Han ansåg att kriterierna var tolkningsbara eftersom de var ”luddigt” formulerade men ändå enkla på så sätt att det var lätt för eleverna att bli godkända. Han tittade även på underkriterierna för att se om eleven presterade på samma nivå som i den ordinarie undervisningen. Detta stämde oftast bra överens. I de flesta fall speglade därför provresultatet den slutliga bedömningen av eleven. Eftersom David ansvarade för svenskundervisningen i båda klasserna hade han huvudansvaret för provet. Därför gjorde han en första bedömning av alla texter och sedan fick en kollega göra sin

(24)

bedömning. Endast ett fåtal texter bedömde de olika och diskuterade då dessa tillsammans.

Även David hade gärna sett fler steg på betygskalan, åtminstone då eleverna betygsätts i år 8-9. När det gäller det nationella provet i år 5 ansåg han att det var tillräckligt med de två steg som finns idag. Däremot tyckte han att det var för sent att inte ha provet förrän i år 5 utan skulle hellre ha sett att det gjordes ett redan i år 3 och därefter även i år 6 och 9. På så sätt anser han att man tidigare får en måttstock på var eleverna befinner sig i sin utveckling och har lättare för att anpassa sin undervisning.

Texten vi visade som avslutning (bilaga 5) bedömde David som mycket bra och klart godkänd.

Analys och diskussion

Vi har valt att ha analys och diskussion tillsammans i detta avsnitt eftersom vi diskuterar kring varje analys som vi gör. Skulle vi gjort detta separat hade vi varit tvungna att upprepa stora delar av analysen i diskussionsavsnittet. Vi har valt att dela upp analysen efter samma rubriker som i resultatavsnittet för att underlätta läsningen

Lärarnas syn på svenskämnet

Denna fråga var väldigt stor och svårbesvarad. Vår förhoppning var att vi tydligt skulle kunna urskilja om våra intervjupersoner hade en funktionaliserad eller formaliserad (Malmgren 1996) syn på svenskämnet för att kunna undersöka om detta påverkade deras bedömning. Denna förhoppning infriades dock inte. Svaren vi fick var varierade och vi kunde därför inte dra några slutsatser om synen på svenskämnet påverkade bedömningen. Enligt vad som framkom vid intervjuerna var Annika den enda som uttalade att hennes åsikt var att svenskämnet bör genomsyra alla ämnena, eftersom eleverna lär sig många nya begrepp utanför svensklektionerna. Liksom Annika anser vi detta vara extra viktigt när det gäller andraspråkselever, då de arbetar med både bas och utbyggnad (Viberg 1993) samtidigt.

Förberedelser inför provet

Förberedelserna skolorna emellan såg inte likadana ut. De två skolor som låg i samma stadsdel arbetade mycket för en likvärdig bedömning genom att sammankalla alla

(25)

berörda lärare till ett seminarium. David fick ingen handledning alls, trots att det var första gången han arbetade med det nationella provet. Enligt oss kan detta ha bidragit till att David tog mycket mer hänsyn till var eleverna befann sig i sin språkutveckling samt vad han visste att eleven presterade i den vanliga undervisningen. Detta framkom i intervjuerna då David godkände en elev som inte riktigt nådde upp till minimumkriterierna och lät en annan elev göra om provet. Berit och Carin tog i sin tur ingen hänsyn alls till eleverna när det gällde detta utan ansåg att bedömningen då blev subjektiv och inte nationellt likvärdig. Vi anser att Berit och Carin i detta avseende tolkar begreppet likvärdighet som likformighet, genom att de vill att det ska vara rättvist för alla elever istället för att ge dem likvärdiga förutsättningar (Skolverket 2005). Dessutom stod det i det sista kriteriet att läraren vid bedömningen skulle ta hänsyn till hur långt eleven kommit i sin språkutveckling (Nationella provet 2006). Med

likvärdighet menar vi att varje elev bör få samma förutsättningar och stöd vid det

nationella provet som denne får i den övriga undervisningen. Rättvisa däremot innebär för oss att alla elever behandlas likadant och ingen hänsyn tas till den enskilde eleven. Detta innebär vid det nationella provet att alla förbereds och genomför provet likadant. Alla våra intervjupersoner talade om hur viktigt det är att eleverna har en förförståelse för att klara av uppgiften. Ändå var det endast på Annikas skola som eleverna förbereddes, ett par veckor innan provet, genom att arbeta med begrepp som hämtats från texten till provet. De andra fick inte begreppen förklarade för sig förrän vid provtillfället. Däremot var det endast eleverna på Annikas skola som inte hade arbetat med liknande texter förut. Vidare förberedde David sina elever genom att de fick titta på gamla prov, vilket de andra inte fick. Då eleverna får så här olika förutsättningar anser vi att de inte får samma möjlighet att nå upp till kriterierna. Detta leder till att bedömningen inte görs på likvärdiga grunder, vilket den skall enligt Skolverkets rapport (Skolverket 2005).

Provtillfället

Genomförandet av provet såg till stor del likadant ut men det fanns en väsentlig skillnad. På Annikas skola fick inte elever med särskilda behov något extra stöd, detta fick inte heller Davids elever i någon större utsträckning. Detta anser vi bidrog till att ge eleverna olika förutsättningar, eftersom det i anvisningarna till provet står att dessa elever skall ha samma stöd vid provtillfället som de har i övrig undervisning (Nationella provet 2006).

(26)

Bedömningen

Enligt Skolverkets rapport, ”Nationella prov – frågor och svar Skolverkets

kommentarer 2005”, handlar likvärdighet idag inte bara om att alla elever skall ges

samma förutsättningar, utan snarare om att ge det stöd och de förutsättningar som varje enskild elev behöver. En förutsättning för att bedöma alla elever likvärdigt är att skolorna samarbetar mer (Skolverket 2005). Två av våra valda skolor ligger i samma stadsdel och vid intervjuerna framkom att rektorerna här sammankallade alla berörda lärare i våras till ett seminarium för att försöka få till stånd en likvärdig bedömning. Vid intervjuerna kom det däremot fram att trots dessa ambitioner arbetade inte dessa lärare helt likvärdigt med provet. Skillnaderna bestod i vilket stöd elever med särskilda behov fick. Enligt Annika fick eleverna inget extra stöd på grund av resursbrist medan de i Berits och Carins klasser fick sitta enskilt med specialpedagogen. De hade även olika syn på hur bedömningen skulle gå till så till vida att de tolkade kriterierna olika, vilket ledde till att Annika ansåg att kriterierna krävde väldigt mycket av eleverna medan Berit och Carin tyckte att de var lågt ställda. Även David ansåg att det var låga krav för att bli godkänd. En fundering som dök upp i detta sammanhang var om anledningen till att Annika vägde in mer i kriterierna kunde bero på att hon var den enda, av våra intervjupersoner, som var utbildad svenska som andraspråkslärare och dessutom arbetade som språkpedagog.

Våra intervjupersoner var alla överens om att kriterierna var tolkningsbara. Vi håller med om detta, vilket många andra också gör. Kroksmark skriver t ex om detta i sin artikel ”En tankes fall i praktiken – då den målrationella styrningen möter skolan”. När skolan blev målstyrd och betygssystemet gick över till ett mål- och kunskapsrelaterat system blev detta ett problem, eftersom målen inte är formulerade på så sätt att man kan räkna upp exakt vad som krävs för att nå upp till dem (Kroksmark 2002). Skulle man kunna det anser vi att man inte längre kan ta hänsyn till eleven, vilket kriterierna kräver (Nationella provet 2006). Vi anser att hur mycket lärarna än försöker att koncentrera sig på det kriterierna kräver gör de en subjektiv tolkning, vilket leder till att bedömningen inte blir likvärdig. Tolkningsproblemet blev tydligt i våra intervjuer då vi visade vår utvalda text (bilaga 5). Annika som ansåg att kriterierna krävde mycket av eleverna, bedömde texten som ett gränsfall till godkänd. De andra som däremot tyckte att kriterierna var för lågt ställda bedömde den som klart godkänd. Detta visar att Annika tolkade kriterierna på ett helt annat sätt än de övriga och vägde in mycket mer. Vi tycker

(27)

att detta är intressant med tanke på att Annika och Carin hade varit på samma seminarium. Hade vi vetat hur de arbetade för likvärdig bedömning i denna stadsdel innan vi började vår undersökning, och med tanke på det resultat vi fick fram, hade vi valt alla tre skolor därifrån.

Då vi ser till hur lärarna använder sig av bedömningen vid det nationella provet kan de välja att använda den i ett formativt eller summativt syfte. Detta är beroende av om den används för att lära känna eleven och kunna anpassa sin undervisning eller om den endast ses som ett underlag för att informera andra lärare om eleven (Lindström & Lindberg 2005). Vi ser en skillnad mellan intervjupersonerna då Annika ansåg att man utifrån bedömningen kunde anpassa sin undervisning till varje elev, medan de andra mera såg provet som en ren bekräftelse på det de redan ansåg sig veta om eleven. Därför kan man inte utan vidare säga att bedömningen vid det nationella provet är det ena eller det andra utan det beror på hur läraren använder den. Vi menar att alla borde se bedömningen formativt, då vi anser det vara viktigt för eleverna att det de gör i skolan är meningsfullt och utvecklande. För att provet ska bli meningsfullt för eleverna och inte endast en formell bedömningssituation menar vi att läraren måste använda bedömningen för att anpassa undervisningen efter var varje elev befinner sig i sin utveckling, vilket även stod i bedömningsunderlaget till provet (Nationella provet 2006). Av våra intervjupersoner var det, enligt vad som framkom vid intervjuerna, endast Annika som använde bedömningen formativt och som en del i den kontinuerliga bedömningen.

David skulle vilja använda bedömningen av provet formativt, men tycker att provet kommer för sent. För att kunna använda det för att stödja elevens utveckling menar han att eleverna borde skriva det nationella provet tre gånger under sin grundskoleutbildning. Det första borde göras redan i år 3, det andra i år 6 och det sista i år 9 menar han. Detta för att man då på ett bättre sätt kan följa elevens utveckling. I samband med detta stötte vi den 30 november 2006 på en artikel i Metro av Anders Göransson som behandlade just detta. Sveriges nya skolminister, Jan Björklund, säger där att med början vårterminen 2009 kommer alla elevers kunskaper att kontrolleras genom nationella prov redan i år 3. Vidare säger han att ”Det är inte för att jäklas med eleverna man ska ha kunskapskrav i skolan. Vitsen är att vi ska kunna identifiera dem som inte har nått målen, att synliggöra dem”. Han får medhåll av Metta Fjelkner, som är ordförande i Lärarnas riksförbund, som samtidigt betonar vikten av att inte bara

(28)

kontrollera utan att även vidta åtgärder, d v s extra resurser för de elever som inte klarar målen. Även om vi anser att provet i sig inte innebär ökad kunskap, bidrar det till det om läraren gör en formativ bedömning och om de elever som är i behov av extra resurser får det.

En fråga är då om det ska vara en extern eller intern bedömare (Rowntree 1977) vid det nationella provet för att få en så likvärdig bedömning som möjligt. Detta står det ingenting om i bedömningsunderlaget, som följer med provet (Nationella provet 2006). I de fall vi undersökt gjordes bedömningen internt av klassläraren, men vid tveksamheter rådfrågades kolleger. Annika, som arbetade väldigt mycket för likvärdig bedömning, menade att det skulle vara en fördel att ha en extern bedömare då denne inte skulle vara präglad av eleven. Vi håller med eftersom de två första kriterierna i första hand måste vara uppfyllda. Uppfylls dessa men inte det sista kriteriet anser vi att den externa bedömaren skall rådfråga klassläraren, då hänsyn till elevens språkutveckling skall tas i detta kriterium (Nationella provet 2006).

På Skolverkets hemsida angående de nationella proven kan man läsa att dessa enbart ska utgöra en del av den totala bedömningen av eleven3. Av våra intervjupersoner menade några att provresultatet inte utgjorde så stor del av den slutliga bedömningen eftersom det oftast stämde bra överens med vad eleven presterade i vanliga fall. David sade däremot att provet utgjorde en stor del av den slutliga bedömningen eftersom kraven för att bli godkänd utgår ifrån uppnåendemålen i år 5. Eftersom det finns elever som misslyckas totalt på provet anser vi det vara viktigt att läraren inte väger in det för mycket i slutbedömningen om eleven i övrigt uppfyller målen.

Vår åsikt är att det nationella provet utgör en formell bedömningssituation, eftersom det är en medvetet anordnad situation (Rowntree 1977). Även om bedömningen, enligt provanvisningarna bör vara formativ anser vi att den är summativ. Detta eftersom det primära syftet med provet är att stödja en likvärdig bedömning och därför är en kontroll för att se i vilken utsträckning eleverna i år 5 når upp till utvalda delar av uppnåendemålen4.

3

http://www.nordiska.uu.se/natprov/skolar5

4

(29)

Något som alla våra intervjupersoner var överens om var att betygsskalan idag inte är tillräcklig. Även vid bedömningen av det nationella provet i år 5 hade Annika, Berit och Carin gärna sett att det fanns fler nivåer. Detta anser de eftersom det med fler nivåer är lättare att följa elevernas utveckling. David däremot menade att det inte behövdes fler steg förrän vid betygssättningen eftersom han såg provet som ett stöd i bedömningen om eleverna uppfyllt kriterierna och inte i vilken grad. Detta håller vi med honom om, men för att läraren lättare ska kunna följa elevens utveckling anser vi att det är bra med fler egna steg, precis som Berit och Carin hade. Dessa steg menar vi då endast är till för lärarens egen del och inte skall synas vid rapporteringen.

Slutsats

Vår slutsats, när det gäller denna undersökning, är att bedömningen inte var likvärdig då det gäller den fria skrivningen i ämnet svenska som andraspråk vid det nationella provet i våras. Anledningen till detta är att förutsättningarna för både lärare och elever skiljde sig åt. Eleverna förbereddes olika och fick inte det stöd vid provtillfället som de fick i den övriga undervisningen, vilket i sin tur ledde till att bedömningen inte kan anses vara likvärdig. Men enligt oss är den största anledningen till detta att alla våra intervjupersoner tolkade kriterierna på olika sätt. Detta tolkningsproblem har även Kroksmark behandlat i sin artikel ”En tankes fall i praktiken - då den målrationella styrningen möter skolan” (Kroksmark 2002). Vidare kan vi konstatera att vår slutsats inte speglar det resultat som vi kom fram till vid vår bedömning av elevtexterna. Denna bedömning ansåg vi stämde ganska bra överens innan vi gjorde intervjuerna. Vid vår analys av dessa började vi dock ifrågasätta denna överensstämmelse då vi insåg hur olika alla i undersökningen bedömde vår utvalda text, även om alla godkände den. Slutligen menar vi att alla skillnader som kommit fram i denna undersökning hade blivit tydligare om det funnits fler steg vid bedömningen. Däremot anser vi inte att fler steg kan bidra till en likvärdig bedömning. Det enda dessa extra steg skulle kunna bidra till, enligt oss, är att synliggöra att bedömningen inte är likvärdig. Vi menar att det skulle visa sig på så sätt att elever som presterat liknande vid provet skulle hamna på olika steg i bedömningsskalan, vilket i sin tur inte skulle gynna eleverna.

Avslutningsvis är vår förhoppning att denna undersökning, vilken vi har lovat att skicka till Uppsala universitets institution för nordiska språk (FUMS), kan utgöra ett underlag vid diskussionerna kring hur man kan stödja likvärdig bedömning.

(30)

Källförteckning

Litteratur

Emanuelsson, Ingemar (2002) ”I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?” i Skolverkets Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning

Göransson, Anders (2006) ”Elever i trean ska testas” Metro 30 nov 2006

Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2004) Examensarbetet i lärarutbildningen –

Undersökningsmetoder och språklig utformning Uppsala: Kunskapsförlaget

Kroksmark, Tomas (2002) ”En tankes fall i praktiken - då den målrationella styrningen möter skolan” i Skolverkets Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och

betygssättning

Kursplanen i Svenska som andraspråk

Lagerlöf, Ingvar (2006) ”Orättvisa betyg i åttan” Lärarnas tidning 28 aug 2006

Lindström, Lindberg (2005) Pedagogisk bedömning – Om att dokumentera, bedöma

och utveckla kunskap Stockholm: HLS Förlag

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisningen i grundskolan Lund: Studentlitteratur

Nationella proven 2006

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap Lund: Studentlitteratur

Rowntree, Derek (1979) Att bedöma elever – Hur kan vi lära känna dem? Lund: Studentlitteratur

(31)

Skolverket (2000) Nationella kvalitetsgranskningar 2000

Skolverket (2005) Nationella prov – frågor och svar Skolverkets kommentarer 2005 Trost, Jan (1997) Kvalitativa intevjuer Lund: Studentlitteratur

Uppslagsboken (2002) Stockholm: Bonnierförlagen Nya Medier

Viberg, Åke (1993) ”Andraspråksinlärning i olika åldrar” i Cerús Svenska som

andraspråk – mera om språket och inlärningen Lärarbok 2 Stockholm: Natur och

Kultur

http://www.skolverket.se/sb/d/283/a/5241 2006-12-05

http://www.nordiska.uu.se/natprov/skolar5 2006-12-05

Övrigt

Aspelin, Jonas Föreläsning ”Introduktion till examensarbetet” Malmö Högskola 2006-09-04

Intervju med ”Annika” 2006-11-15

Intervju med ”Berit” och ”Carin” 2006-11-22 Intervju med ”David” 2006-11-28

Bilagor

Bilaga 1 Intervjufrågor Bilaga 2 Presentationsbrev Bilaga 3 Intervjuguide Bilaga 4 Frågeformulär

(32)

Intervjufrågor

Bilaga 1

· Vilken syn har du på svenskämnet?

· Hur många elever går på skolan totalt? (F-6, 7-9?)

Förberedelser

· Hur långt innan provet började ni förbereda?

· Hur såg förberedelserna ut?

· Vilken typ av texter har ni arbetat med tidigare?

· Hur har ni arbetat med dem tidigare?

(processkrivning, i så fall även på provet?)

· Hur såg klassen ut? (Sv A / Sv fördelning?)

· Hur placerade ni eleverna vid provtillfället?

(Helklass, grupprum, utsrpitt?)

· Hur långt måste eleven ha kommit i sin språkutveckling för

att skriva provet?

· Fanns det någon elev i klassen med speciella behov t.ex.

koncentrationssvårigheter, vid provtillfället?

(33)

Provtillfället

· Hur behandlades den introducerande texten?

(vem läste, hade alla elever texten?)

· Hur gjorde ni för att alla elever skulle förstå texten?

(diskuterades texten, tankekarta?)

· Hur försäkrade ni er om att alla elever kommit igång med

texten?

· Hur lång tid fick eleverna på sig för att slutföra uppgiften?

(fick någon processkriva?)

(34)

Bedömning

· Vad gjorde ni för att försäkra er om att bedömningen skulle

bli så likvärdig som möjligt?

· Hur gick bedömningen till?

(bedömde läraren sina egna elever, bytte man prov,

tillsammans...?)

· Hur många lärare var delaktiga vid bedömningen?

· Vilken relation hade de bedömande lärarna till eleverna?

· Vilka kriterier utgick ni ifrån vid bedömningen?

(provanvisningar eller även egna)

· I vilken utsträckning tar ni hänsyn till hur långt eleven

kommit i sin utveckling mot förstaspråksnivån?

(ljudenlig stavning, dubbelteckning, omvänd ordföljd)

· Hur stor andel fick godkänt?

· Hur stor del av den totala bedömningen utgör provet?

· Vad anser du om den betygsskalan som finns idag?

(35)

Presentation och information om vår undersökning

Bilaga 2

Vi är två studenter som går sista terminen på Lärarutbildningen och nu ska skriva ett examensarbete som avslutning. Då vårt huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle har vi valt att göra vår undersökning i ämnet Svenska som andraspråk. Det vi undersöker är om bedömningen av elever kan bli likvärdig när den sker av olika lärare som arbetar på olika skolor och har olika syn på hur lärandet går till?

Vårt syfte med undersökningen är att undersöka om det går att göra en likvärdig bedömning i år 5 i ämnet Svenska som andraspråk, då det gäller den fria skrivningen vid det nationella provet 2006. Vi anser att denna del är svårast att bedöma eftersom det finns mer än ett sätt att behandla de texterna på. Det finns visserligen riktlinjer men dessa är tolkningsbara.

Problemområdet väckte vårt intresse då vi läste en artikel om hur orättvisa betygen är i år 8 (Lärarnas tidning 2006-08-28). Detta förklarades med att skolornas lokala

betygskriterier skiljer sig kraftigt åt. Vi blev då nyfikna om detta även gäller vid bedömningen av de nationella proven i år 5.

Vi kommer att följa de forskningsetiska reglerna, vilket för er del innebär att ingen som läser vårt examensarbete ska kunna känna igen vem ni är eller på vilken skola ni arbetar.

(36)

Intervjuguide

Bilaga 3

Följande frågeområden kommer vi att behandla vid intervjun:

· Förarbetet inför det nationella provet · Hur själva provtillfället såg ut · Bedömningen

(37)

Frågeformulär

Bilaga 4

Namn:

____________________________________________________________

Ålder:

____________________________________________________________

Utbildning:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Hur länge har du arbetat på skolan?

____________________________________________________________

Vilka år har du varit i tidigare?

____________________________________________________________

Har du tidigare varit med vid arbetet med det nationella provet i Svenska

som andraspråk?

References

Related documents

kunskapskraven blir inte betygssättningen öppen för tolkningar vilket förhoppningsvis leder till att eleverna får en likvärdig och reliabel

Om lärare ska få en hög validitet och reliabilitet i bedömningar så behöver lärare använda sig av flera olika bedömningsmetoder för att bedöma elevernas kunskaper samt att

Sammanfattningsvis visar analysen av innehållet av provfrågorna, bedömningsmatrisen, texthäftet och elevsvaren på att provfrågorna kan kategoriseras som "reflektera

Anledningen till att studien visar detta resultat kan bero på att pojkarna har ett särskilt förhållande till matematik och därför känner högre krav från föräldrar och lärare

Typvärde (kallas även modalvärde) i ett statistiskt datamaterial det värde som förekommer flest

Vad heter tangenten till denna kurva i den punkt som har x-värdet = 3?... Logaritmer

INFÖR NATIONELLA PROVET...

Vilken är den vågräta asymptoten till funktionen ovan?..