Språket som mål och medel. Pedagoger i samverkan för språkutveckling och förebyggande av läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Språket som mål och medel

Pedagoger i samverkan för språkutveckling och

förebyggande av läs- och skrivsvårigheter

Language as Means and End

Teachers Co-operating to Promote Language Development and

Prevent Reading and Writing Difficulties

Britt Carlsson

Annika Nilsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ann-Elise Persson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Abstrakt

Carlsson, B. & Nilsson, A. (2006). Språket som mål och medel. Pedagoger i samverkan för språkutveckling och förebyggande av läs- och skrivsvårig-heter. (Language as Means and End. Teachers Co-operating to Promote Language Development and Prevent Reading and Writing Difficulties). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vårt arbete är att ur ett specialpedagogiskt perspektiv belysa metoder som syftar till att främja språkutveckling samt förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Vi vill lyfta fram olika pedagogers tankar kring förebyggande insatser och samverkan i arbetet med barns språkutveckling samt läs- och skrivinlärning.

Arbetet ger en översikt över tidigare forskning om språk-, läs- och skrivut-veckling, samverkan och den specialpedagogiska rollen. Den empiriska delen utgörs av en kvalitativ undersökning som bygger på halvstrukturera-de intervjuer. Målgruppen har bestått av pedagoger från förskola, förskole-klass, skolår 1–2 samt specialpedagoger.

Resultatet visar att samtliga intervjuade pedagoger betraktar språklig med-vetenhet som viktig och nödvändig för barnens språkliga utveckling. Det finns en stark tilltro till möjligheterna att verka för en språkutveckling och därmed förebygga läs- och skrivsvårigheter. Pedagogerna ser samverkan som ett betydelsefullt redskap för barns språk-, läs- och skrivutveckling, men vi kan konstatera att den röda tråden mellan förskola och skola saknas. Resultatet visar också att specialpedagogen i sin yrkesroll har en stor upp-gift att fylla inom samtliga dessa områden.

Nyckelord: förebygga, läs- och skrivsvårigheter, läs- och skrivutveckling, samverkan, språklig medvetenhet, språkutveckling

Britt Carlsson Annika Nilsson Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Ingrid Sandén

FÖRORD

Under arbetets gång har vi berikat varandra och utvecklats tillsammans. Detta har skapat ett gemensamt lärande, som har utmynnat i vårt examens-arbete. Vi har ett gemensamt ansvar för alla delar i arbetet.

Vi riktar ett stort tack till de fjorton pedagoger som har tagit sig tid att del-ge oss sina tankar i de svar vi har fått av dem.

Vi vill även rikta ett varmt tack till vår handledare, Ann-Elise Persson, som på ett uppmuntrande sätt har visat oss vägen i detta arbete.

Ett särskilt tack till våra respektive familjer, som har visat stor förståelse, speciellt vid arbetets slutskede.

INNEHÅLL

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund 9

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

2.1 Syfte 11 2.2 Frågeställningar 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.3.2 Läs- och skrivförmågans betydelse 18

3.4 Språkutveckling 19 3.4.1 Språkstörning 23 3.5 Läs- och skrivinlärning 25 3.5.1 Läsinlärning 25 3.5.2 Skrivinlärning 31 3.6 Läs- och skrivsvårigheter 32

3.6.1 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi 33

3.7 Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter 36

3.7.1 Att förebygga läs- och skrivsvårigheter 37

3.7.2 Tidiga insatser 38

3.7.3 Att möta läs- och skrivsvårigheter 40

3.8 Samverkan 41

3.9 Specialpedagogens roll 43

5 METOD

6 RESULTAT

6.3 Språkutveckling och läs- och skrivinlärning respektive 62 -utveckling

6.4 Språkstörning samt läs- och skrivsvårigheter 67

6.5 Specialpedagogiska insatser 69

6.6 Samverkan 71

6.7 Vision 76

7 ANALYS

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

8.1 Sammanfattning 81 8.2 Diskussion 82 8.2.1 Metoddiskussion 82 8.2.2 Språkutveckling 83 8.2.3 Läs- och skrivinlärning 85 8.2.4 Samverkan 86 8.2.5 Specialpedagogens roll 88

9 FORTSATT FORSKNING

REFERENSER

BILAGOR

1 INLEDNING

Arbetet behandlar betydelsen av tidiga insatser och förebyggande åtgärder som syftar till att främja barns språkutveckling och läs- och skrivinlärning samt förebygga läs- och skrivsvårigheter. Med vårt arbete vill vi också undersöka vilken betydelse samverkan mellan förskola, förskoleklass och skolår 1–2 har i detta sammanhang. Vi är även intresserade av att studera specialpedagogens roll.

I vår undersökning vänder vi oss till pedagoger som arbetar inom olika verksamheter. Målsättningen med vår undersökning är att skapa en insikt i och en förståelse för betydelsen av att brobyggare finns, såväl mellan för-skola och för-skola som inom för-skolans ramar. Detta för att skapa en god utveck-lings- och lärandesituation för alla barn men framförallt med tanke på barn i behov av särskilt stöd.

I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen (Lpo 94) står det om rektors ansvar att ”undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp som de behöver” (s. 19). Rektor ansvarar också för att ”sam-verkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (s. 19).

Vi lever i dag i ett informations- och kommunikationssamhälle som ställer allt högre krav på individens läs- och skrivförmåga. Kraven på god läsförmåga ligger på en betydligt högre nivå än för bara några decennier sedan. Myrberg (2003) konstaterar att det som på 1970-talet betraktades som ”funktionella läsfärdigheter” (s. 8) i dag inte längre motsvarar de krav som ställs på vuxnas läs- och skrivförmåga. De olika rollerna som arbets-tagare, konsument, medborgare och förälder kräver alla en god läs- och skrivförmåga, framhäver Myrberg. Men det är inte bara de vuxna som för-väntas ha nått en viss språklig nivå. Eftersom skolan är en spegel av sam-hället märks den ökade kravnivån tydligt även där.

Så som skolans verksamhet ser ut är det i själva verket en viktig förutsättning för individuell framgång att man tidigt har språket i sin makt – muntligt och skriftligt. /…/ Eftersom praktiskt taget all verksamhet i skolan förutsätter läsande och skrivan-de, blir det snart svårt för den som inte redan tidigt gärna läser och skriver. (SOU 1997:108, s. 19)

Ur Kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000a, s. 96) hämtar vi följande citat, som illustrerar språkets betydelse på såväl organisations-, grupp- som individnivå, dvs för samhället, gruppen och individen själv:

• Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter.

• Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra.

• Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten.

Blir det obalans mellan samhällets och skolans krav och individers förmåga får det som följd att antalet människor med läs- och skrivsvårigheter ökar. Myrberg (2001) hänvisar till WHO:s relativa handikappbegrepp, som avser precis detta: relationen mellan individens förmåga och de krav som sam-hället ställer. Då är det viktigt att förskola och skola tar sitt ansvar för att alla barn och unga får utveckla sin språkliga förmåga, något som i SOU 1997:108 betraktas som en ”grundläggande rättvise- och demokratifråga” (s. 15). Att tidigt lägga en grund för att skapa de bästa betingelser och för-utsättningar för utvecklandet av en god läs- och skrivförmåga hos alla barn måste vara en av de viktigaste uppgifter som förskola och skola har.

Förskolan, liksom de första åren i skolan har en avgörande betydelse för en elevs fortsatta studieframgång och sociala utveckling. Det lönar sig att göra stora insatser för att de yngsta barnen skall tillägna sig de grundläggande färdigheterna. Flera internationella studier visar att det går att förebygga problem och studiesvårigheter för många elever, om man sätter in tillräckliga resurser t.ex. i läs- och skrivunder-visningen under de första skolåren. (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 53)

En av dessa resurser är specialpedagogiken. I regeringens proposition 1999/2000:135 betonas vikten av att förstärka den specialpedagogiska kompetensen för att undanröja hinder och orsaker till svårigheter i under-visningen. Detta ligger också helt i linje med Salamanca-deklarationens (Svenska Unescorådet, 2001) tankar om en större utbildningsreform som tillgodoser alla barns behov.

I likhet med Rosenqvist (1995) vill vi gärna se ”specialpedagogiska problem som fenomen vilka tydliggör generella skol- och samhällsföreteel-ser” (s. 14). Förhoppningsvis tvingar – i positiv bemärkelse – de special-pedagogiska behoven fram en skolutveckling som gagnar alla elever.

I Skolverkets publikation Lagarbete och tidig läs- och skrivutveckling hänvisar Arnqvist (2003) till läroplanerna och framhåller att mötet med och utvecklandet av skriftspråket är en viktig målsättning för såväl förskola som grundskola. Förskola, förskoleklass och grundskola bär gemensamt ansvaret för att läs- och skrivförmågan utvecklas och stimuleras.

Här kan specialpedagogen spela en betydelsefull roll. Vi ser det som en möjlighet och ett viktigt inslag i specialpedagogrollen att leda den skolut-veckling som syftar till att förstärka det språkutvecklande arbetet i såväl förskola som skola. I sin övergripande funktion har specialpedagogen stora

möjligheter att skapa nätverk som arbetar för att utveckla och fördjupa samverkan mellan de olika skolformerna.

1.1 Bakgrund

Tillsammans har vi yrkeserfarenhet från grundskolans år 1 till och med gymnasiets tredje år. Under vår yrkesverksamma tid har vi fått bekräftat hur viktigt det är för ett barn/en elev att ha en säker och fast förankrad läs- och skrivförmåga för att kunna tillgodogöra sig skolarbetet och för att kunna behålla en positiv självbild och ett gott självförtroende. Vi har kommit i kontakt med elever med mer eller mindre uttalade läs- och skriv-svårigheter. Vi har fått uppleva hur dessa svårigheter har påverkat elever-nas hela skolgång och hur tilltron till den egna förmågan har minskat. I ett samhälle som vårt, där så mycket bygger på att man har en god läs- och skrivförmåga, blir brister inom detta område oerhört belastande för den enskilde.

Tyvärr drabbar ett misslyckande med läs- och skrivinlärningen så många områden i skolan. En negativ lässjälvbild kan därför lätt sprida sig och utvecklas till en negativ skolprestationssjälvbild och i värsta fall till en negativ global självbild. (Taube, 2000, s. 88)

Frisk (2001) tar upp vilket allvarligt handikapp det är att ha läs- och skrivsvårigheter i dagens samhälle där så stora krav ställs på språkliga färdigheter. Han vill att barn med dessa svårigheter ska ”uppmärksammas helst före, men i varje fall tidigt i skolan. Tyvärr noteras emellertid många barns läs- och skrivproblem aldrig, i vissa fall konstateras problemet alltför sent, ofta med allvarliga psyko-sociala konsekvenser” (Frisk, 2001, s. 44).

Vi är övertygade om att förebyggande åtgärder och tidiga insatser för barn som är i behov av särskilt stöd när det gäller språk- respektive läs- och skrivutveckling ger stora vinster för i första hand barnet självt men även för barnets familj, närmiljön och samhället - detta sett ur ett individ-, grupp- och organisationsperspektiv.

I våra tankar har en önskan att tydliggöra samverkan som ett redskap i detta förebyggande arbete vuxit sig allt starkare. Vi vill med vår under-sökning lyfta fram samverkan mellan förskola och skola som ett av redskapen för att befrämja en god språk-, läs- och skrivutveckling hos alla barn/elever, men kanske framför allt hos dem som av en eller annan orsak visar sig få svårigheter med just denna utveckling.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Under vår studietid till specialpedagoger har det blivit allt tydligare för oss att den samverkan vi trodde fanns mellan förskola och skola inte var något självklart. Detta väckte ett intresse hos oss att undersöka vilken betydelse samverkan kan ha för ett barns språk- respektive läs- och skrivutveckling. Detta samtidigt som vi ville undersöka vilka effekter tidiga insatser och åtgärder kan ha för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter.

2.1 Syfte

Med denna undersökning vill vi belysa metoder som syftar till att främja språkutveckling samt förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Vi vill ge en inblick i fjorton pedagogers tankar kring betydelsen av förebyggande insatser i arbetet med barns språkutveckling och läs- och skrivinlärning. Dessutom vill vi undersöka samverkan mellan förskola, förskoleklass och skolår 1–2 inom detta område.

2.2 Frågeställningar

• Hur arbetar pedagoger inom förskola och skola med barns språkut-veckling?

• Hur arbetar pedagogerna för att förebygga och möta läs- och skriv-svårigheter?

• Hur ser pedagogerna på samverkan mellan förskola, förskoleklass och skolår 1–2 som ett redskap i arbetet med barns språkutveckling och läs- och skrivinlärning?

• Hur ser den specialpedagogiska rollen ut i arbetet med barns språk- respektive läs- och skrivutveckling?

För att nå vårt syfte kommer vi att göra intervjuer av ett semistrukturerat, kvalitativt slag. Fyra pedagoger i förskolan, fyra pedagoger i förskoleklass och fyra pedagoger i år 1–2 kommer vara våra respondenter. Dessutom gör vi två intervjuer med specialpedagoger.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Aktuella begrepp

Vår undersökning behandlar språk-, läs- och skrivutveckling. Vi vill här lyfta fram några begrepp av speciell betydelse för vårt arbete. Med ut-gångspunkt i våra frågeställningar och vårt syfte väljer vi att definiera be-greppen språkutveckling, läs- och skrivsvårigheter och samverkan.

3.1.1 Språkutveckling

Strömqvist (2003) redogör för den grunddefinition av språkinlärnings-processen som han hävdar att de allra flesta språkinlärningforskare är överens om. Enligt Strömqvist är förutsättningar för språkutveckling att perceptuella, motoriska och kognitiva förmågor som är relevanta för språk-utvecklingen finns hos barnet. Ska en utveckling ske måste dessutom ett samspel mellan barnet och dess omgivning förekomma och av vikt är hur detta samspel är beskaffat. Det är också av stor betydelse för barnets språk-utveckling att en medvetenhet finns i barnets omgivning om vad språk är, hur språkliga kunskaper och färdigheter utvecklas och att inlärningspro-cessen förändras under tiden som barnet lär sig.

3.1.2 Läs- och skrivsvårigheter

Enligt Rygvold (2001a) används begreppet läs- och skrivsvårigheter då en elev inte har uppnått de färdigheter i skriftspråket som man skulle kunna förvänta sig utifrån elevens ålder eller skolår. Dyslexi däremot, hävdar Rygvold, definieras snävare och används om specifika läs- och skrivsvårig-heter.

3.1.3 Samverkan

Lundgren och Persson (2003) definierar samverkan som ett långt gånget samarbete karakteriserat av

• gemensamma mål och syften • urskiljbara kompetensgränser

• ambition att tona ned professionshierarkier • gemensam syn på klienternas behov (s. 28)

3.2 Styrdokumenten

De dokument som styr och reglerar ett lands skolsystem är inte tillkomna av en slump. Styrdokumenten är en produkt av sin tid. De speglar sam-hällets struktur och krav, aktuell forskning och inte minst politiska

ideolo-gier. Lundgren (1979) beskriver de grundläggande principer – det han kallar läroplanskod – som ligger bakom varje läroplan. ”Denna kod formas historiskt och i nutiden av existerande materiella och kulturella villkor samt föreställningar om utbildning i olika politiska, administrativa och peda-gogiska processer” (s. 22). Författaren hävdar att det råder ett dialektiskt förhållande mellan utbildning och samhälle. I det tekniskt avancerade sam-hället där utbildningen utgör en stor och viktig sektor skapar utbildningen till och med en egen ideologi.

Styrdokumentens koppling till det rådande samhällsklimatet blir ännu tydligare vid en granskning av de förarbeten och utredningar som har lett fram till en ny läroplan. I en exposé över de senaste decenniernas ut-redningar och propositioner visar Lidholt (2003) på statens intentioner och mål för skola, förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg. Författaren tar upp SIA-utredningen (utredningen om skolans inre arbete) som redan 1974 propagerade för ett samlat ansvar för skolbarnens hela dag. Tanken var att det skulle ske ett närmande mellan de olika arbetsformerna i skola och förskola. Därmed skulle ett nytt pedagogiskt förhållningssätt utvecklas, något som skulle främja kontinuiteten i det livslånga lärandet.

1991 blev det möjligt för sexåringar att börja i grundskolan (Lidholt, 2003). I och med denna reform inleddes ett utvecklingsarbete i kommuner-na, vilket resulterade i att en särskild s k sexårsverksamhet utvecklades på många håll. Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen blev en del av utbildningssystemet i samband med att dessa båda verksamheter 1996 överfördes från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Därmed skapades en grund för kontinuitet i lärandet. I regeringens skrivelse 1996/97:112 beskrivs intentionerna så här:

Genom att skapa förutsättningar för en integration av förskola, skola och skolbarns-omsorg kan vi skapa en pedagogisk helhet, som stärker barnens möjligheter till lärande under deras första viktiga år i förskolan och grundskolan. Det kan bl a bidra till att stimulera språkutvecklingen och underlätta läs- och skrivinlärningen (s. 4).

Regeringen beklagar i samma skrivelse det faktum att Lpo 94 inte kom att omfatta även skolbarnsomsorgen och förskolan. Det arbete med en gemensam läroplan som påbörjades 1991 fullföljdes aldrig. Dock omar-betades så småningom Lpo 94 och kom från och med augusti 1998 att gälla såväl det obligatoriska skolväsendet som förskoleklassen och fritids-hemmet. Samma år fick förskolan sin egen läroplan, Lpfö 98.

Såväl Lpfö 98 som Lpo 94 betonar vikten av att varje barn/elev får möjlig-het att utveckla sitt språk. Enligt Lpfö 98 skall förskolan sträva efter att varje barn

• utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina upp-fattningar.

• utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och uttrycka tankar.

• utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt in-tresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner. (s. 12-13)

Lpo 94 har som strävansmål att varje elev ”utvecklar ett rikt och nyanserat språk” (s. 11) och som uppnåendemål att alla elever ”efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (s. 12). Det råder också stor samstämmighet i de två läroplanernas sätt att se på språket i ett identitets-skapande perspektiv.

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Lpfö 98, s. 10)

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommuni-cera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lpo 94, s. 7)

Båda läroplanerna framhåller uppdraget att speciellt uppmärksamma och hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Även skollagen (SFS 1985:1100) fast-slår rätten till särskilt stöd för barn i såväl förskola, förskoleklass som grundskola. Lpfö 98 betonar att förskolans verksamhet ska anpassas till

alla barn utifrån varje barns förutsättningar och behov. I förskolans

upp-drag ingår också att lägga en grund för det livslånga lärandet, så att ”barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referens-ram som alla i samhället behöver” (s. 9). Detta kan ses som en form av förberedande eller förebyggande verksamhet. Även Lpo 94 talar om de elever som har svårt att nå målen. Skolan har ett speciellt ansvar för att bl a genom resursfördelning anpassa undervisningen och rusta även dessa elever med det de behöver som individer och samhällsmedlemmar.

För att ge varje elev möjligheter att berikas i sin utveckling och utveckla sitt lärande skall det, enligt Lpo 94, finnas ett samarbete mellan förskoleklass, skola och fritidshem. I linje med tankarna om det livslånga

lärandet ”skall skolan också sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan samt med de gymnasiala utbildningar som eleverna fort-sätter till” (s. 16). Det åligger läraren att utveckla samarbetet och utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i övriga verksamheter. Rektor har ett särskilt ansvar för att ”samarbetsformer utvecklas” och ”samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (s. 19).

Förskolan ska å sin sida sträva efter att samverka med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet (Lpfö 98). Dessutom åläggs förskolan den spe-ciella uppgiften att ”finna former för att avrunda och avsluta förskole-perioden. Vid övergången till nya verksamheter skall särskild uppmärksam-het ägnas de barn som behöver särskilt stöd” (s. 16).

3.3 Läs- och skrivförmåga

Liberg (2003) skriver att förmågan att kunna läsa och skriva innebär att man är ”medlem och medskapare av den skriftspråkliga världen” (s. 215). Författaren menar att läs- och skrivförmåga ger delaktighet i den världen med allt vad det innebär. Enligt Liberg (Vetenskapsrådet, 2006) är läsning en social handling där läsaren aktivt deltar med alla sina erfarenheter och kunskaper. Möjlighet ges att utveckla nya förmågor som är specifika för skriftspråket och som också överlappar med talspråket (Liberg, 2003).

3.3.1 Historiskt perspektiv

Enligt Svensson (1998) var det svenska folket ett läskunnigt folk redan under 1600-talet. Kyrkan hade en stor del i detta då det betonades att Guds ord skulle vara vägledande i livet och detta i sin tur krävde att man kunde läsa. Det var från början kyrkans män som ansvarade för läsundervisningen men med tiden ålades föräldrarna att hålla i läsundervisningen. Läskunnig-heten kontrollerades vid husförhör och kraven på läskunnighet var stora. Man fick t ex inte konfirmeras eller gifta sig om man inte kunde läsa. Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2002) konstaterar att Sverige internationellt sett hade en mycket tidig utbredd allmän läsfärdighet. Kritiker som anser att den tidiga läsningen bara var memorering och utantilläsning har fel i detta, anser Dahlgren m fl. ”Kyrkan ställde alltså krav både på förståelse av det lästa och att man faktiskt skulle tillämpa sina kunskaper i verkliga livet, dvs en för sin tid synnerligen funktionell läskunnighet” (s. 27). Kyrkans krav på läsförmåga gav medborgarna den kompetens som behövdes för att klara sig i samhället. Skrivkunnigheten var däremot inte lika utbredd. Det var först med folkskolan i mitten av 1800-talet som skrivkunnigheten blev mer allmänt utbredd. Påpekas bör att det var främst männen som var skrivkunniga. (Dahlgren m fl, 2002).

Ericson (2001) lyfter fram hur det vid slutet av 1800-talet började upp-märksammas att det fanns de som hade svårigheter med läsförmågan. Oför-måga att kunna läsa började betraktas som en sjukdom. I början av 1900-talet kom åsikten att någon form av hjärnskada var orsak till läs- och skriv-svårigheter och dessa åsikter kom att styra den internationella läs-forskningen.

En metod som användes för att hjälpa barn/elever med läs- och skriv-svårigheter var att de fick ”gå om” en eller flera klasser. Den allmänt rådande åsikten var att varje normal människa kunde lära sig läsa och skriva bara hon ansträngde sig. I Sverige inrättades den första ”hjälp-klassen” 1879. Dit hänvisades förutom svagt begåvade barn även barn med läs- och skrivsvårigheter. Ericson (2001) skriver också om Alfhild Tamm, en pionjär inom svensk läsforskning, som var verksam i början av 1900-talet. Enligt Ericson noterade Tamm att många barn som av sina lärare be-traktades som intellektuellt undermåliga hade svårigheter p g a ”medfödd ordblindhet”. Hon insåg att barnens svårigheter med läsning gjorde att de kom efter även i andra skolämnen. När hon försökte klargöra detta för skol-myndigheterna stötte hon på motstånd.

I slutet av 1930-talet hade synen på läs- och skrivsvårigheter föränd-rats. Så länge som uppfattningen var den att läs- och skrivsvårigheter be-rodde på en medfödd eller förvärvad hjärnskada var tron på att kunna ge hjälp för att övervinna lässvårigheterna små enligt Ericsson (2001). Under 1930-talet presenterades dock flera faktorer som var för sig eller i kombination kunde förorsaka läs- och skrivsvårigheter. Ett ökat antal orsaksfaktorer gjorde att man upplevde andra förutsättningar att kunna ge hjälp och stöd. Författaren tar upp att det under 1930-talet startades läsklasser och 1949 påbörjades arbetet i Sveriges första läsklinik. I första hand var det barn från årskurs ett och två som togs emot. Antalet läsklasser och läskliniker ökade efter hand i antal. Elever med gravare läs- och skrivsvårigheter placerades i läsklasser och elever med lättare svårigheter blev hänvisade till läskliniker.

Under 1950-, 1960- och delvis 1970-talet gjordes en utredning av läs- och skrivsvårigheterna innan en elev placerades i läsklass eller läsklinik. Klinikläraren läsprövade ofta samtliga elever. För placering i läsklinik låg ett pedagogiskt utredningsförfarande till grund. För placering i läsklass krävdes en mer omfattande utredning av medicinsk karaktär (Ericson, 2001).

Under 1970-talet började synsättet på elevers olika svårigheter i skolan förändras. Man började se svårigheterna som något skolan hade förorsakat och att problemet inte fanns hos eleven. Som en följd av detta avtog fastställandet av elevers problem genom utredningar och diagnoser. 1978

avskaffades läsklasser och läskliniker. Stöd och hjälp skulle nu ges och fås genom individualisering inom klassens ram, s k samordnad specialunder-visning (Ericson, 2001).

Under 1980-talet började läs- och skrivsvårigheter förklaras som omog-nad. Därför behövdes varken utredning eller särskild behandling av läs- och skrivsvårigheter. Ericson skriver: ”Behandlingen av läs- och skriv-svårigheter reducerades till en inväntan av mognad” (s. 24). Författaren tar också upp hur 1990-talet karakteriserades av ekonomisk åtstramning och organisatoriska förändringar. Kostnaderna måste dras ner, vilket ofta skedde genom indragning av speciallärartjänster och psykologtjänster samt ett större elevantal i klasserna.

Samtidigt med denna utveckling i Sverige uppmärksammades betydel-sen av goda läsfärdigheter internationellt. Snowling (2000) skriver om det växande intresse för barns utveckling av läsfärdighet som inträffade på 1970-talet i Storbritannien. En del av detta märktes också av i Sverige. I slutet av 70-talet blossade en intensiv läsmetodisk debatt upp. Vid samma tid intensifierades också debatten kring svenskämnet som helhet. Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2002) skriver: ”isolerad färdighets-träning sattes mot en funktionell språksyn” (s. 29). Dahlgren m fl skriver vidare: ”I en sådan språksyn sätts läsandets och skrivandets funktion som verktyg för kontakt med andra människor, för minne och tänkande i centrum” (s. 29).

FN proklamerade år 1990 som Läskunnighetens År. I Sverige kom det att innebära att regeringen anslog medel till försöksverksamheten Läspeda-gogiska Institutet EMIR. En landsomfattande dyslexikampanj inleddes 1996 och avslutades i början av 1998. Kampanjens huvudmål var att genomgripande förändra attityden i Sverige kring dyslexi och läs- och skrivsvårigheter (Ericson, 2001).

3.3.2 Läs- och skrivförmågans betydelse

Att bli delaktig i den skriftspråkliga världen innebär att ingå i en skrift-språklig kommunikation som är av stor social betydelse. Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2002) hävdar att människan har skapat skriftspråket därför att det hos människan finns ett behov av att kunna för-medla sig genom detta sätt. ”Skriftspråken är skapade av människor för att uppfylla mänskliga behov” (s. 29). Genom att besitta läs- och skrivförmåga finns möjlighet att ta del av kunskap och information. Läsning och skriv-ning kan ge glädje, avkoppling och spänskriv-ning. Skriftspråket kan användas som ett påtryckningsmedel, för att påverka och övertyga. Att ha en god läs- och skrivförmåga kan ge makt och kontroll (Dahlgren m fl, 2002). Taube (2000) tar även upp de ökade krav som arbetslivet ställer på en allt större

förmåga när det gäller läskunnighet och också att det för att få ett fungerande socialt liv krävs en god läs- och skrivförmåga.

Samhället är anpassat för en läs- och skrivkunnig befolkning. Att inte kunna läsa och skriva innebär att man måste få hjälp av andra människor för att kunna utföra sina samhälleliga plikter. (Taube, 2000, s. 77)

Läsförmågan har också stor betydelse för den kognitiva utvecklingen. Taube (2000) skriver: ”Skriften finns kvar på papperet och inbjuder till eftertanke och reflektion på ett annat sätt än talet som omedelbart för-svinner” (s. 78).

Att lära sig att läsa och skriva är något som är efterlängtat av de flesta barn och flertalet barn lär sig att läsa under sitt första skolår. Andra barn vill ha mer tid på sig. För en del barn övergår förväntningarna över att bli delaktiga i skriftspråkets värld i besvikelse och frustration när insikten kommer att utvecklingen inte sker så som önskat. ”Att tidigt få uppleva att man tillhör de läsandes och skrivandes förening är avgörande” (SOU 1997:108, s. 259). I stället för att känna delaktighet, meningsfullhet och glädje över det efterlängtade, nämligen läs- och skrivförmåga, kan kon-sekvensen bli ett sviktande självförtroende och en bräcklig självbild.

Det som gör att misslyckanden inom området slår så hårt är dels att den övriga inlär-ningen i skolan i hög grad bygger på att man kan läsa och skriva, dels att kravet på en god läs- och skrivförmåga i vårt samhälle bara ökar. (Häggström, 2003, s. 237)

3.4 Språkutveckling

I Kursplaner och betygskriterier för grundskolan (Skolverket, 2000a) i ämnet svenska betonas språkets stora betydelse för allt arbete i skolan samt ”för elevernas fortsatta liv och verksamhet” (s. 96). Därför har skolan som ett av sina viktigaste uppdrag att ge eleverna goda möjligheter att utveckla sitt språk.

Mycket tidigt läggs grunden för utvecklingen av ett barns språkför-måga. Lindö (2002) konstaterar att ett nyfött barn tycks vara inställt på en språklig kommunikation redan vid födseln. Barnet utnyttjar ögon- och kroppsspråk, joller och skrik för att kommunicera. Kontakten och sam-spelet mellan föräldrar och barn är här synnerligen viktigt för barnets fort-satta språkutveckling. Författaren menar att redan här läggs en grund för konsten att kunna kommunicera med andra. Det är även nu barnet tillägnar sig de första kunskaperna i turtagning.

Liberg (2003) skriver att under de första månaderna i ett barns liv bi-drar barnet till ett samtal med miner och joller, vilket sedan utvecklas till vokala uttryck under barnets första levnadsår. När barnet närmar sig

ettårs-åldern har språket börjat ta sig verbala uttryck. Det är mycket betydelsefullt att barnet får ett gensvar på sitt språkande. Den vuxne måste bemöta barnets olika uttryckssätt för att därigenom visa att det är något menings-fullt som barnet signalerar. Genom detta skapas en grund för ett språkligt självförtroende hos barnet, skriver Liberg (2003). Detta självförtroende är drivkraften till barnets fortsatta språkutveckling. När barnet är i tre- till fyraårsåldern har det fångat upp de mest grundläggande sätten att uttrycka sig på. Viktigt är att barnet under den här tiden, alltså redan från mycket tidig ålder, har fått möjlighet att delta i sammanhang där omgivningen samtalar om sådant som ligger nära barnet. ”Genom att delta i sociala och språkliga processer är man medskapare av de kulturer man lever i. Samtalet är en sådan social och språklig process” (Liberg, 2003, s. 79).

Gahne och Nauclér (1992) konstaterar att ett barns språkutveckling är något helt enastående. Författarna skriver att ett barn tillägnar sig ett språk oberoende av språklig miljö och även utan någon egentlig undervisning och att det efter cirka fyra levnadsår kan förstå och förstås av sin omgivning. Förutsättningarna är dock att barnet utsätts för språklig stimulans av omgivningen.

Barn är biologiskt disponerade för detta och alla barn runtom i världen lär sig tala vid ungefär samma ålder och på ungefär samma sätt, dvs utvecklingen följer samma mönster trots olika språkdräkt. Talet utvecklas via social ”varm” inlärning utan undervisning och i naturliga här och nu-situationer. Det enda som krävs är att vi omges av talande människor. (Taube, 2000, s. 46)

Enligt Sohlman (2000) har varje nyfött barn inre möjligheter att tala vilket språk som helst. Tidigt upptäcker det dock att det är skillnad mellan olika språkljud och försöker att med rösten och talmotoriken härma dessa ljud. Tämligen snart liknar barnets joller det språk som omgivningen talar. Från ungefär ett års ålder till dess barnet är cirka tre år lär det sig att uppfatta och uttala de ljud som är specifika för det egna modersmålet.

Rygvold (2001b) beskriver språkutvecklingens olika stadier men är noga med att betona att dessa inte är klart avgränsade från varandra. Tid-punkterna för när stadierna inleds kan skifta något och hänsyn måste tas till individuella skillnader. Författaren skriver att efter en första jollerperiod förändras ljudproduktionen hos barnet då det är cirka ett halvt år gammalt. Barnet klarar då av att koppla ihop konsonant och vokal och upprepar detta exempelvis som ma-ma, da-da. Barnet uttrycker en vilja att kommunicera och uppmärksamheten som barnet får vid dessa språktillfällen har en stor social betydelse för barnet.

Sitt första ord yttrar barnet vid ungefär ett års ålder. De första ord som används brukar kallas ettordssatser eftersom barnet uttrycker en hel

hand-ling med hjälp av ett ord. Under sitt andra levnadsår börjar barnet sätta ihop ord till tvåordssatser. Rygvold (2001b) betonar att en medvetenhet måste finnas hos den vuxne om att den språkliga förståelsen är lika viktig som språkproduktionen vid behärskandet av språket vid denna ålder. Den här perioden är ett stort steg i språkutvecklingen och är en inledning till den syntaktiska utvecklingen, som bl a ger medvetenhet om satsers och meningars uppbyggnad. Mellan två och tre år utökar barnet sitt ordförråd och yttrandena blir längre. I fyra- till femårsåldern har barnet oftast vardagsspråkets uttal klart för sig och kan vanligtvis använda de flesta språkljuden. Allt eftersom barnets ordförråd utökas ytterligare och en större säkerhet när det gäller uttal utvecklas samt att barnet blir säkrare när det gäller böjning av ord, underlättas kommunikationen med andra.

Det är från fem till sex års ålder som barnet har förutsättningar att utveckla en språklig medvetenhet. Detta innebär att barnet klarar att byta perspektiv och flytta uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form. Den språkliga medvetenheten är mycket betydelsefull i samband med läs- och skrivutvecklingen. Rygvold (2001b) skriver att vid åtta års ålder börjar barnet vara oberoende av här och nu-situationer i sitt språkande och det kan klara av att uttrycka sig utan ett kontextuellt stöd. Ordförrådet fortsätter att öka och förmågan att uttrycka mer komplicerade innehåll blir större. Den språkutveckling som sedan äger rum under skolåren handlar om att utveckla skriftspråket och att kunna variera sitt språkbruk utifrån sociala sammanhang. Just den pragmatiska förmågan, att kunna använda språket på rätt sätt i olika sammanhang, tillika den semantiska, som bl a handlar om att utöka ordförrådet, utvecklas under hela livet.

Taube (2000) tar upp hur betydelsefullt det är att känna till språkets fyra sidor och att ha kunskap om att dessa inte är klara vid samma tidpunkt hos ett barn. De olika sidorna är dels den fonologiska, som omfattar språk-ljuden, dels den syntaktiska sidan, vilken innefattar vardagsgrammatiken och språkliga konstruktioner. Sedan är det den semantiska sidan, som be-står av ords betydelse och relationer, och som avslutning den pragmatiska. Den handlar om språkanvändning, hur språket används i ett socialt sam-spel.

Rygvold (2001b) talar om språkets tre dimensioner och tar upp innehåll som en av dem. Språkets innehåll handlar om betydelsen eller innebörden av ord och även vad yttranden betyder och vad de står för; detta är den semantiska komponenten. Språkets form är en annan dimension. Här ryms tre komponenter, nämligen det fonologiska systemet som beskriver språkljud, fonem, och den funktion som de har i språket. Den andra komponenten är det morfologiska systemet som handlar om hur ord är byggda och böjningsformer av ord. Syntax är den tredje komponenten. Här

rör det sig om ordkombinationer, hur ord sätts samman till satser och meningar. Språkets pragmatik är den avslutande dimensionen. Här handlar det om en förmåga att kunna använda och tolka språket i olika sociala situationer.

Svensson (1995) skriver att med språklig medvetenhet menas att barnet självständigt och mer eller mindre medvetet kan fundera över språket. Författaren påpekar dock att den språkliga medvetenheten är ett oprecist begrepp och viktigt är att känna till de olika medvetenhetsnivåerna; den fonologiska medvetenheten, den morfologiska, den syntaktiska, den semantiska medvetenheten och den pragmatiska.

Svensson (1998) anser att det går att förutsäga vilken framgång ett barn kommer att få i sin läsinlärning genom den fonologiska medvetenhet som barnet har. Författaren skriver att den fonologiska medvetenheten kan göra att barnet alltmer börjar utforska språket och genom det får en ännu högre grad av språklig medvetenhet. Det uppstår en positiv cirkel som bl a under-lättar läs- och skrivinlärningen. Även Frost (2002) betonar betydelsen av ett barns fonologiska medvetenhet. Författaren nämner hur ett barns fono-logiska uppmärksamhet gör att barnet ”successivt lär känna språkets struktur med dess formmässiga detaljer” (s. 43).

En människas språkutveckling börjar tidigt. Den utvecklas sedan vidare i förskolan och skolan samt under vuxenlivet. Betydelsen av att mötet med skriftspråket sker tidigt är mycket stor. Av den anledningen måste för-skolans pedagogiska verksamhet utformas så att den blir en viktig del av barnens läs- och skrivutveckling. Barnen måste erbjudas en miljö där dag-ligt skriftspråkande bidrar till att ge barnen gynnsamma förutsättningar till att deras läs- och skrivutveckling stöttas. ”Verksamheten i förskolan kan på så sätt förebygga att barn får läs- och skrivsvårigheter” (SOU 1997:108, s. 266).

När det handlar om det språkutvecklande arbetet i förskolan lyfter Tuomela (2006) fram hur viktigt det är att barn i förskolan varje dag ges många tillfällen att komma i kontakt med språket. Barnen måste få många tillfällen att samtala, både med andra barn samt vuxna. I ett samtal får barnen möjlighet att lyssna till språket och de får också tillfälle att själva uttrycka sig. I förskolan är det i vardags- och rutinsituationer som samtalet och det övriga lyssnandet är mest effektivt. Därför bör enligt författaren förskolans övriga aktiviteter som exempelvis måltiderna, inne- och utelek samt de mer styrda aktiviteterna vara utgångspunkt för det språk-utvecklande arbetssättet. Berättandet ska ha stort utrymme i vardags- och rutinsituationerna. Därigenom utvecklar barnen sin berättarförmåga och även andra delar av språket. Rim och ramsor kan vara språkutvecklande, men för att ett barn ska utveckla sin samtals- och berättarförmåga får det

språkutvecklande arbetssättet inte begränsas till detta. Punktinsatser som metoder, material och praktiska tips är bra men inte tillräckligt i ett språk-utvecklande arbetssätt. Tuomela (2006) menar att det handlar om att bygga in en språkutvecklande profil, som genomsyrar hela verksamheten.

Lindö (2002) tar upp hur viktigt det är att den vuxne stödjer barnet att utveckla begrepp med språkets hjälp och också ger barnet möjlighet att utvidga sina upplevelser och uttrycksformer. Lindö hänvisar till Vygotskijs teorier som stödjer synen på utvecklingspotentialen i samspelet mellan den vuxne och barnet.

När den vuxne använder språket för att stödja ett barn att utföra en uppgift, införlivar barnet spontant språket med sitt agerande. Så småningom kan barnet aktivt använda detta språk som stöd för sitt eget utforskande. (Berk, 1994, ur Lindö, 2002, s. 87)

I Kommentarer till kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000a) står: ”Språkutveckling sker inte endast i mötet mellan lärare och elever utan även i mötet och samarbetet mellan eleverna. Granskningar har visat att den gynnsammaste miljön för lärande är det flerstämmiga klassrummet” (s. 50). Interaktion och reflektion är mycket viktiga faktorer vid språkutveck-ling, vid utvecklande av läsfärdighet, skrivfärdighet och annan kunskap.

3.4.1 Språkstörning

Rygvold (2001b) skriver att språk- och talsvårigheter är ett samlingsbe-grepp som bl a innefattar låg talproduktion, dålig språkförståelse, svårig-heter att kunna uttala vissa ljud samt stamning. Författaren påtalar att barn med språksvårigheter ofta kan ha flera språkliga problem men de svårig-heter som inte tydligt märks utåt uppmärksammas inte alltid. Språksvårig-heter kan många gånger också leda till problem av sådan art som koncen-trations- och uppmärksamhetssvårigheter, problem i det sociala samspelet med andra, ett dåligt självförtroende och en sviktande självkänsla. Rygvold betonar vikten av ”en förståelse av helheten och specialpedagogiska insat-ser på flera områden” (s. 186) vid språkstörning.

Även Bruce (2003) tar upp att språkstörning inte är en enhetlig diagnos utan bör ”ses som en samlingsdiagnos för flera olika typer av språkliga svårigheter med olika orsaksbakgrund” (s. 259). Författaren tar också upp den typ av problematik som kan finnas hos barn med språk- och kommuni-kationsproblem, problem som koncentrationssvårigheter, minnes- och in-lärningsproblem. Bruce skriver att språkstörningar är av olika art och varierar i grad eller omfattning. Hansson (2003) konstaterar att ”i det svenska diagnossystemet tar man i första hand reda på om språkstörningen är enbart fonologisk eller artikulatorisk, om den är företrädesvis expressiv, gäller språkproduktion, eller om den är företrädesvis impressiv, gäller

för-ståelse” (s. 205). Först därefter undersöks vilka språkliga nivåer som har drabbats.

Bruce (2003) belyser olika spektra av de språkliga och kommunikativa funktionerna. Författaren tar upp den auditiva perceptionen som innebär att talljud uppfattas, språkförståelse, semantisk förmåga som innefattar ord-förråd och begrepp, verbalt minne, ordmobilisering som innebär att hitta ord, grammatik, fonologi och artikulation. Författaren betonar också den viktiga pragmatiska förmågan, att barnet kan tillämpa språket i lek och samtal. På samma sätt som det talade språket kräver förmågor gör även skriftspråket det. Här handlar det bl a om kompetenser som avkodning och läsförståelse, men också grammatiska och lexikala förmågor för att barnet ska kunna uttrycka och formulera sig i skrift. Bruce skriver att ”språkstör-ning under förskoleåren ofta ger symptom i form av brister i det muntliga språket, medan språkproblem under skolåren oftare märks i form av läs- och skrivsvårigheter” (s. 259).

Høien och Lundberg (1992) tar upp de svårigheter som elever med för-senad språkutveckling kan möta i samband med läsinlärningen. Författarna menar att en försenad språkutveckling utgör ett hinder för framförallt ut-vecklandet av en god läsförståelse men även för ordavkodningen kan den försenade språkutvecklingen ha en negativ effekt. Larsson, Nauclér och Rudberg (1992) skriver ”att språkstörda barn ofta har svårare att lära sig läsa och skriva än normalspråkiga” (s. 56). Författarna anser att det oftast är en begränsad syntaktisk förmåga som ger svårigheter vid läs- och skriv-inlärningen. Författarna tar också upp att förutom en sämre språklig förmåga har de här barnen en dåligt utvecklad fonologisk medvetenhet.

Nauclér och Magnusson (2003) betonar hur mycket ett barns språk-förmåga betyder för det som förmedlas i skolan och att det är särskilt läs- och skrivinlärningen som påverkas av hur väl ett barn talar. Dessutom in-verkar barnets språkliga förståelse på läs- och skrivinlärningen. Författarna påpekar att detta är ganska självklart då ”läsning och skrivning är baserade på samma språkliga förmågor som talet och förståelsen av tal” (s. 275). Frost (2002) tar upp det samband som finns mellan talspråkliga avvikelser och lässvårigheter. Författaren skriver att barn med talspråkliga avvikelser ofta har svårighet med syntax (medvetenhet om satsers uppbyggnad) och morfologi (medvetenhet om bl a ords böjningsformer). Dessutom, skriver författaren, har dessa barn ofta svårt att uppfatta berättarstrukturer och de har heller inte strategier för att kunna förstå sammanhängande texter.

Enligt Abrahamsson och Hyltenstam (2003) kan en kritisk period för barns språkinlärning föreligga. Under denna begränsade kritiska tidsperiod måste barnet utsättas för det aktuella språket om en normal utveckling ska ske. Efter denna period kan inte full behärskning av språket uppnås.

Frost (2002) anknyter till detta när han skriver om samband mellan avvikel-ser i den tidiga språkutvecklingen och lässvårigheter i skolan. Författaren menar att om barn försenas i språkutvecklingen vid tidpunkten då konkret språklig färdighet ska växa fram kommer läsfärdigheten att påverkas längre fram. Frost menar att detta lyfter fram ett bredare språkligt perspektiv på lässvårigheter än det traditionella som starkt betonar sambandet mellan den fonologiska medvetenheten och läsutvecklingen.

3.5 Läs- och skrivinlärning

Barn ska få uppleva läs- och skrivinlärningen som lustfylld och menings-full redan från första början. Deras upptäckarlust är stor och den måste få ett gensvar redan vid starten till deras medlemskap i de läs- och skriv-kunnigas förening. Det är av största vikt att barnen känner sig delaktiga från första stund i arbetet med läsinlärningen. Detta för att känna den motivation som är nödvändig för att en progression ska ske och framsteg göras. Dessutom är det viktigt att tidigt förstå poängen med skriftspråket för att uppleva motivation.

3.5.1 Läsinlärning

Lundberg och Herrlin (2005) skriver om hur eleverna ska få känna att läsning handlar om mening, glädje och betydelse. De ska få uppleva att texterna har något att säga som är av vikt. Goda förutsättningar att lyckas med sin läs- och skrivinlärning har de barn vars språkliga medvetenhet är väl utvecklad när de kommer till skolår ett. Snowling (2000) konstaterar att läsinlärning innebär en avsevärd och betydande utmaning även för de barn som möter uppgiften väl förberedda genom att ha det talade språkets kompetens. Målet med läsinlärning och att kunna läsa är inte endast att kunna klara av att avkoda de tryckta orden utan snarare att förstå texten och innehållet.

Lundberg och Herrlin (2005) menar att utvecklingen av ett barns läs-förmåga omfattar fem olika dimensioner. Dessa är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Författarna skriver om hur dessa dimensioner samspelar och skapar en helhet. För att vara fonologiskt medveten ska barnet kunna byta perspektiv och skifta upp-märksamhet från betydelsen och innehållet i det som sägs till hur det sägs, hur det låter och även kunna uppfatta vilka ljud det är som bygger upp ord. Barnet måste förstå den alfabetiska principen, nämligen att det flödande talet delas upp i delar, segment och att dessa delar blir små bitar, fonem, som sedan symboliseras i skrift med hjälp av bokstavstecken, grafem (Lundberg & Herrlin, 2005). Barnet måste kunna byta perspektiv från innehåll till form. Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2002)

skriver att fonologisk medvetenhet ”innebär att man uppmärksammar tal-språkets ljud och ljudstruktur och att man förstår att språket har en form-aspekt och en innehållsform-aspekt” (s. 80).

Ordavkodningen kommer ofta igång utan att den fonologiska med-vetenheten har utvecklats. Det är inte ovanligt att små barn kan identifiera vissa ord t ex sitt namn och att de kan avläsa skyltar innan de kan läsa. De känner igen vissa särdrag som gör att de kommer ihåg orden. Vid denna form av ordläsning har barnet ännu inte förstått den alfabetiska principen. Lundberg och Herrlin (2005) skriver att även när barnet har knäckt den alfabetiska koden är det lång väg kvar innan ordavkodningen går snabbt och automatiskt. I början har barnet god hjälp av sammanhanget och av illustrationer. Det är när avläsningen flyter utan något som helst stöd av sammanhanget som barnet är på väg mot en automatiserad läsning. Auto-matisering är dock inte samma sak som flyt i läsningen enligt författarna. Först när den rätta satsmelodin framträder och läsningen sker på ett ut-trycksfullt sätt har läsflytet infunnit sig. Då behöver uppmärksamheten inte inriktas mot ordavkodningen utan koncentrationen kan riktas helt mot för-ståelsen av texten. Vid flytande läsning kan ordidentifikation ske samtidigt med förståelse.

Lundberg och Herrlin (2005) ser läsaren som medskapare vid läsning. ”Vi är medskapare och utnyttjar ledtrådar i texten för att få fram inre bilder eller föreställningar om den värld som texten behandlar” (s. 15). För att vi ska klara detta krävs att ordavkodningen går snabbt och utan ansträngning. Dessutom måste vi veta vad orden betyder och också uppfatta menings-byggnaden i texten. Författarna tar upp att om barnen ska nå fram till detta i sin läsutveckling måste de få ett tidigt stöd i att läsa aktivt och tänka framåt när de lästränar. Lundberg och Herrlin belyser vikten av att barnet får upp-leva allt vad läsning kan ge av glädje, kunskap, fantasi, spänning och äventyr. Eftersom läsning kräver så mycket av energi, koncentrationsför-måga och uppmärksamhet måste detta tidigt uppvägas av det menings-bärande som finns i läsandet. Barnet ska tidigt få känna ett utbyte av sin läsning. Författarna anser att det måste finnas en balans mellan ”kostnader och utbyte” (s. 17). Det är viktigt att barnet får möta positiva läsmiljöer, att det erbjuds texter som väcker intresse och som känns angelägna. Författar-na avslutar med att skriva: ”Ett barns läsutveckling hänger nära samman med om det vill läsa eller finner lusten att läsa” (s. 18).

Svensson (1998) skriver att barn går igenom olika stadier i sin läs-utveckling. Författaren påpekar att alla barn inte passerar alla stadier och att detta inte heller är nödvändigt för att bli en god läsare. Det första stadiet i läsinlärningen är pseudoläsningen. Då läser barnet orden som helheter och många gånger är det i samband med en logotyp. Om ordet skrivs i ett annat

sammanhang och med en annan utformning kan barnet oftast inte läsa ordet. Det andra stadiet är den logografiska läsningen. Då uppmärksammar barnet ett ords specifika bokstäver, om det t ex har staplar som går upp eller ner. Barnet noterar också längden och formen på orden. Genom dessa lässtrategier kan barnet känna igen sitt namn, det kan känna igen ord som exempelvis mamma och pappa. Det tredje stadiet kallar författaren för alfabetisk läsning. Då har barnet en fonologisk medvetenhet och har insett sambandet mellan språkljuden och bokstäverna. Barnet läser nu via avkodning vilket är arbetsamt i början men med träning blir läsandet allt mer automatiserat. Det fjärde stadiet benämns ortografisk läsning. Barnet kan då läsa genom att se hela ord.

Även Lindö (2005) skriver om läsutvecklingens olika stadier. Första stadiet är lekläsande (preläsande). ”Det viktigaste under den här fasen är att de känner sig delaktiga i läsgemenskapen och tycker att det är roligt att läsa en berättelse tillsammans” (s. 160). Nästa stadium är helordsläsande. Då känner barnen igen vissa ordbilder. Ofta känner de igen ord i visst känt sammanhang t ex på skyltar, detta kallas situationsläsande. När barn börjar upptäcka bokstavskombinationer eller delar av ord, stavelser, är de på väg in i den fonologiska fasen där de börjar kunna koppla rätt ljud till stavssymbolerna. Därefter börjar en period av utforskande av varje bok-stavsljud, allt detta bör ske i lekens form och utifrån barnens egna upp-täckter. När barnen börjar fundera över hur ord ska stavas har de nått det ortografiska stadiet, skriver Lindö (2005).

Frost (2002) tar upp whole-language-traditionen som uppfattar läsning som en kommunikativ process. När man lär sig att läsa är det en naturlig språklig process som påbörjas genom elevernas egen textproduktion och med hjälp av riktiga böcker vilka inte har ett specialanpassat språk för ny-börjare. Tillrättalagda böcker ska inte användas. Medvetandet om fonem har en underordnad roll vid läsning enligt denna tradition. Det väsentliga är att kunna förutsäga innebörden eller meningen och att kunna kontrollera dess riktighet. Inom whole-language-traditionen finns mycket av existentia-listiska tankegångar, som betonar den fria viljan och det fria valet.

Eftersom man inom denna tradition har ett kunskapsbegrepp som grundar sig på upplevelser och erfarenheter, blir det huvudsakligen den erfarenhetsgrundade kun-skapen som får betydelse när man exempelvis lägger upp läsundervisningen. (Frost, 2002, s. 15)

Inom denna tradition har man som mål att varje elev själv ska få välja hur han eller hon vill lära sig att läsa eftersom erfarenheten har visat att detta fungerar för det flesta barn, skriver författaren. Barn ska inte undervisas i läsning utan de ska själva upptäcka hur texter avkodas genom arbete med

texter. Viktigt är dock att det förekommer ett nära samarbete mellan lärare och elev kring läsningen. På ett undervisningsplan blir uppgiften för peda-gogen att verka som en förebild och samarbetspartner som hjälper eleven att utveckla adekvata lässtrategier. Frost (2002) påvisar den kritik som har förts fram från forskarhåll när det gäller whole-language-traditionen. Kritiken handlar om att denna tradition inte i tillräckligt hög grad tar hän-syn till de elever som har svårt att lära sig läsa.

Inom whole-language-traditionen upplevs tidig stimulans av det skrift-språkliga området, både i hemmet och i förskolan, som något mycket viktigt. Lindö (2005) skriver om hur hon möter tidig läs- och skrivinlärning bland femåringar. Dessa barn får ta del av dagliga högläsningsstunder, de får rita och lekskriva till det de hör. ”Syftet med denna tidiga skriftspråk-stimulans är först och främst att få barnen att fundera över skriftspråkets natur, varför det finns och hur man använder det” (s. 159). Varje dag doku-menterar barnen en upplevelse genom att deras lärare skriver ner på ett blädderblock vad de säger. Barnen får då själva uppleva hur deras tal växer fram i skrift. Det Lindö (2005) beskriver är det sätt att arbeta med whole-language-metoden som börjar med helheten – textens innebörd. Barnen får leta efter hela ord som känns igen som ordbilder, sedan efter delar av ord och därefter känna igen de enstaka bokstäverna. Detta kombineras med att lyssna och lära sig urskilja ord, stavelser och enstaka ljud. Att dessa övningar ingår i språklekar som alltid ingår i ett sammanhang är viktigt.

Helords- eller analytiska metoder är svenska benämningar på andra metoder där man med hjälp av språkliga och icke-språkliga ledtrådar iden-tifierar orden. Det är metoder där man går från helheter (meningar eller ord), vilka sedan delas upp i mindre delar (Larsson, Nauclér & Rudberg 1992). Frost (2002) tar även upp phonics-traditionen, en tradition med en annan metod när det gäller läsinlärning. Här utgår man från det alfabetiska systemet. Principerna för det alfabetiska systemet måste läras in och få en viss automatik så att det kan användas utan att tolkningar och symboler kräver nämnvärd uppmärksamhet. Först därefter kan inriktning ske på meningsinnehållet. För att man ska kunna lära sig att läsa enligt denna metod är medvetenhet om fonem avgörande och likaså förmågan att förstå och ha insikt i sambandet mellan bokstav och ljud. För att kunna läsa måste förmågan att kunna avkoda ord på ett automatiskt sätt finnas. Uppnås inte en säker avkodning är det mycket svårt att tillägna sig innehållet i en text. Phonics-traditionen använder sig av anpassade texter i läsinlärningen.

Enligt Frost (2002) har även phonics-metoden utsatts för kritik. Det upplevs som fel att barnen ska börja med att lära sig den alfabetiska principen – bokstäver, deras ljud och hur man arbetar med analys och syntes. Dessutom är texterna som barnen tar del av anpassade och alltför

enkla. I stället ska läsinlärning vara en integrerad del av texthantering i allmänhet. Barnen ska själva hitta sitt naturliga sätt att läsa annars finns det risk att innehållet går förlorat och då försvinner också känslan av det meningsfulla med att läsa och skriva. Svenska motsvarigheter till phonics-metoden är ljudphonics-metoden eller den syntetiska phonics-metoden. Begreppen kommer av att ”man börjar med att foga ihop (syntetisera) delar (bokstäver) som motsvarar ljud till större enheter (stavelser eller ord)” (Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992, s. 13).

Frost (2002) anser att i arbetet med läs- och skrivinlärning bör för-delarna med whole-language-traditionen kombineras med phonics-tradi-tionens fördelar. Författaren menar att traditionerna var för sig inte räcker fullt ut eftersom de inte täcker samtliga aspekter. Inom whole-language-traditionen betonas läsning som en form av kommunikation medan pho-nics-traditionen mer lyfter fram den lästekniska sidan, avkodningen.

Frost (2002) tar upp att det inom båda traditionerna på senare tid har arbetats mycket medvetet med barnets tidiga skriftspråkliga erfarenheter, emergent literacy. Ett perspektiv där strävan finns ”att stärka barnets eget utforskande av skriftspråket före skolstarten” (s. 31). Frost konstaterar att här har ett möte mellan de två traditionerna skett och att dessa idag arbetar utifrån en likartad intresseinriktning. Författaren menar att kombinerar vi det bästa från de båda traditionerna så kan vi ”satsa mer på förebyggande åtgärder genom en tidig tal- och skriftspråklig stimulering, samtidigt som vi blir mer medvetna om betydelsen av tidiga insatser för de barn som inte omedelbart verkar förstå hur man ska närma sig det skriftspråkliga systemet” (s. 33).

Körling (2006) berättar om kiwimetoden som har sitt ursprung i Nya Zeeland och Whole Language. Körling kallar metoden för hela språkets metod. Undervisningen ska beröra hela språket, det muntliga, det lästa och det skrivna. ”I de tidiga skolåren är det en väg att bli läsare och upptäcka språket i en bok. Då är kiwimetoden en läsinlärningsmetod som skapar läsande förmåga men också utvecklar förståelse för texten, bilden och gemenskapen med boken” (s. 26). Enligt Körling innehåller kiwiundervis-ningen lässtrategier som ljudning, helord, sammanhang, grammatik, tecken och bild. Gemensam, vägledd och självständig läsning samt högläsning är viktiga begrepp för kiwimetoden. Dessa begrepp ska, skriver Körling, omslutas av samtal och skrivande. Författaren lyfter fram att kiwimetoden skapar språklighet hos eleverna, de får intresse för språkets uppbyggnad, de blir nyfikna på texters innehåll och det viktigaste av allt – eleverna får mod att använda språket.

Läsning på talets grund, LTG, är ett samlingsbegrepp för ett pedagogiskt system – en metod för att barn ska kunna göra de upptäckter som behövs

för att utveckla sin förmåga att tala, läsa och skriva. Läraren utgår från barnets eget talade språk i läsinlärningen. Det blir barnets egen begrepps- och känslovärld, såsom den har utformats i barnets sociala miljö, som styr undervisningen. LTG utarbetades på 1960- och 70-talen av Ulrika Leimar. Hon menade ”att läsinlärningen inte borde vara strikt programmerad, lika för alla barn och styrd av en färdig läslära, utan mera fritt utgå från och bygga vidare på det enskilda barnets språk och egna erfarenheter” (Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992, s. 32). LTG-metoden innehåller både analytiska moment och syntetiska. Det analytiska arbetssättet är dock det som dominerar. Läsinlärningen inriktas redan från början på förståelse och den ska vara en del av barnets hela begreppsutveckling, omvärldskunskap, talspråksutveckling och även kognitiv och social utveckling. Som övningsmaterial används främst texter som barnen själva har producerat. Läraren är öppen för elevernas förslag, idéer och intressen samt hjälper dem att utveckla dessa. Samtidigt får barnen impulser av läraren. Texterna blir något som barn och lärare skapar tillsammans.

Dialogen mellan elev – elev och lärare – elev är central, och metoden bygger på, att läsprocessen är en form av språklig kommunikation och som sådan beroende av samma förmåga som att tala och lyssna. Läsutvecklingen blir på så sätt en del av barnens hela språkutveckling. (Larsson, Nauclér och Rudberg, 1992, s. 33)

Leimar (1974) belyser hur viktigt det är att undervisningen anpassas till det enskilda barnets begreppsnivå. När ett barn ska tränga in i skriftspråket och bryta bokstavskoden, den alfabetiska principen, så måste barnet självt få ta till sig vad det är moget att lära. Författaren tar upp vikten av att barnen får en insikt i att orden är symboler för begrepp och att skrivtecken sym-boliserar ord. Författaren betonar också hur otroligt betydelsefullt det är att barnen möter ord i sin första läsinlärning som står för kända begrepp och inte utgör meningslösa bokstavskombinationer för dem. Då Leimar gör en sammanfattning av metoden skriver hon: ”LTG är en individuell läsinlär-ning, utgående från och växelverkande med barnets egna upplevelser och barnets tänkande, så som det kommer till uttryck i dess tal” (1974, s. 64).

Att barn får ingå i skriftspråkliga sammanhang mycket tidigt är av stor betydelse för läs- och skrivinlärningen. Liberg (2003) påtalar att barnen därigenom får större möjligheter att i egen takt prova på att själva läsa och skriva. Inom forskningsområdet ”early literacy” (s. 219) betonas just hur en tidig mjukstart underlättar och stärker en fortsatt läs- och skrivutveckling. Barn som tidigt bjuds möjlighet att delta i aktiviteter där de får upptäcka och utforska vad man kan läsa och skriva om och varför och hur man läser och skriver får en mycket längre startsträcka, skriver Liberg. Författaren anser att det är av största vikt att barnen får komma i kontakt med böcker

under förskoleåren, att de får möjlighet att samtala om innehållet i dem och att de får förståelse för hur böckerna kan berika deras liv. Textsamtal utifrån böckerna spelar en stor roll för en positiv utveckling av barnens läsförståelse, menar Liberg. Läsande av böcker ska ingå som en vardags-rutin i förskolan. Varje dag ska förskolepersonal läsa för barnen och samtala om texterna som de har läst. Dessa samtal bör vara av en karaktär där man rör sig både i och ut från texten, det som kallas för dekon-textualiserad läsning eftersom detta har visat sig ge barn en bättre läs- och skrivprognos. ”Barn som får ingå i en mängd olika läs- och skrivsamman-hang med olika personer där ett mer dekontextualiserat språk används, har med andra ord en bättre läs- och skrivprognos än barn som inte får dessa rika erfarenheter” (Liberg, 2003, s. 221).

3.5.2 Skrivinlärning

När det gäller läs- och skrivinlärningen är det oftast skrivningen som barn upplever som det intressanta och meningsskapande men från vuxenhåll är det många gånger läsningen som betonas. Inte sällan upplever barnen ett större krav när det gäller läsning än när det gäller skrivning. Trots det börjar skriftspråksinlärningen oftast med läsning. Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2002) skriver att ”skrivundervisningen i skolan blir en följd av och sker i anslutning till läsundervisningens metoder och läro-medel” (s. 56). Författarna skriver om den period i livet då barnet ägnar sig åt lekskrivning och lekläsning. Genom att använda sig av papper, penna och böcker markerar barnet att det skriver och läser. Skrivritualerna är ofta inte så kraftigt markerade som läsritualerna. Men det lilla barnet har en period då skrivförsöken framträder tydligare än barnets försök att läsa. Barnet upplever det roligare att själv få uttrycka något i skrift och är inte lika intresserad av vad någon annan tycker. ”Barnet bedömer oftast skriv-ningen som mer intressant och möjligskapande än lässkriv-ningen. Föräldrar, flertalet pedagoger och majoriteten läromedel och skriftspråksmetoder be-tonar däremot läsningen” (s. 54).

Frost (2002) tar också upp barns lekskrivningsperiod, en period då barnen ägnar sig åt skrivande utan att egentligen kunna läsa vad de skriver. Författaren skriver om hur barnet genom detta lekskrivande kan skapa sig en uppfattning ”om att språket har en struktur som kan delas upp i olika sekvenser” (s. 56). Författaren anser att detta kan ha betydelse för barnets förmåga att kunna utveckla den fonemsyntes som är så viktig för läsinlär-ningen. Frost skriver om ”ett tydligt samband mellan barnens förmåga att skriva fonemorienterat och deras senare läsfärdighet” (s. 56). Författaren betonar att hänsyn måste tas till förhållandet mellan skrivning och läsning när läsundervisningen planeras för nybörjare. Liberg (2003) menar att