Kultur–språk–medier
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
"Vad är Findus då? En kille eller en tjej?"
- En undersökning om könsmönster i skönlitteratur
"What about Findus? Is it a boy or a girl?"
- A study about gender in fiction
Arta Bytyci
Hanna Kalmi Borgström
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3,
240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2016-03-27
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Marie Thavenius
- 2 -
Förord
I denna studie har vi gemensamt tagit fram och diskuterat tidigare forskning och olika
teoretiker, vilka lade grunden för vår litteraturgenomgång. Det empiriska material som vi fick in via intervju samt en boklista, har vi tillsammans diskuterat och analyserat vilket lade grunden för resultat, slutsatser och diskussion. Därav ansvarar vi gemensamt för det slutgiltiga arbetet.
Vi vill passa på att framföra ett stort tack till vår handledare Marie Thavenius som under arbetets gång har kommit med konstruktiva kommentarer och väl behövd vägledning. Vi vill också tacka de pedagoger som har bidragit med sina boklistor och framförallt vill vi sända en tanke och ett varmt tack till de elever som vi fick tillåtelse att intervjua. För många skratt, tokiga idéer, stöd under timmar av frustration och för ett gott samarbete, vill vi också tacka varandra. Tack!
Malmö 2016-03-09
- 3 -
Sammandrag
Syftet med den här studien, som har genomförts i en årskurs tre, är att undersöka och ta reda på vilka könsmönster som kan tänkas finnas i ett urval av skönlitteratur. Enligt Kåreland (2007) möter eleverna tidigt tydliga könsmönster inom skönlitteraturen vilket innebär att de får en bild av vad som anses vara kvinnligt respektive manligt. Vi vill därför ta reda på hur dessa könsmönster påverkar elevernas syn och uppfattning om kvinnliga och manliga
karaktärer i skönlitteratur. Det empiriska materialet har utgjorts av en pedagogs boklista. Med detta menas att hen har skrivit ned de skönlitterära böcker som hen har läst högt för eleverna under höstterminen 2015. Denna litteratur har vi tolkat genom textanalys och användandet av narratologiska begrepp. Materialet har också utgjorts av en semistrukturerad intervju med en grupp elever. För att fördjupa oss i genustänkande har vi utgått från Yvonne Hirdmans (1998) genussystem. Genussystemet innebär en särskiljning mellan kvinnligt och manligt samt ett normtänkande i samhället där mannen utgör normen.
Arbetets resultat visar att majoriteten av den lästa skönlitteraturen har ett stereotypt könsmönster där flertalet av karaktärerna är män. Vi anser att det blir tydligt vad eleverna anser är manligt respektive kvinnligt. Om man däremot diskuterar kön utifrån elevernas egna tankar och erfarenheter, är vår slutsats att de frångår ett stereotypt tankesätt kring kön och könsroller.
Nyckelord: Elevperspektiv, genus, genusmönster, könsmönster, könsroller, skolverksamhet, skönlitteratur, årskurs tre
- 4 -
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammandrag ... 3
1. Inledning ... 6
2. Syfte och problemställning ... 7
3. Litteraturgenomgång ... 8
3.1 Teoretiska begrepp ... 8
3.1.1 Genus ... 8
3.1.2 Könsroller ... 9
3.2 Könsmönster i barnlitteratur ... 10
3.3 Hur karaktärerna tolkas och analyseras ... 13
3.3.1 Kvinnliga och manliga karaktärer ... 13
3.4 Vad säger läroplanen? ... 15
4. Metod ... 17
4.1 Datainsamling ... 17
4.1.2 Kvalitativa intervjuer och urval ... 18
4.2 Analysmetoder ... 19
4.2.1 Textanalys ... 19
4.2.2 Intervjuanalys ... 22
4.3 Forskningsetiska principer ... 23
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 25
5.1 Analys av böckerna i boklistan ... 25
5.1.1 Karaktärernas könsfördelning ... 25
-- 5 --
5.1.3 Analys av beteendemönster ... 27
5.1.4 Analys av ord och attribut ... 29
5.2 Traditionella könsmönster i böckerna ... 31
5.3 Barns tankar kring kvinnliga och manliga karaktärer ... 33
6. Slutsatser och diskussion ... 37
6.1 Kritisk diskussion ... 40
Bilaga 1 Förfrågan om boklista ... 45
Bilaga 2 Informationsbrev till föräldrar ... 46
Bilaga 3 Intervjuguide ... 47
-- 6 --
1. Inledning
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) står det i
värdegrundskapitlet att skolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster. Det vill säga att skolan ska bidra med möjligheter för eleverna att "pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet" (Lgr 11, s. 8). Vi vill ta reda på vilka
könsmönster som kan tänkas finnas i skönlitteratur för de tidiga skolåren, specifikt för årskurs tre och hur eleverna tänker kring de kvinnliga respektive manliga karaktärer som finns i skönlitteraturen. Det är viktigt att pedagoger är medvetna om vad som utspelar sig i
klassrummet och utanför det. Genusrelaterade frågor kan genom skönlitteratur bilda en bra utgångspunkt till dessa frågor eftersom det finns ett tydligt samspel mellan karaktärer, text och bild (Svaleryd 2003, s. 30-31). Vi anser att ämnet kring könsmönster i skönlitteratur för barn i de tidiga skolåren är viktigt att undersöka. Dels för att det är ett aktuellt ämne, dels för att synliggöra de rådande könsmönstren som elever tidigt möter ute på skolorna. Vi menar att pedagoger bör bidra med möjligheter till elevernas identitetsutveckling genom att skapa förförståelse för vad könsmönster innebär och har för betydelse i vardagen. Wedin (2011) menar att det är viktigt att uppmärksamma hur könsmönster ser ut och hur de bildas,
tillsammans med eleverna, exempelvis genom samtal och diskussioner kring de böcker som eleverna möter på skolan.
Våra tankar under arbetets gång har varit de krav som ställs på pedagogen för att denna ska kunna utföra en god undervisning där skönlitteratur ingår. Detta då vi anser att pedagogen därmed ständigt behöver vara uppdaterad och insatt i det skönlitterära utbud som finns
tillgängligt. För att pedagogen ska kunna föra en bra dialog kring könsroller och betydelsen av könsmönster med eleverna, måste pedagogen själv vara läsare av varierad skönlitteratur. Vi tror därmed att ett nära samarbete med skolans bibliotekarie kan vara gynnsamt för lärarens litterära undervisning. Vi anser att det är viktigt för yngre elever att tidigt möta olika typer av skönlitterära texter, för att på så vis kunna utveckla reflektionsförmåga och kritiskt möta omvärldens och livets utmaningar gällande den rådande genusstrukturen. Vi hoppas att studien ska bidra med kunskap om de könsmönster som finns i barnlitteratur och öka medvetenheten om ett kritiskt textval.
- 7 -
2. Syfte och problemställning
Studien behandlar skönlitteratur ur ett genusperspektiv. Syftet är att ta reda på vilka
könsmönster som kan tänkas finnas i skönlitteratur, som elever i en årskurs tre har läst, samt hur dessa könsmönster påverkar eleverna. Ur detta syfte har två frågeställningar bildats och dessa presenteras nedan:
Vilka könsmönster framträder i den analyserade skönlitteraturen, och på vilket sätt framställs dessa?
Hur tänker barn kring kvinnliga respektive manliga karaktärer i den valda skönlitteraturen?
- 8 -
3. Litteraturgenomgång
I det här kapitlet kommer teori, teoretiska begrepp samt tidigare forskning att presenteras vilka rör genusteorier samt tidigare forskning kring könsmönster inom barnlitteratur. Vi tittar också närmare på hur styrdokumenten ser ut i förhållande till värdegrund och jämställdhet.
3.1 Teoretiska begrepp
Nedan kommer två teoretiska begrepp att diskuteras, genus samt könsroller. Vi har medvetet valt att ha med båda begreppen genus och könsroller trots att begreppet kön kan tyckas inneha mer fokus på enskild individ. Kajsa Svaleryd (2003, s. 29) poängterar att begreppet könsroll används flitigt ute i skolorna, därför anser vi att det är av betydelse att vi diskuterar begreppet även i studien då den bygger på empiri från skolmiljö. Begreppet könsmönster återfinns i såväl syfte som litteraturgenomgång. Vi har valt att använda oss av detta begrepp då valda teoretiker och författare inom tidigare forskning har använt sig av begreppet könsmönster.
3.1.1 Genus
Ordet genus kommer ur latinets gen-ere, härkomst, släkte, stam, art, kön
(Nationalencyklopedin, 2016). Yvonne Hirdman (1988) anser dock att begreppet genus är större än så. Hirdman menar att man kan förstå genus som en mer förändlig form av "män" och "kvinnor" vilka ger upphov till att skapa föreställningar och sociala praktiker. Dessa gör också att biologin kan påverkas och förändras, författaren uttrycker att genus därmed "är en mer symbiotisk kategori än »roll» och »socialt kön»" (Hirdman, 1988 s. 51). I form av sådant tänkande blir själva begreppet genus tydligare och kan inte förväxlas med exempelvis "kön" (Hirdman, 2001 s. 16). Eva-Karin Wedin (2011, s. 49) beskriver ordet kön som innebörden av den fysiska kroppen, vilket kan innebära en mer snäv beskrivning än begreppet genus.
Svaleryd (2003) poängterar också att begreppet genus är av en bredare betydelse och författaren anser att det fokuserar mer på relationen mellan könen. Det kan till exempel innebära vad en kvinna respektive man utför för aktiviteter, vilka beteenden vi har samt vad som anses vara just kvinnligt och manligt. Författaren belyser att genusbegreppet öppnar upp för tanken på fler kön än två (Svaleryd, 2003 s. 29). Däremot menar Hirdman (2001) att i situationer där vi befinner oss kvinna-till-kvinna, man-till-man det vill säga i en så kallad enkönad situation, har vi lättare att idealisera det egna könet och synen på genus. När vi umgås i en enkönad situation skapar vi därför en slags idealtypisk mans- eller kvinnobild.
- 9 -
Dessa fungerar som ett slags genusrepresentanter som vi kan förhålla oss till. Viktigt att tänka på är att dessa representanter skapas ur ett slags ideal, en matchande partner, som båda
förhåller sig till samhällets norm av kvinnligt och manligt (Hirdman, 2001 s. 58-59). Svaleryd (2003) menar också att könsrollerna stärks i en enkönad situation och på så vis blir lättare för individen att identifiera sig med det egna könet (Svaleryd 2003, s. 63). Kort beskrivet är genus ett sociokulturellt begrepp för kön och innebär alltså en omfattning gällande alla tankar kring kvinnligt och manligt (Hirdman, 2001).
3.1.2 Könsroller
Judith Butler (2006, s. 33) menar att kön representerar kroppen via olika handlingar och att ramen för hur våra kroppar ska se ut, är mycket begränsad. Denna ram om hur våra kroppar och handlingar ska se ut, förändras dock över tid via värderingar och normer i samhället. Dessa skapar utseendet om ämnet kring en "naturlig" sorts varelse. Raewyn Connell (1995, s. 77) antyder att det inte är fullt så enkelt eftersom maskulinitet är uppbyggd på hegemoni vilket innebär en ledande position som är ett mål män ska uppnå. Detta syns tydligt redan i de tidiga åldrarna. Svaleryd (2003, s. 34) har gjort en klassificering av vad det innebär att vara man/pojke. Där poängterar författaren att pojkar exempelvis "tränas tidigt i livet till ledarskap och utvecklar självständighet" (a.a.).
Hirdman (2001, s. 27-37) förklarar att den kvinnliga könsrollen oftast beskrivs utifrån tre grundprinciper. Att en kvinna helt enkelt inte är en man rent biologiskt, att en kvinna alltid är underlägsen en man samt att en kvinna och man alltid innebär varandras motsatser.
Exempelvis om en man är stark så ses kvinnan i jämförelse som svag, om en kvinna ses som tillbakadragen blir mannens motsatta egenskap aktiv. Svaleryd (2003, s. 34-35) beskriver detta och ger ett exempel på hur motsatserna kan visa sig i samband med att det kvinnliga attributet nedvärderas. Författaren skriver "Som spädbarn får flickor ofta höra: lilla hjärtat, lilla gumman, vad du är nöjd, vaken, nyfiken, på gott humör" medan pojkar i samma ålder får höra "Lilla trollet, din lilla rackare, vad du är energisk, aktiv, smart, vild, en liten fighter" (Svaleryd, 2003 s. 34-35).
Connell (1995, s. 67-68) anser att begreppet manlighet förändras över tid eftersom normer och värderingar kommer till uttryck på olika sätt. Det innebär att vissa typer av manligheter ses som naturliga i olika kulturer eller socioekonomiska grupper. Det är viktigt att påpeka att den hegemoniska manligheten innebär en slags idealbild som många vill eftersträva, dock förändras detta ideal med tiden eftersom manlighetsnormerna är beroende av olika
- 10 -
sådan typ av definiering av kön samt de redan befintliga traditionella uppfattningar vi har om "kvinnligt" och "manligt" påverkar oss till att skilja på människor och deras beteende
beroende på deras kön. Att en sådan uppdelning sker leder till ett tankesätt där vi skapar förutfattade meningar om hur vi ska bete oss beroende på om vi är kvinna eller man (a.a.). Wedin (2011, s. 49) för ett resonemang kring en annan typ av uppdelning. Författaren menar att en uppdelning av könen och vad som innebär kvinnligt och manligt, är av största
betydelse. Wedin (2011) anser att vi människor vill få reda på en människas kön för att kunna förhålla oss på ett visst sätt och förstå andra människor (a.a.). Kön är således ett begrepp som kortfattat kan förklaras som innebörden av den fysiska kroppen, det biologiska könet (Wedin 2011, s. 49).
3.2 Könsmönster i barnlitteratur
Lena Kåreland (2007) diskuterar barnböcker och ungas litteratur samt hur barn och unga kan präglas av ett visst könsmönster. Det vill säga att barn redan tidigt möter skönlitteratur där det finns en tydlig gestaltning av vad som är kvinnligt respektive manligt. Att så stor del utav skönlitteraturen utgår från stereotypa könsroller formar barn till att tidigt få en uppfattning om sin egen könsidentitet och vad den innebär, menar Kåreland (2007, s. 47). Hirdman (1988) har utvecklat en teori om det hon kallar för genussystemet vilket bygger på två grundtankar. Den ena innebär en särskiljning mellan manligt och kvinnligt medan den andra syftar på
normtänkandet i samhället där mannen utgör det som kvinnan sedan mäts utefter. Det manliga blir därför en bild av ett ouppnåeligt ideal vilket kvinnan alltid kommer att vara underordnad. Genussystemet kan på så vis sammanställas som en "ordningsstruktur av kön" (Hirdman 1988, s. 51). Detta innebär, att ordningen av individer är den grundläggande basen för den sociala, ekonomiska och politiska ordningen som finns i samhället. Hirdman (1988) menar att om "vi tänker oss en uppspaltning av könen av både praktisk och existentiell natur, så
kommer den att få genussystemkaraktär genom att samhällen växer till och blir mer
sofistikerade" (1988, s. 51). Författaren menar på så vis att kvinnor är en del av medskapandet och påverkan i samhället, att kvinnor är integrerade liksom män trots att de har en lägre social status.
För att kunna få syn på sina egna värderingar och de normer som finns i samhället är det viktigt att kunna finna olika verktyg för detta. Svaleryd (2003, s. 130) anser att det handlar om att medvetet kunna analysera och förstå vad skönlitteraturens könsroller innebär för oss i arbetet med att motverka de rådande könsmönstren. Vidare argumenterar Kåreland (2007, s.
- 11 -
47) för att uppmärksamma hur könsrollerna framhävs inom den litteratur som används i klassrummet. Svaleryd (2003) lyfter också fram att könsroller måste belysas inom
skönlitteraturen. Författaren påpekar därmed att man som pedagog ska ge eleverna möjlighet att förstå och samtidigt utmana föreställningarna om vad man kan göra och uppnå som flicka/kvinna respektive pojke/man (Svaleryd 2003, s. 130). Kåreland (2007, s. 47) anser att skönlitterära böcker för barn innehar ett relativt traditionellt könsmönster. Barnen formar tidigt en bild av vad det innebär att något är kvinnligt eller manligt. De möter bilder och texter i litteraturen och genom dessa skapar de sig en uppfattning och syn på genus (a.a.). Däremot menar Sue Jackson och Susan Gee (2005, s. 125) att allt fler texter som är skrivna för barn och som har ett genustänk, går emot könsmönstren i dagens samhälle. Genom att
huvudpersonen utövar aktiviteter som förknippas med såväl manligt som kvinnligt. Författarna menar att det finns texter som därmed har karaktärer som varken framstår som man eller kvinna (a.a.).
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011, hädanefter benämnt Lgr11) och dess värdegrundskapitel står det tydligt att skolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster, formuleringen lyder "Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet" (Lgr 11 2011, s. 8). Målet som skolan ska arbeta mot är att pojkar ska kunna bete sig på ett sätt som inte känns olämpligt för dem samt att flickor inte ska behöva känna att vissa ting inte passar dem. Genom att våga ta upp de könsnormer som finns och diskutera dem, kan vi också förändra dem menar Maria Hedlin (2010, s. 29). Svaleryd (2003, s. 30-31) menar vidare att arbetet med genusfrågor i pedagogisk praktik innebär att man måste vara medveten om vad som sker i klassrummet och vad som förekommer i samspelet mellan individer. Detta gäller inte minst i fråga om de samspel och händelser som sker via karaktärerna i skönlitteraturen, därför blir frågan om textval också en viktig aspekt (a.a.).
Att kontinuerligt arbeta med skönlitteratur och genusfrågor blir därmed väsentligt. Litteraturen bidrar med kunskaper och förser barnen med förebilder om vad det innebär att bete sig som pojke eller flicka, både som ung och som vuxen. På så vis utgör skönlitteraturens innehåll en del av de indirekta erfarenheter som barnen kan utgå från när de utvecklar sin egen könsidentitet (Kåreland, 2007 s. 49). Meningen med litteraturen, varför vi läser den och vilken typ av text vi väljer att arbeta med, är av största betydelse när det gäller vilket budskap vi vill framföra. Textvalen är betydelsefulla eftersom de ska avspegla elevernas erfarenheter samt deras världsuppfattning (Ewald 2007). Annette Ewald menar att en undervisning som
- 12 -
aktivt arbetar med skönlitterära och gestaltande texter ger pedagogen möjlighet att få
förståelse av elevernas perspektiv. Ewald anser att detta är en förutsättning för att utveckla en gynnande läromiljö för eleverna (2007, s. 18). Olika tolkningar växer fram i ett samspel mellan texten och läsaren, där läsaren får en avgörande roll i hur texten uppfattas, vilka värderingar som speglas och hur den slutligen tolkas (a.a.). Annette Ewald (2007) diskuterar i sin studie textvalets betydelse med erfarenheter som utgångspunkt. Här är tanken att eleverna som läsare ska få möta texter genom identifikation med en fiktiv verklighet. Genom egna erfarenheter kan denna verklighet utveckla nya perspektiv och tankemönster. Denna typ av läsning handlar om att utveckla kunskaper genom texten och språket, inte att utveckla
kunskaper om text och språk (Ewald 2007). Madelene Nyström och Lina Sandquist (2010) har i en mindre studie genomfört flera intervjuer med verksamma pedagoger angående hur
skönlitterär undervisning bedrivs i skolan. I en av intervjuerna ansåg en pedagog att läsningen är starkt sammankopplad med socialiseringsprocessen. Med det menade pedagogen i intervjun att eleven kan få syn på sig själv genom identifiering med skönlitteraturen, och att man får tillfälle att fundera över likheter och skillnader mellan verklighet och fiktion (Nyström & Sandquist 2010). Som tidigare nämnt anser Ewald (2007) att textvalet blir av betydelse för att elevens erfarenheter och tankemönster ska kunna bidra till en identifiering av det egna könet. Därmed blir det förståeligt att pedagoger anser att det bör finnas en relevant koppling mellan
vem läsaren är och vilket innehåll texten avspeglar (Nyström & Sandquist 2010).
Lars Brink (2006) påpekar även han att de yngre barnen redan tidigt är medvetna om sin könstillhörighet och att de därför är noga med att välja attribut som bekräftar denna
tillhörighet. Författaren fortsätter dock med att tydliggöra att pojkar därför behöver tillgång till de traditionellt stereotypa manliga egenskaperna som styrka, mod och äventyr, för att kunna bli trygga i sin manliga identitet. Brink (2006) hävdar att pojkar är i behov av att få läsa böcker som anses vara traditionellt "pojkiga". I dessa böcker är det lättare att finna de manliga attributen, eftersom det ger pojkar en större möjlighet att bygga upp sin könsidentitet och utveckla sin maskulinitet. Studier visar enligt Jacksonoch Gee(2005, s. 117) att det under senare år harskrivits fler texter utifrån ett perspektiv där båda könen förknippas med styrka och omsorg. Det betyder exempelvis att dessa texter innehåller både hjältar och hjältinnor med samma egenskaper. Således frångår dessa texter de traditionella könsrollerna där endast män förknippas med styrka och kvinnor med omsorg. Tankarna kring dessa typer av
skönlitteratur är dock olika. I en studie (Jackson och Gee 2005, s. 117) visade det sig att en text som hade ombytta roller, upplevdes som spännande av flickor vilka ansåg den oberoende hjältinnan mer intressant än den traditionellt kvinnliga karaktären. Pojkar däremot tenderade
- 13 -
att föredra den mer traditionella synen på hjältar jämfört med den som saknade manliga egenskaper som exempelvis styrka (a.a). Viktigt att poängtera och kritiskt kunna granska gällande genusmönster, är att det inte handlar om att gynna det ena könet. Det blir på så vis avgörande att kunna ta avstånd från de föreställningar som handlar om kön där egenskaper hos flickor/kvinnor och pojkar/män värderas på ett ojämlikt sätt (Svaleryd, 2003 s. 41).
3.3 Hur karaktärerna tolkas och analyseras
Nikolajeva (2004, s. 25) menar att man som pedagog väljer skönlitteratur utifrån vissa aspekter. Då vi genomförde vår textanalys av de skönlitterära böckerna som fanns med på boklistan, ansåg vi att textvalen utgick från att eleverna skulle få en bra läsupplevelse. Vi såg ingen tydlig medvetenhet om genus eftersom exempelvis huvudkaraktärerna dominerades av män. Nikolajeva menar att denna typ av textval baseras på att pedagogen vill tillfredställa elevernas känslomässiga behov och beskriver det som "alla böcker som barn tycker om är bra" (a.a.). För att kunna analysera hur karaktärerna beskrivs av författaren och på vilket sätt läsaren uppfattar dem har vi i vår textanalys tagit hjälp av narratologi, vilket fokuserar på vad som berättas och hur det berättas (Nikolajeva 2004, s. 36). Vi har också valt att utgå från ett mimetiskt synsätt där karaktärerna tolkas som mänskliga individer. Detta står i kontrast till den semiotiska synen där karaktärerna betraktas som en uppbyggnad av ord som inte har någon koppling till eller avspeglar verkligheten (Nikolajeva 2004, s. 86). Genom att se karaktärerna som mimetiska kan vi som läsare gå utanför texten och använda oss av våra tidigare erfarenheter när vi tolkar dem. Vi tillåts att dra egna slutsatser och förklara karaktärernas beteenden genom exempelvis könstillhörighet eller uppväxt. Nikolajeva problematiserar här de mimetiska synsättet och belyser problematiken i att läsaren kan tillskriva karaktärerna en bakgrund som inte har en förankring i texten. Detta blir inte ett problem vid synen av karaktärer som semiotiska eftersom läsaren inte spekulerar kring det som inte står utskrivet i texten (2004, s. 87-88). Nikolajeva tar också upp det faktum att författaren av en skönlitterärtext själv väljer vilka karaktärsdrag som personerna i texten tilldelas. Nikolajeva menar exempelvis att de yttre beskrivningarna är mer framträdande i böcker som är riktade till flickor, än vad de är i böcker som är tänka för pojkar. Författaren menar att detta är ett exempel på ett rådande stereotypt könsmönster (2004, s. 107).
3.3.1 Kvinnliga och manliga karaktärer
I Lgr11 står det i värdegrundskapitlet att varje skolform ska vara likvärdig samt "medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter" (Lgr 11 2011, s. 8). Ett sätt att uppnå detta
- 14 -
är genom skönlitteraturen, menar Katarina Eriksson Barajas (2008 s. 2). Kåreland (2013, s. 109) anser "att skönlitteratur ger möjligheter till empati och förståelse för andra och därmed kan leda till omprövningar av värderingar och attityder". Författaren menar att skolan genom skönlitteratur kan motverka bland annat rasism, stereotypa könsroller och fascistiska
förhållanden. Enligt Lgr11 och dess kursplan för ämnet svenska, möter eleverna genom skönlitteratur kunskaper om hur levnadssituationer ser ut för kvinnor och män på olika platser i världen samt under andra tidsepoker (Lgr 11 2011 s. 222). För att kunna arbeta med
skönlitteratur som motarbetar föreställningar som stereotypa könsroller är det viktigt att pedagoger utgår från sin verksamhet och bli medveten om sina föreställningar och attityder (Kåreland 2013, s. 109). Enligt Wedin krävs det "kunskap om hur jämställdhet och
ojämställdhet skapas" (2011, s. 47). Författaren menar att det är viktigt att diskutera och analysera de material som används i undervisningen, bli medvetna och uppmärksamma vilka budskap som förmedlas via material, som exempelvis läromedel och skönlitteratur. Wedin ger ett exempel på hur man kan arbeta med eleverna genom att låta dem arbeta med material som ligger nära deras vardag som exempelvis reklam, tidningar, spel med mera. Genom att välja material som eleverna själva känner igen blir det lättare för dem att föra diskussioner om dess budskap, vad som kan anses vara kvinnligt respektive manligt och uppmärksamma hur materialet påverkar dem själva (2011, s. 70-71).
Eriksson Barajas (2008 s. 14) menar att såväl vuxna som barn tycks ha mindre förutfattade meningar kring könsroller när det gäller deras egen åldersgrupp. Eriksson Barajas (2008) har utfört en studie om hur genus diskuteras under boksamtal. Denna visar att barn har lättare att identifiera sig själva med karaktärer i litteraturen, om dessa karaktärer befinner sig i samma ålder som eleverna själva gör. Dock visar studien även på att merparten av deltagande pedagoger hade en förutfattad mening som innebar att flickor identifierar sig med kvinnliga karaktärer och pojkar med manliga karaktärer (a.a.). Kåreland (2013) belyser också detta genom att diskutera kring pedagogers textval och undervisning. Författaren menar att eleverna inte ges någon störe möjlighet att identifiera sig med det dem läser. Enligt Wedin (2011) är det viktigt att uppmärksamma hur man som pedagog samtalar och diskuterar kring litteratur, att problematisera innehållet och uppmärksamma könsstereotypa föreställningar. Det innebär givetvis att pedagoger måste vara medvetna om vilka böcker barnen möter i skolan, men framförallt diskutera vad som förmedlas till eleverna via böckerna (Wedin 2011, s. 79). Kåreland (2013, s. 128) anser att skolans litteraturundervisning är "genomsyrad av föreställningar och värderingar som har med genus att göra". Det innebär att
- 15 -
kön (a.a.). Författaren menar att olika studier har visat på att flickor har en underrepresenterad roll i skönlitterära texter. Enligt Kåreland (2013) är många av pedagogers urval av texter genomsyrade av tydliga könsskillnader, vilket exempelvis innebär att de manliga
huvudpersonerna är dominerande. På så vis saknar ofta flickor kvinnliga förebilder. Däremot finns det texter som inte har tydligt avsatt kön på karaktärerna och därmed låter man läsaren skapa sina föreställningar utifrån texten (Kåreland 2013, s. 129). Även om karaktärerna besitter subtila könsroller och inte direkt uttrycker ett kön, kommer läsaren att konstruera en uppfattning om vilket kön berättelsens karaktärer innehar när läsaren först möter texten, menar Jackson och Gee (2005, s. 119). Författarna (a.a.) menar att utseende, uttryck, gester och aktiviteter påverkar läsarens syn på vilket kön karaktären innehar. Enligt Jackson och Gee (2005, s. 119) letar läsaren efter dessa attribut i texter för att lättare kunna identifiera sig med karaktären.
3.4 Vad säger läroplanen?
Ordet jämställdhet är något som förekommer i Lgr11 och poängteras vara viktigt för att nå de mål och den typ av utbildning som skolan ska förmedla. Hedlin (2010) skriver att själva ordet i sig har en snäv innebörd och handlar om just lika villkor mellan män/pojkar och
kvinnor/flickor (2010, s.8). Jämställdhet handlar i den mening endast om sådant som har med kön att göra och ska därför uppmärksammas inom skolan. Läroplanen (Lgr 11, 2011) och dess värdegrundskapitel uttrycker att jämställdhet ska handla om begreppet genus. Läroplanens (Lgr 11, 2011) precisa formulering lyder:
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och
förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lgr 11 2011, s. 8)
Hedlin (2010 s, 7) menar att Lgr11 lyfter fram pedagogernas förväntningar på eleverna och samtidigt ställer krav på att lärarna ska tillgodose eleverna med en utbildning som trotsar de könsnormer som finns i dagens samhälle. Författaren (2010, s. 8) fortsätter med att det är av största vikt att pedagogerna inte endast ser och använder sig av genuspedagogik som
- 16 -
motverkas om genusperspektivet blir för smalt och fokuserat utan att sättas in i ett större sammanhang och diskuteras kontinuerligt med eleverna.
Pedagoger förutsätts alltså enligt Lgr11 att kunna diskutera genusfrågor med sin klass. Hedlin (2010 s. 27-29) menar vidare att trots läroplanens riktlinjer känner sig många
pedagoger osäkra på uppdraget. Författaren menar att trots att pedagoger ofta anser att könen inte har någon betydelse för inlärningen och att den enskilda individen betonas, kan vissa beteendemönster förklaras som typiskt kvinnligt eller manligt. Hedlin (a.a.) konstaterar också att den biologiska skillnaden mellan könen ibland lyfts fram och diskuterar vidare hur stor denna betydelse är i förhållandet till utbildningen och pedagogernas arbete. Risken med en sådan särskiljning menar Hedlin (a.a.), är att flickor och pojkar ses som två homogena grupper. Det blir därmed viktigt att som pedagog granska sina egna värderingar och sin verksamhet och ta reda på vilka kategoriseringar som görs och vad de vilar på för grunder (Hedlin, 2010 s. 29).
- 17 -
4. Metod
Examensarbetet är en empirisk studie, där vi har bearbetat och samlat in material via boklistor och elevintervjuer. Vi analyserade och tolkade nitton skönlitterära böcker såväl kapitelböcker som bilderböcker. Begreppet boklista i det här arbetet innebär en lista över skönlitterära böcker. Vi har varit i kontakt med en pedagog som har skrivit ned de böcker som hen har läst högt för klassen under höstterminen 2015, dessa har därefter bildat boklistan som arbetet är baserat på. Vi har också samlat in empiri via en intervju med en grupp elever om fyra barn. Vi har valt att utgå från en kvalitativ metod eftersom den grundar sig i ett meningsskapande där betydelsen av innebörd står i fokus, i motsats till kvantitativ undersökningsmetod som används vid statistiska verifierbara samband och mätning av data (Alvehus, 2013 s. 20). En kvalitativ undersökningsmetod är en tolkande forskning (Alvehus, 2013 s. 22), vilket vi upplever som en relevant utgångspunkt eftersom vi analyserar, tolkar och kritiskt granskar olika skönlitterära texter ur ett genusperspektiv med fokus på könsroller. Johan Alvehus (a.a.) menar att dessa tolkningar som görs i en kvalitativ forskning, ska kunna bidra till en mer generell förståelse av det valda problemområdet.
4.1 Datainsamling
4.1.1 Skönlitterära böcker och urval
För att samla in vårt empiriska material, har vi använt oss av en boklista. Vi har utgått från Alvehus (2013, s. 22) uppfattning om att en kvalitativ undersökningsmetod, genom
tolkningar, ska ge en mer generell förståelse av problemet. Det första steget i vår
arbetsprocess var att ta kontakt med pedagoger som arbetar på våra verksamhetsförlagda skolor och be dem sammanställa en lista över de böcker som de tillsammans med klassen hade läst under höstterminen 2015. Vi tittade igenom de listor som vi fick tillbaka och valde sedan den lista som hade flest antal skönlitterära böcker, nitton stycken. Om vi hade utgått från innehållet av skönlitteraturen, kunde vi påverkats av detta och valt den boklista som exempelvis hade ett mer neutralt könsmönster. Därmed valde vi boklista utifrån antalet böcker. Vi är medvetna om att urvalet är begränsat eftersom materialet endast är knutet till en pedagog och dennes boklista. På så sätt visar inte materialet upp någon större jämförelse mellan olika boklistor och val av skönlitteratur på skolor. Urvalet av boklista beskriver inte heller i en bredare utsträckning, vilka böcker pedagoger väljer att läsa med sina elever i
- 18 -
klassrummet. På så sätt visar urvalet av boklista och den insamlade empirin endast en del av verkligheten. Vi anser dock att studien fungerar som analysmaterial eftersom vi anser att det kan bidra till att väcka en medvetenhet om genus, könsroller och könsmönster hos pedagoger. I och med detta menar vi att materialet kan få pedagoger att se över samt reflektera kring valet av den skönlitteratur som de väljer att använda ute i klassrummet. Vi anser också att studien kan bidra till att pedagoger reflekterar kring hur de för samtal med eleverna kring genus utifrån skönlitteratur. Böckerna som fanns med på listan lånade vi och delade upp mellan oss så att Arta läste tio böcker och Hanna läste nio böcker. Var för sig läste vi böckerna och förde anteckningar om dess innehåll, karaktärer, könsroller, eventuella genusmönster, beteenden med mera för att sedan sammanställa anteckningarna och resultatet gemensamt.
4.1.2 Kvalitativa intervjuer och urval
Vi har använt oss av en intervju med en mindre grupp på fyra elever vilka går i årskurs tre. Det blev tre pojkar och en flicka och intervjun tog sammanlagt 40 minuter. Eleverna valdes ut av klassläraren eftersom vi anser att hen har god kunskap om elevernas vilja och förmåga att uttrycka sig verbalt i grupp. Tanken var till en början att ha två pojkar och två flickor för att ha en jämn fördelning av könen. När vi kom till intervjutillfället såg konstellationen
annorlunda ut, vi är medvetna om att detta kan ha påverkat studiens reslutat. Som tidigare nämnt har vi valt att genomföra en gruppintervju och inte enskilda intervjuer med eleverna. Vi valde att göra en gruppintervju eftersom vi ville skapa en diskussion där eleverna får möjlighet att tillsammans utveckla sina tankar och föra resonemang. Elevernas tankar kring karaktärerna anser vi gynnas vid en grupp av fler respondenter, detta eftersom eleverna kan prata med varandra och fylla i eventuella minnesluckor angående den valda litteraturen. På så vis anser vi att vi får en mer nyanserad diskussion än vid enskilda intervjuer.
För att kunna besvara den andra frågeställningen och komma åt barns tankar kring de karaktärer som finns i skönlitterära böcker, anser vi att intervju är en lämplig metod att använda oss av. Alan Bryman (2011, s. 412) anser att en undersökning som utgår från intervjuer utgör ”ett mycket attraktivt alternativ när det gäller insamling av kvalitativ data” (a.a.). Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer eftersom respondenterna har möjlighet att röra sig fritt inom ämnet och vi som intervjuare har möjlighet att ta reda på vad
intervjupersonerna anser uppleva som relevant och viktigt inom området. Vi anser att detta är en viktig aspekt eftersom vi intervjuar barn och inte på några villkor vill begränsa deras tankemönster. Dessutom lämnar kvalitativa intervjuer ett större utrymme för att kunna ”ställa nya frågor som uppföljning av det som intervjupersonerna har svarat” (Bryman, 2011 s. 413).
- 19 -
Detta i kontrast till kvantitativa undersökningar då forskarens syfte är att komma åt ett svar till respektive frågeställning (a.a.). Bryman (2011, s. 419) använder sig av begreppet
intervjuguide vilket kan liknas vid en ”minneslista över vilka områden som ska täckas” (a.a.). De frågeställningar som undersökningen bygger på, är de som avgör vilken slags information som forskaren kommer åt hos intervjupersonerna, deras upplevelser och kunskaper om ämnet (Bryman, 2011 s. 419). Vi har därför valt att använda oss av en semistrukturerad intervju vilket innebär att intervjun till en början utgår från frågor som berör och omfattar
ämnesområdet, i vårt fall hur eleverna tänker kring kvinnliga respektive manliga karaktärer i de böcker som de läst tillsammans i klassen. Intervjun blir på så sätt mer formad av elevernas diskussioner och tankar kring ämnet (Bryman 2011, s. 415). Vi har valt att intervjua eleverna eftersom vi får mer nyanserade och utvecklade svar från eleverna. Detta jämfört med
enkätstudier. Det gör så att intervjun har varit flexibel eftersom vissa intervjufrågor har formats utefter elevernas diskussioner samt att det har tillkommit nya under intervjun. Enligt Bryman (2011, s. 430-431) är flexibilitet inte endast att ställa frågor som följer upp av vad som sägs av intervjupersonerna, utan också det tekniska. Författaren påpekar att intervjuaren bör vara medveten om att det oftast händer något viktigt när inspelningen stoppas och att det är svårt att återkomma eller analysera svaret därefter (a.a.). Vi upplevde inte det som ett problem under vår intervju eftersom eleverna efter tillfället, när inspelningen hade stoppats, var så pass trötta att de inte sa något av relevans för vår studie.
4.2 Analysmetoder
4.2.1 Textanalys
Vi kommer att använda oss av textanalys samt narratologiska begrepp för att analysera de skönlitterära texterna. Genom det empiriska insamlade materialet kopplar vi de skönlitterära böckerna till elever och deras tolkningar på så sätt kommer textanalysen även få en didaktisk förankring. Textanalysen innebär att vi kommer beskriva och tolka skönlitterära verk utifrån olika sammanhang och perspektiv. Vårt syfte är att beskriva och resonera kring texternas innehåll och föreställningar ur ett genusperspektiv. Utifrån vårt perspektiv och ämnesområde kommer vi fokusera och analysera vissa aspekter i texterna och med kritiska ögon titta efter vad som tas upp och inte tas upp och vad som betonas eller inte betonas i de valda texterna (Johansson och Svedner 2006, s. 64-65). När vi läste de skönlitterära böckerna som fanns med i boklistan valde vi att utgå från vissa frågor. Frågorna utformade vi tillsammans eftersom vi ville ha en gemensam mall att utgå från vid analysen, dessa frågor följer nedan.
- 20 -
Vem är mottagare av bokens innehåll och bilder? Vem riktar den sig till?
Vem har vilka yrken/gör vad?
Hur framställs karaktärerna via bilderna?
Status i olika grupper?
Hur tas relationerna om hand?
Vem har biroll och huvudroll? Flest tjejer/killar i dessa roller?
Vilka attribut finns och vem har dem? Trygghet, rebellisk, aktiv, passiv, osäker, svag, stark, självsäker, överlägen, underlägsen, beroende, oberoende, självständig, hjälplös.
Är ord könsmärkta? Finns det någon skillnad i beskrivningen av karaktärerna för de båda könen, och vad innebär i så fall denna skillnad? Beskrivs/framställs respektive kön utifrån ordvalen, positivt eller negativt? Kan skillnaden i ordvalen innebära att egenskapen värderas positivt/negativt?
För att kunna få syn på vilka könsroller som gestaltas i skönlitteraturen behöver vi sätta oss in i hur karaktärer beskrivs och tolkas inom litteratur. Detta gör vi med hjälp av två
narratologiska verktyg som kommer att användas i analysen. Dessa är fokalisering och karaktärisering. Vi utgår också från ett mimetiskt synsätt då vi tolkar karaktärerna, vilket innebär att de representerar en direkt bild av verkligheten. I vår textanalys kommer vi att pendla mellan att tolka karaktärerna samt analysera hur de beskrivs av författaren och på vilket sätt läsaren uppfattar dem (Nikolajeva 2004, s. 86).
Narratologi är en litteraturvetenskaplig metod som fokuserar på hur en text är uppbyggd och vilken slags berättarteknik som framförs (Nikolajeva 2004, s. 36). Narratologi riktar sig specifikt till skönlitteratur och eftersom vi analyserar denna textgenre anser vi att narratologi är en relevant utgångspunkt för vår textanalys. Det finns två grundläggande modeller för en litterär text, dels hur den berättas samt vad som berättas. Till dessa modeller hör två begrepp, berättelse samt historia. Hur en skönlitterärtext berättas görs genom själva berättelsen, sättet den berättas på. Historien i texten innebär vad boken handlar om (a.a.). En historia består av tre huvudkomponenter, vad som händer, var och när händelserna utspelar sig samt vem/vilka som utför eller deltar i händelserna. För att det ska kunna skapas en berättelse är även denna uppbyggd av komponenter. För det första behöver en berättelse en berättarröst och ett berättarperspektiv, genom vems ögon vi följer berättelsen och hur den förhåller sig till händelserna. Enligt Holmberg och Ohlsson innebär det att berättaren kan rikta sin röst direkt till karaktärerna i boken och inte enbart till den fysiska lyssnaren (Holmberg & Ohlsson 1999, s. 71). För det andra är en berättelse komponerad enligt vilken ordning händelserna
- 21 -
presenteras, man tar också hänsyn till hur stil och språk presenteras (Nikolajeva 2004, s. 36-37). I vår textanalys har vi ett fokus kring personerna i historien men också berättarrösten och berättarperspektivet vilka utvecklas genom fokalisering och karaktärisering.
Fokalisering är ett begrepp som tillåter läsaren att göra en mer genomgående analys av berättarperspektivet, vilket är en av de komponenter i narratologin som vi har valt att fördjupa oss i vid vår textanalys. Fokalisering innebär ett förhållande mellan själva berättaren i en skönlitterär text och dennes karaktär. Det innebär att läsaren uppfattar att berättelsen berättas av den fokaliserade karaktären och inte av berättarrösten. I barnlitteratur är detta förhållande ofta mellan en vuxen i rollen som berättare och ett barn som den fokaliserade karaktären, vilket innebär att läsaren uppfattar händelserna genom ett barns ögon (Nikolajeva 2004, s. 172). Holmberg och Ohlsson (1999, s. 83) poängterar att man bör skilja mellan berättande och fokalisering. Ett berättande fokuserar på vem som berättar, inriktar sig fokalisering på vem det är som ser eller upplever. Berättarrösten kan på så vis vara mer eller mindre synlig och lätt att uppfatta (a.a.). Eftersom detta är en manipulering av berättelsens synvinkel, vilket gör att den verkliga berättaren hamnar i bakgrunden anser vi att begreppet fokalisering är relevant att använda oss av i vår textanalys. Nikolajeva menar att vi ofta identifierar oss med fokaliserade personer eftersom vi har en tendens att uppfatta dem som huvudpersoner (2004, s. 174). Vi har därför haft förhållandet mellan berättaren och den eller de fokaliserade karaktärerna i de valda böckerna i åtanke då vi analyserade de tänka huvudpersonerna.
Karaktärisering är ett begrepp som vi har valt att ha med som ett av de narratologiska verktygen för tolkning av våra skönlitterära texter. Vi har valt detta begrepp eftersom det är just de verktyg som varje läsare använder sig av när hen möter olika karaktärer i skönlitterära böcker. För att förstå hur denna process går till och på så sätt kunna utföra en mer utförlig analys har vi därför valt att fördjupa oss i begreppet. Nikolajeva (1998, s. 55) beskriver att när en läsare möter en karaktär i en text, kommer denna att konstruera en bild av personen genom att dra slutsatser kring beteenden, utseende, språk och andra ting som författaren inte direkt skriver ut i texten. Vi skapar på detta sätt en egen bild av karaktären utifrån fantasi och egna livserfarenheter. Nikolajeva (1998) förklarar att karaktärer kan ses som öppna eller slutna, läsaren kan också uppleva en direkt eller indirekt karakterisering. Direkt karaktärisering beskriver författaren vad karaktärerna gör, säger, känner eller tycker. Vid indirekt
karaktärisering har författaren givit information om karaktärerna via dess repliker, handlingar eller utseenden. Detta är viktigt att ha i åtanke när man analyserar karaktärerna eftersom vi lätt lägger våra egna värderingar i texten. Att en karaktär ses som sluten innebär att vi endast tolkar dess individualitet utifrån den skriva texten, det lämnas inget utrymme för egna tankar
- 22 -
angående karaktären. Om den däremot behandlas som en öppen karaktär betyder det att vi som läsare ges möjligheten att tolka denna utifrån våra egna erfarenheter. Författaren
(Nikolajeva 1998, s. 62) problematiserar öppenheten och påpekar att läsaren lätt kan komma med egna spekulationer kring karaktären exempelvis "pojkar är alltid busiga", vilket
författaren nödvändigtvis inte hade i tankarna. Personerna i skönlitterära texter kan också delas in i olika grupper, oftast utifrån traditionella stereotyper där de karaktäriseras som exempelvis goda/onda. Men också utifrån det som vår studie har som fokus, könsstereotypa roller där personerna karaktäriseras utifrån exempelvis beteende. Dessa beteenden kan vara att pojkar och flickor beter sig så som de förväntas göra utifrån de rådande normerna, flickor som snälla och lydiga, pojkar som busiga och äventyrslystna (Nikolajeva 1998, s. 64).
4.2.2 Intervjuanalys
Den intervjuade elevgruppen bestod av tre pojkar och en flicka. Intervjun spelades in från början till slut utan pauser. Detta ledde till att elevernas diskussioner blev tydliga även när inga specifika frågor ställdes (Bryman 2011, s. 430-431). Eleverna som deltog i intervjun hade sedan innan fått godkänt att delta av vårdnadshavare enligt bilaga 2. Eftersom vi ville komma åt elevernas tankar kring kvinnliga respektive manliga karaktärer i de skönlitterära böcker som fanns med på boklistan, valde vi att utföra intervjun i den klass vars boklista vi tagit del av. På så vis kunde eleverna diskutera kring böcker de redan kände till och vars karaktärer de var bekanta med. Vi valde i intervjun att enbart utgå från två skönlitterär böcker från boklistan därför att dessa böcker ansåg vi har tydliga och stereotypa könsmönster och intervjun kunde ge eleverna möjlighet att uttrycka sina tankar kring könsmönster. Vi är därmed medvetna om att det är ett konstruktivt förhållningssätt där vi endast kan återge en liten bit av verkligheten och därför inte kan dra generella slutsatser. Alla namn på elever som förekommer i texten genom citat och transkriberingar, är fingerade.
4.2.3 Tillförlitlighet och äkthet
Vi har i vår undersökning använt oss av begreppen tillförlitlighet och äkthet som enligt Bryman (2011, s. 351) är grundläggande kriterier för en kvalitativ undersökning.
Tillförlitlighet är uppbyggt av fyra delkriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. I vår studie har vi utgått från ovannämnda delar i processen och därför anser vi att tillförlitligheten i studien ökar i och med att andra forskare kan följa processens gång (Bryman 2011, s. 355). I vår analys av boklistan utgick vi ifrån några bestämda frågor som är kopplade till vår frågeställning, se ovan. Genom dessa frågor
- 23 -
menar vi att trovärdigheten i resultaten av analysen ökar eftersom den granskade litteraturen är tolkad utifrån en gemensam utgångspunkt (Bryman 2011, s. 355). Vår studie visar på en pålitlighet genom att vi genomför en tydlig och detaljerad beskrivning av
forskningsprocessers olika delar vilket gör att läsaren kan följa med i processen av studien och konfirmera "i vilken utsträckning det går att styrka resultaten" (Bryman 2011, s. 355-356). När det gäller vår intervju med eleverna har denna utgått från en intervjuguide (se bilaga 3). Även här anser vi att trovärdigheten ökar eftersom läsaren kan ta del av intervjuguiden samt delar av transkriberingen av intervjun. Vi valde att spela in intervjun då vi upplevde att risken för att glömma viktiga delar som eleverna har givit uttryck för minskar. En inspelning bidrar också med chansen att kunna lyssna till samtalet under flera tillfällen. En annan punkt är att trovärdigheten ökar i och med att vi är två som lyssnar till inspelningen av intervjun (Bryman 2011, s. 355). När vi har analyserat och granskat det empiriska materialet, har vi försökt att lägga våra personliga värderingar och erfarenheter åt sidan för att till så stor del som möjlighet inte påverka resultaten (Bryman 2011, s. 355). Vi är medvetna om att det inte är möjligt att vara fullständigt objektiva när det gäller tolkningar av skönlitteratur och intervju. Detta är något som vi under studiens gång har tagit hänsyn till. Genom att referera och ge exempel från det empiriska materialet i form av citat från skönlitteratur och intervju, anser vi att vi visar hur vi har kommit fram till våra tolkningar.
4.3 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet inom humanistisk- samhällvetenskaplig forskning har utformat principer gällande forskningsetik. Dessa principer har "till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare så att vid konflikt en god avvägning kan ske mellan forskningskravet och individskyddskravet" (Vetenskapsrådet, 2002 s. 6). Individskyddskravet är det mest väsentliga, och det kan delas upp i fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Eftersom undersökningsdeltagarna gällande intervju aktivt kommer att medverka under vårt
forskningsprojekt ska alla ovannämnda etiska forskningsprinciper tas hänsyn till
(Vetenskapsrådet, 2002). Det innebär att vi innan intervjuerna, har informerat elevernas föräldrar om forskningsstudien. Vårdnadshavare har därmed fått besluta om barnens deltagande.
Angående de etiska forskningsprinciperna i förhållande till sammanställningen av boklistan, har vi kommit fram till att eftersom vi personligen kontaktade en pedagog och
- 24 -
denne valde att delge oss den skönlitteratur som hen har använt i sitt klassrum, har vi valt att använda oss av informationskravet. Enligt kravet har vi informerat pedagogen om syftet med undersökningsområdet och på vilket sätt dennes information kommer att användas inom den valda studien (Vetenskapsrådet, 2002 s. 7-8). Den empiri som vi använder oss av via
boklistan är redan allmänt publicerad, författarna till de skönlitterära böckerna har därmed redan givit sitt samtycke till användandet av dem och det kan därför inte medföra några olägenheter för berörda personer. Därmed anser vi att varken informationskravet eller
samtyckeskravet blir relevant (Vetenskapsrådet, 2002 s. 9). Vad gällande de två sista kraven, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet bedömer vi inte heller dessa som relevanta, då inga aktiva personer finns med i det empiriska materialet och inga känsliga uppgifter riskerar att bli utlämnade (Vetenskapsrådet, 2002 s. 12 & 14).
- 25 -
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Nedan kommer vi att besvara de frågeställningar som formats av syftet att ta reda på vilka könsmönster som kan tänkas finnas i skönlitteratur för årskurs tre samt hur barn tänker kring kvinnliga och manliga karaktärer. Resultatet av skönlitteraturen samt intervjun med eleverna kommer här att redovisas och analyseras med hjälp av den tidigare forskning som har
presenterats i vår litteraturgenomgång.
5.1 Analys av böckerna i boklistan
För att kunna svara på vårt syfte har vi i samråd med en pedagog fått ta del av dennes boklista som användes i klassen under höstterminen 2015. Boklista i detta fall innebär således de skönlitterära böcker som pedagogen har läst högt tillsammans med klassen. Den boklista vi fick ta del av innehöll nitton böcker. Dessa skönlitterära böcker var både kortare bilderböcker, samt lite längre kapitelböcker med färre bilder.
5.1.1 Karaktärernas könsfördelning
Det första vi möter när vi får ta del av de skönlitterära böckerna är deras boktitlar. Därför valde vi att granska hur könsrollerna framträdde redan där. Kan man bara genom titeln på boken ta reda på om den handlar om tjej/kille eller om karaktären inte kan klassas enligt något kön? Vi ansåg att de flesta boktitlarna inte avslöjade vilket kön karaktärerna hade. Titlar som innehöll kvinnliga eller manliga namn var relativt lik till antalet då sex titlar gick att utläsa som manliga och fyra som kvinnliga. Även om titlarna hade en jämn könsfördelning så innebar det inte att karaktärerna i skönlitteraturen var jämnt könsfördelad. I böckerna är det dominerande manliga huvudpersoner, arton stycken vilket är dubbelt så många som de kvinnliga som endast fanns representerade just som huvudpersoner i nio skönlitterära böcker. Detta är något som är värt att fundera över eftersom tidigare forskning bland annat visar att båda könen representeras i en relativt lika stor skala. Enligt Lorraine Evans och Kimberly Davies studie som gjordes i USA var 54 % av huvudpersonerna manliga och 46 % var
kvinnliga (2000, s. 262). Detta får oss att fundera över hur eleverna påverkas av de karaktärer de möter i böckerna när det är övervägande manliga förebilder de får ta del av. Dock har vi i åtanke att studien är gjord i ett annat land och att resultaten därför kan skilja sig från svensk skönlitteratur. Kåreland (2005) poängterar att en stor del av barn i de yngre åldrarna vill läsa om huvudpersoner som är av samma kön som de själva. Det blir därför en stor fråga att
- 26 -
fundera kring om flickor möter tillräckligt med kvinnliga huvudpersoner. Enligt vår boklista får flickorna inte samma möjlighet till detta som pojkarna. Lena Kåreland och Agneta Lindh-Munther (2005, s. 122) har genomfört en studie där de kommer fram till ett liknande resultat som vår boklista visade. Författarnas studie visar att de manliga karaktärerna, framförallt i bilderböcker, är huvudsakligen övervägande. Närmare 50 huvudpersoner var manliga och näst intill 20 var kvinnliga. Vi har valt att tolka vilka karaktärer som är huvudpersoner enligt Nikolajeva "huvudpersonerna är per definition de som står i historiens centrum, de som historien kretsar kring" (2004, s. 92). Författaren menar också att man lättast kan utse en huvudperson genom att granska vem det är som genomgår en förändring eller
mognadsprocess (2004, s. 94). Vi har också definierat en karaktär som huvudperson om man får följa berättelsen genom dennes ögon.
5.1.2 Analys av karaktärer
Här har vi utgått från frågorna:
Vem är mottagare av bokens innehåll och bilder?
Vem har biroll och huvudroll? Flest tjejer/killar i dessa roller?
Holmberg och Ohlsson (1999, s. 83) menar att det finns en skillnad mellan berättande och fokalisering. Medan ett berättande fokuserar på vem som berättar, inriktar sig fokalisering på vem det är som ser eller upplever. En övervägande del av boklistans historier upplever vi sker genom ett barns ögon då vi får följa dennes känslor, tankar och äventyr. Eriksson Barajas (2008 s. 14) menar att barn har lättare att identifiera sig själva med karaktärer i litteraturen, om dessa karaktärer befinner sig i samma ålder som eleverna själva gör. Eftersom historien upplevs genom ett barns ögon uppfattas även den tänkta mottagaren vara ett barn. Exempelvis är huvudpersonernas språk anpassat för att uppfattas som yngre och dialogerna innehåller ofta talspråk. Ett exempel på detta är i berättelsen Håkan Bråkan och pappa börjar ettan (Olsson & Jacobsson 2006) där huvudpersonen Håkan säger "Fast jag äter många bananer och när de ligger i magen så blir de ju ruttna, och då kanske man kan säga att jag är en rutten banan i alla fall?".
När vi granskade skönlitteraturen i boklistan fanns det några böcker som hade fler huvudpersoner än en. Ett sådant exempel är Bror Groda och bror Padda året om (Lobel, 2002), en bok som endast innehåller två karaktärer där båda bröderna tar lika stor plats i berättelsen och där läsaren får följa historien genom båda karaktärernas ögon. Eftersom det fanns fler huvudpersoner i ett antal böcker visar våra siffror på fler huvudpersoner än antalet böcker som finns med på boklistan. Som vi tidigare har nämnt är manliga huvudpersoner
- 27 -
dominerande. Däremot är bipersonerna någorlunda jämnt fördelade, detta kan bero på att det är föräldrar som utgör bipersonerna i de flesta skönlitterära böckerna. Nikolajeva (2004, s. 101) poängterar att föräldrar, syskon och grannar ofta agerar bipersoner i barnlitteratur eftersom det på så vis speglar barnets egna omgivning. Inte i en enda bok ser vi att föräldrarollerna är homosexuella, bisexuella, trans- eller queerpersoner. Detta är mycket anmärkningsvärt då Lgr11 och dess värdegrundskapitel, tydligt förklarar "Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön,[...]könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning[...]" (Lgr 11, 2011 s. 7). Inte för att de böcker som finns med på boklistan uttrycker en tydlig könsdiskriminering, men de saknar helt förebilder för de barn som har en annan sexuell läggning eller lever i ett hem som inte är heterosexuellt.
5.1.3 Analys av beteendemönster
I detta avsnitt har vi utgått från följande frågor:
Vem har vilka yrken/gör vad?
Hur framställs karaktärerna via bilderna?
Status i olika grupper?
Hur tas relationerna om hand?
I boken Malla handlar (Eriksson, 1998) får vi möta Malla som stöter på olika hinder då hon ska gå själv till affären och handla. Även denna syssla som Malla genomför är en stereotypt "kvinnlig" handling, att just handla mat. Genom bilderna i boken får vi reda på att alla
karaktärer i affären är kvinnor såväl kunder som expediten. De tilldelas även typiskt kvinnliga attribut som hårband och handväskor. Något som vi också anser är ett stereotypt könsmönster som förmedlas genom bilderna, är hur pojkarna som Malla möter sitter på trottoaren och leker med bilar. Denna iakttagelse har också Kåreland (2005, s. 46) diskuterat genom att "valet av leksak är här en markering som följer ett stereotypt könsmönster".
När vi granskade böckerna fann vi att familjeförhållandena var mycket stereotypa, inte endast till formen med mamma- pappa- två barn, utan även i form av sysselsättning och beteende. Vi fann att de flesta mammor skildras som nervösa och omhändertagande. De har inga arbeten utan sysselsätter sig med bestyr i hemmet. Papporna är ute och arbetar på
dagarna och har ofta rollen som den bestämmande rösten i hemmet. Ett exempel är när pojken i Läs med oss[åk 3], pojken och Tigern. Tidsmaskinen (Westman, 1993) av en händelse råkar använda en tidsmaskin och färdas tillbaka i tiden och hamnar i stenåldern. Pojken är med om olika slags äventyr och återvänder sedan hem efter ett dygn. Pappan i boken har inte ens märkt att pojken har varit försvunnen, medan mamman har varit utom sig av oro. Det första
- 28 -
hon säger till pojken är "Var har du varit, har du fått tillräckligt att äta?" varpå hon ställer sig i köket och lagar hans favoriträtt. Ett annat exempel är från Mandelhjärtat (Lundberg Hahn, 2015), scenariot som målas upp i berättelsen sker på morgonen. Det är dags för frukost och pappan sitter med näsan i tidningen, för upptagen för att lägga märke till Oscar som försöker att hålla en konversation med honom. Istället finns mamman till hands, hon sitter lugnt vid bordet medan Oscar äter, sedan klär hon på honom och väntar på trappen tills Oscar har gått runt hörnet på väg till skolan. I Titta, Madicken, det snöar! (Lindgren, 1983) ser vi dock en annan tendens i papparollen. Madickens pappa är inte frånvarande och upptagen utan
framställs som närvarande, humoristisk och sprallig. När det börjar snöa är han snabbt ute på gården tillsammans med de båda döttrarna. Han hjälper dem att bygga en snögubbe, kastar snöbollar och springer runt i snön. Mamman står och tittar ut genom köksfönstret men förblir inne. Trots att detta inte kan ses som direkt könsöverskridande eftersom aktivitet ofta är ett manligt attribut, ser vi det som något ovanligt att pappan i berättelsen är engagerad i sina döttrars lek och uppmärksammar dem snarare än ignorerar dem. På det stora hela finner vi att föräldrarollerna i boklistan inte är könsöverskridande, snarare befästs de som traditionellt stereotypa kvinno- och mansroller. För att undvika att könsroller befästs menar Hirdman att förståelsen borde koncentreras på meningsskapandet och ett systemskapande där den manliga makten är inbyggd. Kvinno- och mansroller är något som skapas, därför blir tankefiguren väsäntlig när man talar om genus. På så vis styr man undan tanken på a. kvinna och b. man och bidrar till att inte reproducera genussystemet (Hirdman 1988, s. 61).
I Spinkis och Katta (Anrell & Lepp, 1996) är könsrollerna någorlunda ombytta. Olle har i boken smeknamnet Spinkis eftersom han är smal, klen, sårbar och passiv, attribut som vanligtvis tilldelas flickor, medan Katta beskrivs med attribut som ofta förknippas med
pojkar, som tävlande, stark, snabb och aktiv (Nikolajeva, 2004 s. 129). Både Katta och Olle är med i samma fotbollslag, men vi får som läsare uppfattningen att Olle inte är uppskattad av laget och därför innehar en lägre status än Katta. Olles tränare får exempelvis vid ett tillfälle hjälpa Olle att knyta skorna och kallar i samband med detta Olle för Spinkis. Tränaren varnar även Olle för Katta när de ska spela en match mot varandra. I slutet av boken hjälper Katta Olle att träna fotboll. Vi får en uppfattning av att Katta har en högre status inom laget
eftersom hon anses vara tillräckligt bra för denna uppgift. Kattas "pojkflickiga" beteende gör att även killarna i laget ser upp till henne. Kåreland och Lindh-Munther (2005, s. 133) menar att många forskare har kommit fram till att det är vanligare för flickor att gå emot
könsmönstren precis som Katta gör. Ordet "pojkflicka" är något som vi kan uppfatta som positivt medan "flickpojke" knappt existerar.
- 29 -
5.1.4 Analys av ord och attribut
När vi har läst de skönlitterära böcker som fanns med i boklistan, har vi även diskuterat kring följande frågor:
Är ord könsmärkta? Finns det någon skillnad i beskrivningen av karaktärerna för de båda könen, och vad innebär i så fall denna skillnad? Beskrivs/framställs respektive kön utifrån ordvalen, positivt eller negativt? Kan skillnaden i ordvalen innebära att egenskapen värderas positivt/negativt?
Vilka attribut finns och vem har dem?
Kåreland och Lindh-Munther (2005, s. 128) har i sin studie om skönlitteratur i förskolan, upptäckt att det i stor utsträckning är männen som får attribut som stark och aktiv medan kvinnan beskrivs som anpasslig och passiv. Vi fann i hög grad att detta stämde in även på våra böcker, dock fann vi ett undantag i Visst är Lotta en glad unge (Lindgren, 1990). Redan på första sidan får läsaren en tydlig bild av att Lotta är en flicka med ett temperament som vanligtvis förknippas med pojkar "Nu är jag arg, sa Lotta! Jaha, berätta något nytt arg är du jämt! sa Jonas". Lottas karaktär fortsätter att vara könsöverskridande då hon beskrivs som både social, uppfinningsrik, självständig och aktiv. Hon promenerar på egen hand omkring i byn och pratar med dem hon möter. Hon löser själv det problem som i början tycktes vara en omöjlighet och överraskar på så vis övrig familj. Ett annat exempel är i Sandvargen (Lind, 2002) där vi möter Zackarina. Hon framställs som en modig och väldigt aktiv tjej och ger sig dagligen ut på nya äventyr med sin kompis sandvargen. Han hjälper även till att besvara de kluriga frågor som hennes föräldrar aldrig tycks ha tid att diskutera. Ett exempel ur boken är då Zackarina visar upp sina nya blåmärken för sandvargen:
"- Och det där lila då? sa Sandvargen.
- Det där fick jag när jag flög flygande hängmatta, sa Zackarina. Sandvargen nickade.
- Nu förstår jag, sa han. Blåmärken är en sorts medaljer man får när man gör farliga saker, eller hur?
Medaljer? Zackarina sträckte på sig.
- Just det, sa hon. En sorts modighetsmedaljer."
Boken Håkan bråkan och pappa börjar ettan är en av de böcker som tydligast visar på användandet av könsmärkta ord, eftersom läsaren redan i titeln förknippar Håkan med busighet. På så vis har vi som läsare redan innan berättelsen börjat, skapat oss en bild av hur Håkan är som person. Håkans klasskamrater beskrivs som kaxiga lustigkurrar. Inga flickor
- 30 -
nämns i berättelsen, men de finns med i bakgrunden på vissa av bilderna. Killarna pratar till varandra med nedlåtande språk och använder ord som "töntar", "fån", "du har fel i huvudet", "damp" och "klantskalle". Dessa ord anser vi är könsmärkta eftersom de endast används i dialog kille till kille. Orden framställer omedelbart killarna som otrevliga och elaka vilket i sin tur förstärker ett könstereotypt tänkande. I boken Mandelhjärtat blir en av huvudpersonerna, Oscar kallad för gullis av sin mamma men läsaren får ingen uppfattning om vad han tycker om detta smeknamn. Därför valde vi att diskutera det med eleverna under intervjun vilket ledde till följande scenario:
Intervjuare- Vad tror ni Oscar tyckte, om att bli kallad gullis av sin mamma? Adam - Han gilla det
Edwin - Fjantigt tror jag
Intervjuare - Varför tror du att han tyckte det var fjantigt?
Edwin - För att alltså han är ju stor nu, han är ju inte liten. Ingen liten bebis Maja - Man får först fråga om han vill det
Adam - Jag skulle tycka de är okej Robin - Inte jag
Adam - Det är ju ett positivt ord. Jag blir kallad sötis av mamma. Jag är hennes sötis!
Vi märker här att elevernas åsikter går isär. Adam uppfattar smeknamnet gullis som ett positivt ord, antagligen för att han själv blir kallad sötis av sin mamma vilket är ett liknande smeknamn. Robin däremot vill inte bli kallad för gullis och särskilt Edwin uppfattar
smeknamnet som negativt och anser att det förknippas med yngre barn. Dock förknippar ingen av eleverna explicit ordet med något kön.
Som vi tidigare nämnde i stycket kring analys av beteendemönster, är det inte så vanligt att man i bilderböcker möter manliga huvudpersoner som bryter mot den manliga genusnormen (Kåreland & Lindh-Munther 2005, s. 133). Vi har dock tittat närmare på boken Bror Groda
och bror Padda året om och som titeln avslöjar handlar den om två djur, en groda samt en
padda vilka båda är av manligt kön. Hade de båda namnen dock inte innehållit ordet bror, hade vi som läsare kunnat uppleva grodan i rollen som en mamma och paddan i rollen som ett yngre barn. Bror Groda tar hand om samt hjälper bror Padda att ta på sig rätt kläder, tröstar och ger honom uppmuntrande kommentarer som "Du klarar det fint, alldeles själv". På så vis uppfattar vi att bror Groda bryter mot den manliga genusnormen genom att han tilldelas attribut som vanligen förknippas med kvinnliga karaktärer.
- 31 -
5.2 Traditionella könsmönster i böckerna
En sammanfattning av tidigare analysavsnitt kommer nedan att presenteras och de
könsmönster som vi har sett i böckerna diskuteras. Detta görs för att svara på frågeställningen om vilka könsmönster som kan tänkas framträda i skönlitteraturen, och på vilket sätt de framställs.
Vi har sett att det finns många starkt stereotypa könsmönster i de böcker som vi har analyserat, något som även Kåreland och Lindh-Munther (2005, s. 150) har sett i sin studie gällande barnlitteratur. Till en början hade vi en föreställning om att många böcker inte skulle beskriva karaktärerna enligt manligt eller kvinnligt kön eftersom boklistan innehöll många karaktärer som hade formen av djur. Dock fann vi att även dessa djurböcker hade utformade könsstereotypa karaktärer, dessutom handlade böckerna övervägande om män. Enligt Brink (2006) tycker många pojkar om att lyssna till berättelser som handlar om det egna könet, gärna i form av förmänskligade djur. Särskilt intressanta upplevs de om attribut som tuffhet, kaxighet eller mod står som typiska karaktärsdrag. Brink (2006) menar att detta stärker pojkarnas könstillhörighet och formar deras könsidentitet, dock menar författaren att pojkar i senare ålder även kan bryta könsmönster. Författaren påpekar också att flickor ofta uttrycker en vilja att läsa om prinsessor, kaniner, hästar och andra gosiga och mjuka djurfigurer. Kåreland (2005, s. 69) menar dock att det i skönlitteraturen ofta är de kvinnliga karaktärerna som bryter mot de traditionella könsmönstren. Intressant är att i Jackson och Gees (2005, s. 117) studie, visade det sig att en text som hade ombytta roller eller uppfattades som
könsöverskridande, upplevdes som spännande av flickor vilket är en kontrast till det som Brink (2006) ovan diskuterar.
Tidigare har vi analyserat vilka attribut som vi har förknippat med de olika karaktärerna, då vi nämnde Lotta (Visst är Lotta en glad unge) och Zackarina (Sandvargen) som två starka huvudpersoner vilka går ifrån könsmönstren och förknippas med mer manliga attribut. För att nämna två exempel där könsmönstren istället blir bekräftade tittade vi närmare på Findus i
Pannkakstårtan och Känner du Pettson och Findus? (Nordqvist, 1984/2014) och Malla handlar (Eriksson, 1998). Findus är en katt och beskrivs med typiska manliga attribut som
modig, aktiv, uppfinningsrik, otålig samt att han har attityd. Dessa är bland annat några av de drag Jackson och Gee (2005, s. 117) definierar som stereotypa manliga attribut. I Malla
handlar för vi möta Malla som har vissa svårigheter att utföra en shoppingtur. Allt som står
på inköpslistan blir fel och Malla för börja om och om igen. I boken blir Mallas relation till mormodern väldigt framträdande, hon finns där som en trygg famn och en stöttande person
