Jag vill ...!

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Jag vill …!

En studie av faktorer som begränsar och/eller möjliggör barns reella inflytande i förskolan

I want …!

A study of factors that limit and/or facilitates children's real influence in preschool

Anneli Hansson Mona Henckel

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2011-11-09

Examinator: Sara Berglund Handledare: Caroline Ljungberg

Förord

Vi som skrivit detta examensarbete är och har varit verksamma i förskolan under många år men har lärt känna varandra under dessa tre och ett halvt år vi vidareutbildat oss på lärarhögskolan i Malmö. Efter att ha skrivit andra arbeten tillsammans inom utbildningen önskade vi båda att få skriva även detta arbete tillsammans vilket har lett till många, långa, intressanta diskussioner och reflektioner. Eftersom barns möjligheter till inflytande ligger oss varmt om hjärtat var ämnet för denna studie inte svår att välja.

Då vi startade projektet uppsats bestämde vi en gemensam arbetsgång genom att en tidsplan upprättades. Under våren läste vi in oss på olika teoretiska underlag som skulle ligga till grund för studien, som tillsammans med vårt insamlade empiriska material i form av observationer och intervjuer diskuterades vid ett tillfälle varje vecka under sommarlovet. Intervjufrågor och observationsschema gjorde vi gemensamt. All empiri har vi samlat under våren då vi hade vår verksamhetsförlagda tid på annan förskola än den vi normalt är verksamma på. På detta sätt kunde vi samla in empiri från bådas praktikplatser och arbetsplatser, det vill säga på fyra förskolor. Under tiden studien pågått har vi hållit kontinuerlig kontakt via mail, sms, telefonsamtal samt träffats minst en gång per vecka. Vid samtliga åtta intervjutillfällen valde vi att sitta med båda. På detta sätt menar vi att materialet skulle bli lättare att tolka och analysera. Att vi valde att göra observationer av respondenterna enskilt berodde på tidsbrist. Den text vi producerat har båda lagt lika mycket tid på. Vi har gjort upp en arbetsfördelning, vem som ska skriva om vad, men båda har bearbetat varje enskilt textavsnitt genom att det skickats mellan oss åtskilliga gånger med förslag om förändringar och förbättringar.

Vi vill på detta sätt passa på att tacka pedagogerna på våra praktik- och arbetsplatser som stått ut med våra frågor kring och granskning av deras praktiker. Våra arbetskamrater tackar vi även för deras förståelse för vår sporadiska närvaro under utbildningstiden samt deras vilja att dela med sig av sina tankar och handlingar i sina pedagogiska praktiker. Detta arbete hade heller inte blivit vad det faktiskt blev utan vår handledare Caroline Ljungbergs ifrågasättande av vår producerade text samt snabba respons på våra frågor. Tack för att du funnits där som stöd under processen. Slutligen vill passa på att tacka varandra för ett gott samarbete som vi vet kommer att fortsätta i form av litteraturträffar med andra pedagoger.

Abstract

Hansson, Anneli & Henckel, Mona (2011). Jag vill…! – en studie av faktorer som begränsar

och/eller möjliggör barns reella inflytande i förskolan.

Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Syftet med denna studie är att kartlägga möjligheter och hinder för barns reella inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll i förskolan samt hur barns faktiska inflytande ser ut i den dagliga verksamheten. Studien har utgått från följande frågeställningar: Vilka faktorer

anser förskollärarna begränsar och/eller möjliggör barns reella inflytande i förskolan? Hur ser den dagliga förskoleverksamheten ut med tanke på barninflytande? För att få svar på våra

frågeställningar har vi tagit avstamp i forskning på området. Tidigare forskning visar på att det finns en oro bland pedagoger att lämna pedagogstyrd verksamhet till förmån för barns inflytande.

Studien är gjord på fyra förskolor där intervjuer och observationer har använts som metod. Samtliga intervjuer har transkriberats och därefter analyserats tillsammans med observationerna, utifrån frågeställningarna. Respondenterna uttalar personaltäthet, barngruppens storlek, rutiner, barns ålder och mognad, kollegor och demokrati som möjliggörande eller förhindrande för barns inflytande. Slutresultatet visar att pedagogernas förhållningssätt och barnsyn är de största påverkande faktorerna till om barns inflytande möjliggörs eller förhindras i förskoleverksamheten.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Tidigare forskning ... 9

2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

2.2 Barnsyn ... 9

2.3 Barns reella inflytande... 11

2.4 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 12

2.5 Maktperspektiv ... 13

2.6 Regler och rutiner... 13

3 Metod ... 15

3.5 Validitet och reabilitet ... 19

4 Resultat och analys ... 21

4.1 Vem vet när kaniner måste sova? ... 21

4.2 Var och hur får ekorrar använda medhavda saker?... 24

4.3 Vem vet hur kaniner bör klä sig? ... 27

4.4 Vem vet hur ekorrar fryser? ... 30

4.5 Hur kissar tigrar? ... 32

4.6 Hur kissar lejon? ... 36

4.7 Sammanfattning ... 38

5 Diskussion ... 40

Referenser ... 42

Bilagor ... 44

7

1 Inledning

Största delen av våra yrkesverksamma liv har vi arbetat inom barnomsorgen. Vi har arbetat enligt den moderna barnsynen, vilket har inneburit att pedagogerna planerat verksamheten med det innehåll barnen anses sakna och därför behövt lära sig. Barnet har setts som mottagare för pedagogernas kunskap och enligt Skolverket har alla som arbetar i förskolan haft ett gemensamt ansvar för att enskilda barn utvecklar sin förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan (Skolverket, www.skolverket.se, 2011-05-23).

Då vi på senare år sett en förändring, från modern barnsyn, där barn ses som ett tomt kärl beredd att fyllas på med kunskap som förmedlas av vuxna till en mer postmoderna barnsyn, där barnens intresse och inre begär att skapa mening i sin vardag används som drivkraft för barns utveckling och lärande, ställer vi oss frågan vad detta innebär för barns inflytande i förskoleverksamheten. Som samhällsmedlemmar ser vi barnen som viktiga aktörer och därmed vill vi att deras röster skall höras och respekteras. För att detta ska kunna ske krävs att vi vuxna ser och tar detta på allvar genom att medverka till att barnen ges möjlighet att växa i sin inflytandegrad efter förmåga och mognad. I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98, reviderad 2010) stärks ansvaret för förskollärare. Det är förskollärarens ansvar att ”alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Lpfö98, reviderad 2010:12). Inflytandegraden har även förstärkts med begreppet reellt.

Vad innebär då barns reella inflytande på arbetssätt och verksamhet för barn och förskollärare i förskolan? Enligt Nationalencyklopedin (NE) har ordet reell betydelsen ”som finns (i världen) och kan uppfattas eller påvisas med sinnena; som i (den egentliga) grunden utgör (den omgivna[personen eller] företeelsen, i motsats till hur det[ytligt sett] förefaller vara)” (Nationalencyklopedin, www.ne.se, 2011-09-15). Begreppet inflytande tolkar Arnér och Tellgren (2006:15) som att barnen har ”en reell möjlighet att påverka sin situation” till skillnad från begreppet delaktighet som enligt författarna betyder att barnen får ”vara med om något som redan är bestämt” (Arnér & Tellgren, 2006:15). Baserat på dessa definitioner menar vi att barns reella inflytande innebär det faktiska inflytandet barn har på verksamhetens innehåll och arbetssätt, då barn har möjlighet att påverka sin egen vardag. Hur kan då barns inflytande ta sig uttryck i våra förskolor?

Enligt vår uppfattning är rädslan att lämna pedagogstyrd verksamhet till förmån för barns inflytande påtaglig bland kollegor. Arnér (2009:13) menar att det inte är så konstigt eftersom det av tradition inte är självklart att barns röster blir hörda och därmed tas deras perceptioner

8

inte på allvar. Enligt Barnkonventionen ska barns åsikter tas på allvar för att kunna utvecklas ”i relation till ålder och mognad” (Barnkonventionen, artikel 12). Redan som nyfödd påbörjas ett livslångt lärande, ett lärande som skapas mellan individer genom kommunikation. Barn ger uttryck för egna åsikter genom att kommunicera och samspela med sin omgivning och varje dag gör barnet nya erfarenheter att lägga till sina tidigare erfarenheter (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:9).

På de praktikplatser vi vistats under sjätte terminen på förskollärarutbildningen och på våra ordinarie arbetsplatser har vi kunnat se olika grader av barninflytande och höra barns inflytandegrad diskuteras bland pedagogerna. Hur mycket inflytande ska barnen ha i förskoleverksamheten? Kan barn få för stort inflytande? Vår nyfikenhet var väckt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Eftersom det finns relativt lite forskning med fokus på barns inflytande (Westlund, 2010:88) är vår önskan att bidra till detta forskningsfält genom vår studie. Intentionen med denna undersökning är att synliggöra förskollärares tankar kring hur barns reella inflytande på arbetssättet och verksamhetens innehåll i förskolan kan möjliggöras. Vi kommer även att visa hur barns inflytande ser ut i de verksamheter vi studerat för att söka svaret på frågorna:

 Vilka faktorer anser förskollärarna begränsar och/eller möjliggör barns reella inflytande i förskolan?

9

2 Tidigare forskning

Under följande rubriker visar vi på relevant forskning som finns inom området samt betydelsefull litteratur för vår studie. Vi har valt att tydliggöra begreppen sociokulturellt perspektiv, barnsyn, barns reella inflytande, barnperspektiv och barns perspektiv, maktperspektiv samt regler och rutiner, vilka är faktorer som kan påverka barninflytandet i förskolans verksamhet.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Den amerikanske filosofen och pedagogen Dewey skrev under slutet av 1800-talet och fram till mitten av 1900-talet en mängd utbildningsfilosofiska texter där han bland annat uttrycker sina tankar kring pedagogiska frågor som kan anses vara aktuella även i dagens samhälle. Kärnan i hans teorier belyser individen i sitt sociala sammanhang. Han menar att människan utvecklas i samspel med den omvärld den befinner sig i (Dewey, 2004:17).

Enligt Säljö (2000:18) handlar lärande och mänskligt tänkande om att samspel är i fokus mellan människor i ett sociokulturellt perspektiv. Det vill säga att samspel mellan människor leder till kunskapsbyggande samt tillfälle att lära. Något som Forssell (2005:126) menar är en central utgångspunkt då människor lär och utvecklas genom deltagande i den sociala praktiken.

2.2 Barnsyn

Enligt den moderna barnsynen är barnet som ett tomt kärl, tabula rasa, redo att fyllas med kunskap som förmedlas av vuxna. Barnet ses som mottagare av förutbestämda kunskaper, reproduktion, för att bli en produktiv, fullvärdig medborgare i samhället som vuxen (Dahlberg, Moss & Pence, 2009:69). Genom den moderna barnsynen uppfattas barnet som ofullständigt, med brister vi vuxna måste rätta till. Däremot, enligt den postmoderna barnsynen, ses barnet som medkonstruktör av kunskap, identitet och kultur. Barnet har en inre kraft, ett begär, att söka mening i den kontext det befinner sig. Från födseln räknas barnet som

10

en fullvärdig medborgare med rättigheter och skyldigheter (Dahlberg, Moss & Pence, 2009:80). Johannesen och Sandvik (2009:16) kallar den moderna barnsynen för bristdiskurs och den postmoderna barnsynen för kompetensdiskurs. Bristdiskursen lägger fokus på barnets brist på kunskap och pedagogen arbetar utifrån barnens behov mot målet att utveckla en kompetent vuxen. Genom kompetensdiskursen ses barnet som en kompetent människa med rättigheter till åsikter kring och påverkan av sin egen utveckling. Båda diskurser råder i den svenska förskolan hävdar författarna. Bristdiskursen tror författarna kan bidra till att begränsa barns inflytande medan kompetensdiskursen kan leda till motsatt effekt. ”Att barn betraktas som kompetenta legitimerar de vuxnas ansvar för att lyssna på barnens upplevelser av livet i förskolan, på gott och ont” (Johannesen & Sandvik, 2009:16). Vidare menar författarna att detta lyssnande ska användas då förskoleverksamheten planeras och genomförs.

Genom att se barn som kompetenta att leda sig själv och ha inflytande över det egna lärandet gäller det att bortse från traditioner av lärarrollen och inta en roll som handledare. Campner och Persson (2000:194) menar att historiskt sett har lärarrollen varit att förmedla kunskap och ge barnen de rätta svaren istället för att låta barnen själva söka kunskap.

Det finns många som forskar om hur barn utvecklas, leker, tänker och agerar och det finns gott om forskning som skildrar barns utveckling och tänkande utifrån ett vuxenperspektiv (Arnér & Tellgren, 2006:12). Arnér och Tellgren menar att vuxna säger sig veta vad barn vill och behöver, men utan att fråga dem. Pedagogens uppfattning om vad ett barn är, hur det utvecklas och lär sig etcetera, har betydelse för hur pedagogen bemöter barnet (Åberg & Lenz Taguchi, 2000:14). Pedagoger som utgår från det förgivettagna blir ett hinder till ett förändrat arbetssätt trots att pedagogernas uppdrag är att ge barnen utrymme för egna initiativ (Arnér, 2009:44). Om vuxna vågar bryta invanda mönster kring regler och problematisera det förgivettagna leder detta till nya synsätt som kan bidra till att andra vuxna vågar ta efter (Arnér 2009:66). Det är lättare för vuxna att ställa sig i allians med kollegor än att bemöta barnen på ett positivt och bejakande sätt, vilket beror på långvarig lojalitet i arbetsgruppen (Arnér, 2009:57). Inarbetat handlingssätt där vuxna håller ihop är svårt att bryta och likaså att vuxna måste ge upp givna regler för att ge barn inflytande (Arnér, 2009:67).

Att släppa det pedagogiska ansvaret kan ibland uppfattas som att barn får en allt för stor inflytandegrad i verksamheten, vilket kan leda till att en del pedagoger avstår från att arbeta med barns inflytande (Westlund, 2010:93). Arnér (2006:102) har undersökt hur de vuxnas roll i förskolan påverkar barns möjlighet till inflytande. Resultatet av studien visar att pedagogerna i undersökningsgruppen, som intar ett relationellt förhållningssätt till barnen och samtidigt reflekterar och problematiserar sin egen praktik, anser sig ha större möjlighet att

11

möta och tillgodose barns initiativ till inflytande. Ett relationellt förhållningssätt innebär att som vuxen ha förmåga att se barnet samspela med sin omgivning och att närma sig barnets eget perspektiv, vilket är motsats till ett punktuellt förhållningssätt där den vuxne ser på barnet på ett specifikt sätt, en sluten uppfattning, oberoende vilka omständigheter och utveckling barnet befinner sig i (Arnér & Tellgren, 2006:46).

2.3 Barns reella inflytande

Pedagoger upprättar ramar inom vilka barnen tillåts påverka. Men kan barnens val, inom de pedagogiska ramarna, uppfattas som reell påverkan eller rör det sig om skendemokrati (Westlund, 2010:84)? Barn på förskolan ska få vara med om att välja mellan olika aktiviteter. Det kan vara egna små val som att välja vilken frukt de vill äta eller via demokratiska val, vilken saga som ska läsas. Barns möjligheter till påverkan möjliggörs när pedagoger och barn samtalar, frågar och diskuterar med varandra. Att barn vågar ta egna initiativ och törs lita till sina idéer är en förutsättning för att lyckas få inflytande (Westlund, 2010:83). En annan förutsättning för ett reellt barninflytande är att barn får anpassad information och en plats, exempelvis förskola, med möjlighet att påverka (Barnkonventionen, artikel 12).

För att kunna fungera i en demokrati är det viktigt att känna sig delaktig och ha inflytande över beslut. Det är av vikt att förtydliga för barnen när de får välja och därmed se till att det förekommer. ”Alltför ofta tycker vi oss se vuxna som frågar barn om barnet vill trots att valmöjligheten inte finns” (Campner & Persson, 2000:188). Campner och Persson menar att om en situation dyker upp där barn inte har möjlighet och vara med att bestämma måste den vuxna vara tydlig med att berätta att just nu är det den vuxna som tar ett beslut och därmed bestämmer. Barn har små möjligheter att ändra på vuxnas maktrelationer i såväl förskola som skola, eftersom det finns ett motstånd hos de vuxna att se möjligheter för barn att utöva ett reellt inflytande (Arnér & Tellgren 2006:47). Arnér (2009:16) ställer sig frågan om barn verkligen har någon möjlighet till ett reellt inflytande i sin vardag.

Visst händer det att vuxna i förskolan talar om att barn har lärt sig att förhandla med den vuxna. Något Campner och Persson jämför med hur vuxna såg på barns inflytande förr i tiden. De menar att skillnaden är markant eftersom inom de senaste 30-40 åren har föräldrarollen och barnrollen förändrats. Författarna tycker sig se en osäkerhet hos vuxna som, via sin auktoritet, skapar otrygghet. De menar att om barnen får makt att bestämma över saker de inte

12

har mognad för inges de en falsk bild av sig själv. Det är alltid vuxnas ansvar att se till vilka möjligheter barn har att utvecklas vilket också står skrivet i läroplansmålen för förskolan. Det väsentligaste för att känna inflytande i sin vardag är att tankar och åsikter respekteras och tas på allvar (Campner & Persson, 2000:189). För att detta ska möjliggöras är det av vikt att vara lyhörd för barnens funderingar, glömma sig själv, och tillåta att barnen styr sin egen utveckling vad gäller kunskap och lärande (Campner & Persson, 2000:194). Arnér använder sig av begreppet barns inflytande i förskolan eftersom det handlar om att barn på ett märkbart sätt ges möjlighet att påverka sin vardag i förskolan. Detta innebär att lärare måste vara beredda att ändra sina planerade aktiviteter utifrån barnens perspektiv. Det vill säga att lärarna börjar utveckla sin planering av förskolans innehåll med beaktande av barnens önskemål (Arnér, 2009:14). I de flesta fall handlar barns inflytande om att barn kan ha möjlighet att vara med och påverka det som redan är bestämt. Men om barn är ovana att ha ett reellt inflytande får de inte heller möjlighet att bilda sig en uppfattning om vad de skulle kunna ha inflytande över (Arnér, 2006:79). Att ha rätt till delaktighet och inflytande handlar om att alla är en del av en gemenskap där respekt visas, inte om att bestämma. Inflytande handlar om möjligheten att kunna påverka sin vardag i förskolan (Johannesen & Sandvik, 2009:31–32).

2.4 Barnperspektiv och barns perspektiv

Det är rimligt att skilja på begreppen barnperspektiv och barns perspektiv (Arnér och Tellgren, 2006:33). Uttryck som vanligenanvänds synonymt med begreppet barnperspektiv är barn i centrum, barns rätt eller barns bästa när det handlar om hur vuxna ser på barns situation i dagens förskola. Vuxna uttalar att de utgår från ett barnperspektiv när de i själva verket utgår från sitt eget perspektiv även om de väljer att sätta barnet i fokus. Barns perspektiv handlar däremot om barns egna liv och föreställningar. Det är hur barnen ser ur sin synvinkel, hur de ser med sina egna ögon som är det centrala (Arnér & Tellgren, 2006:28 ff.). Barns perspektiv handlar om barnets egna erfarenheter, vad de berättar och tolkar utifrån sina villkor (Halldén, 2003:14). Det handlar i grunden om våra egna livsvärldar som gör det möjligt att förstå barns perspektiv. För att närma sig barns perspektiv är våra egna hypoteser om hur vi kan förstå andra en förutsättning. Att exempelvis känna medlidande för andra är att sätta sig in i andras världar, det vill säga en kommunikation människor mellan som inte enbart handlar om det sagda ordet utan även den andres existens, gester, tonfall och ansiktsuttryck som ger en helhet

13

av människors tankar och sätt att vara. Det handlar inte om ett engagemang, eller att känna som den andre utan mer om att förstå den andres varande i världen (Johansson, 2003:44–45). Att pedagoger initierar kommunikation med barnen ligger till grund för en fungerande förskoleverksamhet (Brodin & Hylander, 2008:104). Arnér ställer sig dock frågan om vårt samhälle är uppbyggt så att barnen har möjlighet att påverka, om vuxna som är tillsammans med barn intresserar sig för det som är viktigt ur barns egen synvinkel och menar att endast en människas eget perspektiv är det naturliga, men att människan även kan välja att söka andras perspektiv. Ett barnperspektiv måste alltså medvetet väljas för att vi ska få syn på hur barn upplever sin omvärld (Arnér, 2006:27).

2.5 Maktperspektiv

Barn bör ges samma värde som vuxna och slippa uppleva underordning i förhållande till vuxna på ett negativt sätt (Arnér, 2006:102). Enligt Arnér och Tellgren (2006:44) samt Näsman (1999:280) är den dominansordning som präglar vårt samhälle, där det är den vuxna som har överordning i förhållande till barn, inte tillräckligt ifrågasatt. Vuxna har självklart rätt att tolka verkligheten men om vuxnas auktoritet genom makt och mångåriga erfarenheter skall räknas som styrande i vardagen, kommer barn aldrig få chans till ett reellt inflytande i samhället (Arnér & Tellgren, 2006:44). Enligt Arnér och Tellgren (2006:86) förhindrar vuxna barn genom att säga nej till deras önskemål och menar att detta görs i all välmening. Författarna hävdar att det beror på att vuxna känner ansvar för barn. Detta ansvarstagande resulterar i att vuxna, som tror sig veta vad som är bäst för barnen, fattar egna beslut istället för att lyssna på vad barn initierar (Arnér & Tellgren, 2006:87).

2.6 Regler och rutiner

Granberg (2004:86) ställer sig kritisk till förskolans inrutade aktiviteter, som barnen inte kan påverka. Hon menar att dessa upprättats till förmån för pedagogerna, inte för barnen. Då vardagen regleras så att alla barn ska göra allt samtidigt motverkar rutinerna barns spontana lek. Att plocka undan lekmaterial vid olika matsituationer eller liknande är att ta lusten av att leka (Campner & Persson, 2000:169). Att upprätta rutiner i förskolan är ett måste(Brodin & Hylander, 2008:44). Rutinerna hjälper barnen att reglera sina aktiviteter och att strukturera

14

dagen. Den dagsrytm rutinerna reglerar, hjälper barn att få en uppfattning av tid och rum. Barns känsla av sammanhang skapas genom de upprättade rutinerna (Brodin & Hylander, 2008:109).

Både Granberg (2004:111) och Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby

(2001:71) menar att förskolepersonal som upprättar rutiner kring det egna arbetet kan känna trygghet i att veta vad som förväntas av dem. Pedagogerna vet var de ska befinna sig och vilken arbetsuppgift som de ska utföra. De vet samtidigt var deras kollegor är och vad de gör. Detta leder till en förbättrad struktur av verksamheten då pedagogernas tid kan användas på ett effektivare sätt, hävdar författarna.

15

3 Metod

I följande text redogör vi för våra metodval, urval av undersökningspersoner samt genomförande av undersökningen som ligger till grund för vår studie. Slutligen nämner vi de etiska överväganden vi gjort samt diskuterar studiens reabilitet och validitet.

3.1 Metodval

Vi har sökt svar på våra frågor med hjälp av kvalitativ forskning ”Med kvalitativ inriktad

forskning menar man forskning där datainsamlingen fokuserar på ”mjuka” data, t.ex. i form

av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial” (Patel & Davidson, 2003:14). Undersökningen har formen av en fallstudie, det vill säga att vi undersökt fenomenet ”hinder och möjligheter för barns inflytande” i kontextuellt realistisk miljö där gränsen mellan fenomen och kontexten inte är given utan situationsbunden (Backman, 2008:55). För att få så uttömmande svar som möjligt använde vi oss av en komparativ metod där vi jämförde individers tankar och arbetssätt. I en halvstrukturerad intervju (Stukát, 2005:38), det vill säga med fastställda intervjufrågor men där frågorna ställs i den ordning situationen inbjuder till, har vi spelat in respondenternas svar. Vi ställde följdfrågor om vi ansåg att svaren måste utvecklas eller förtydligas. Denna interaktion ger möjlighet att komma längre samt nå djupare svar på de frågor vi ställt (jämför med Stukát, 2005:39). Videokamera med god ljudupptagningsförmåga har använts som verktyg för ljudupptagningar då vi inte hade tillgång till diktafon, vilket respondenterna informerades om. De delar av intervjusvaren vi fann relevanta för vår studie transkriberades för att sedan jämföras med varandra samt ställas mot de observationer vi gjort av förskollärare i barngruppen. Intervjufrågorna (bilaga 1) lämnades ut till respondenterna senast en vecka innan intervjutillfället. Vi utförde observationer i förskolornas verksamheter av såväl verbalt som ickeverbalt initiativ till inflytande. För att observationerna ska anses svara mot vetenskapliga krav (Stukát, 2005:87) har vi valt att utföra dessa enligt ett metodiskt schema där vi i förväg bestämt vilka skeenden som observeras (bilaga 2). Slutligen har vi tolkat vårt material med hjälp av verbala analysmetoder, vilket innebär att vi genom samtal och

16

diskussioner, tolkat och försökt förstå informanternas upplevelser och hitta mönster i dessa (Patel & Davidsson, 2003:14) samt undersöka om dessa mönster överensstämmer med de iakttagelser vi gjort i våra observationer.

3.2 Urval

Empirin vi presenterar under resultat- och analysdelen har vi hämtat på fyra utvalda förskolor i sydvästra Skåne. På grund av att den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98, reviderad 2010) förstärkt förskollärarnas ansvar gällande barns reella inflytande har vi valt att intervjua förskollärare. Samtliga åtta respondenter är kvinnor, eftersom inga manliga fanns att tillgå på de nämnda förskolorna. Barngruppernas ålder och antal varierade liksom förskolornas profilering, vilket preciseras i resultat- och analysdel. Respondenterna valdes utifrån våra praktikplatser samt de förskolor vi är verksamma. Genom att vara kända personer för både barn och vuxna hoppades vi att undersökningspersonerna kände tillit till oss och därigenom agerade naturligt då vi observerade samt öppet vågade svara på våra frågor. Vi valde att intervjua två förskollärare på varje förskola. Samma respondenter observerades i sina respektive verksamheter då vi fick tillfällen att se möjligheter och hinder för barns initiativ till inflytande.

3.3 Genomförande

Inför vår undersökning informerade vi respondenterna om studiens syfte och bad om deras deltagande. Vi valde att genomföra intervjuerna med respondenterna innan vi observerade deras bemötande av barns initiativ till inflytande i verksamheten. Detta agerande gav oss en förförståelse för hur respondenten tänkte kring sin praktik vilket i sin tur underlättade då vi tolkade det vi sett i observationerna.

3.3.1 Intervjuer

Respondenterna fick ta del av intervjufrågorna (bilaga 1) senast en vecka innan intervjutillfället för att få tillfälle att tänka kring sin praktik i förhållande till våra

17

frågeställningar. Vi hoppades därmed få väl genomtänkta svar. Intervjufrågorna utformades efter tratt-modellen, det vill säga att frågor angående ett större sammanhang ställdes först. Detta för att respondenterna skulle ges möjlighet att begrunda det större perspektivet och därigenom lättare kunde svara på de mer specifika frågorna (Wärneryd, 1990:87). För att kunna ställa liknande följdfrågor till samtliga respondenter bad vi att få sitta med båda under samtliga intervjutillfällen. Vi var medvetna om den psykologiska effekt detta val kunde ha genom att den intervjuade kan känna sig i underläge (Stukát, 2005:41) men vi menar samtidigt att eftersom vi var kända av respondenterna hade de även möjlighet att känna tillit och därigenom trygghet att svara uppriktigt.

Intervjuerna mynnade ut i intressanta diskussioner av olika karaktär kring respondenternas exempel från sina verksamheter där vi gavs möjlighet att ställa följdfrågor kring respondenternas förhållningssätt. Vi strävade efter att inta en neutral hållning till respondenterna svar. Det har betydelse hur frågorna i en intervju ställs. Den intervjuade kan påverkas att svara så som hon/han tror förväntas av henne/honom och då äger svaren inte samma sanningshalt (Stukát, 2005:38). Under intervjun förde en av osslöpande anteckningar som stöd vid senare transkribering. Intervjuerna genomfördes i personalrum eller konferensrum på respondentens arbetsplats och pågick allt mellan tjugo till trettiofem minuter Övrig personal informerades om de olika intervjutillfällena för att intervjuerna inte skulle störas eller avbrytas, vilket Stukát (2005:40) menar har stor betydelse för intervjuns genomförande. Samtliga intervjuer spelades in och de delar vi fann relevanta för vår undersökning transkriberades. Transkriberingarna jämfördes sedan med de observationer vi gjort. Genom detta förfarande hoppades vi kunna visa på likheter och olikheter i tankar och bemötande av barns försök till inflytande på förskolans arbetssätt och verksamhet.

3.3.2 Observationer

Respondenterna informerades om hur observationerna skulle utföras och vad vi skulle observera. De fick också ta del av vårt observationsprotokoll. På grund av sjukdom observerades sju av åtta respondenter i, av oss, utvalda situationer. Rustade med strukturerade observationsscheman och penna följde vi respondenterna i både formell och informell verksamhet för att få syn på deras sätt att möta verbala men också ickeverbala inflytandeförsök. Det strukturerade observationsschemat (bilaga 2) hade vi själv utformat för

18

att tydliggöra vad vi i förväg bestämt oss för att observera. I observationsschemat antecknades när, hur och vad barnet sökte inflytande på. Likaså antecknades vilken respondent som observerades, på vilket sätt denne bemötte barnet i sitt försök till inflytande samt vilket resultat vi kunde se. Observationerna utfördes både utomhus och inomhus. Vi valde att sitta vid sidan av verksamheten när vi observerade vilket Ekholm och Hedin (1995:22) menar ger ett resultat baserat på det man faktiskt ser. Enligt Patel och Davidson (2003:96) finns det nackdelar med att vara deltagande observatörer. De menar att gruppens naturliga beteende kan störas, något vi var väl medvetna om.

Vårt insamlade material blev stort och tog oss åtskilliga timmar att analysera. Eftersom endast en av oss närvarade under observationstillfället fick vi utifrån våra anteckningar förklara händelseförloppen för varandra vilket innebär att observatörens tolkning kom att färga även den av oss som inte observerat. De situationer som beskrivs och analyseras i denna studie valde vi ut på grund av att de enligt oss speglar ytterligheter i respondenternas bemötande av barnens inflytandeförsök. Patel och Davidson (2003:88) hävdar att den kunskap man får genom observationer tillsammans med andra tekniker, lägger grunden för vidare studier.

3.4 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet är forskning både viktig och nödvändig för individernas och samhällets utveckling. Samhällsmedlemmar har därför höga krav ställda på sig att forskning bedrivs, är inriktad på centralt viktiga frågor och håller hög klass. Samtliga samhällsmedlemmar har emellertid sin fulla rätt att skyddas mot att utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. I och med detta har vi krav på oss att skydda varje individ som har deltagit i denna studie. För att gå etiskt riktigt tillväga har vi tagit del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Individskyddet kan preciseras i fyra allmänna huvudkrav, informationskravet det vill säga ”[f]orskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande.”, samtyckeskravet vilket klargör att ”[f]orskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke.”, konfidentialitetskravet vilket tydliggör att ”[a]lla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej

19

kan identifieras av utomstående.” Slutligen, nyttjandekravet som belyser vikten av att ”[u]ppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften” (Vetenskapsrådet, www.vr.se, 2011-05-23).

För att möta dessa krav valde vi att inte nämna förskolornas namn och geografiska läge. Vi har heller inte namngett de respondenter och barn som ingår i studien. Denna information fick samtliga respondenter ta del av inför studien. För att gå etiskt korrekt tillväga har vi i samråd med samtliga respondenter bett om godkännande för att kunna genomföra vår studie på aktuella förskolor. Vi har tagit hänsyn till de vuxna som inte ville delta och som kände sig obekväma under vår insamling av empiri. Respondenterna fick ta del av intervjufrågorna i god tid för att få möjlighet att tänka igenom sina intervjusvar. Detta för att de skulle känna sig bekväma vid intervjutillfället. Respondenterna informerades om att all insamling av empiri var konfidentiell och att det endast var vi, författarna till studien, som skulle ha tillgång till materialet samt att alla pedagoger och barn i studien skulle vara anonyma.

3.5 Validitet och reabilitet

Vårt val att använda oss av halvstrukturerade intervjuer där svaren följts upp med följdfrågor har gjort att vi fått ett stort transkriberat material att gå igenom. Vi har sökt gemensamma beröringspunkter i materialet som sedan redovisats i resultatdelen. Dessa analyserades sedan mot de teorier och den tidigare forskning vi valt ut vilket kan innebära att samma studie utförd av andra personer med största sannolikhet skulle få ett annorlunda resultat. Om vi valt andra förskoleverksamheter kunde resultatet också blivit ett annat.

Genom att vara två närvarande under intervjuerna samt att materialet granskats och analyserat av oss båda, var för sig, för att sedan lyfta och analysera de gemensamma beröringspunkterna vi funnit relevanta, får studien interbedömarreabilitet (Patel & Davidson, 2003:101). Då vi valt att bedriva kvalitativ forskning gick det inte att bortse från den allmänpsykologiska kunskapen, att vi ibland ser det vi önskar se, även om det inte existerar. Motsatt effekt att vi inte ser det vi borde se är en annan risk vi tar menar Rubinstein Reich och Wesén (1986:19). Det går heller inte att ”säkert veta vilken betydelse ett visst beteende eller en viss händelse har för den som varit med om den, och för den som observerar. Vi tolkar

20

utifrån de referensramar vi har. Hit hör vår sociala och kulturella bakgrund” (Rubinstein Reich & Wesén, 1986:19).

Som tolkare av det empiriska materialet har vi försökt vara så objektiva som möjligt. Empirin har vi hämtat från en relativt liten grupp förskoleverksamheter och eftersom tidigare forskning i ämnet är begränsad lämnar vi åt läsaren att bedöma våra resultat i förhållande till sina egna verksamheter och livsvärldar. Vårt mål med denna studie är inte att finna ett generellt förhållningssätt eller ultimat arbetssätt som på bästa sätt gynnar barns inflytande i förskolan. Målet är att väcka tankar kring barns inflytande och det pedagogiska förhållningssättet vilket förhoppningsvis leder till att pedagoger gör medvetna val i sina praktiker.

21

4 Resultat och analys

Nedanstående observationer och intervjuer är hämtade på fyra förskolor i Skåne. Förskolan Lejonet, ett föräldrakooperativ, förskolan Kaninen som arbetar verkstadsbaserat, förskolan Ekorren som är en Reggio Emilia-inspirerad förskola och slutligen förskolan Tigern som saknar profilering och därigenom kanske faller under det vi kallar traditionell förskola. Valet av förskolorna har skett utan medveten tanke på deras eventuella profileringar och det är heller inte ur den aspekten vi analyserar resultatet av vår insamlade empiri.

På varje förskola har vi intervjuat och observerat två förskollärare som vi valt att namnge med fiktiva namn. Begynnelsebokstaven i förskolans namn har vi valt att också använda som första bokstav i pedagogernas namn, exempelvis arbetar förskollärarna Lina och Love på förskolan Lejonet. Även barnen som figurerar i observationerna har fiktiva namn.

I våra intervjusvar nämnde respondenterna personaltäthet, stora barngrupper, rutiner, miljön, pedagogens förhållningssätt, barns ålder och mognad, demokrati och kollegor som hinder och möjligheter för barns inflytande på förskolans arbetssätt och verksamhet.

I detta kapitel redovisar och analyserar vi sex olika observationstillfällen samt nio intervjusvar. Slutresultatet diskuteras i en sammanfattning.

4.1 Vem vet när kaniner måste sova?

På förskolan Kaninen har lunchen nyss avslutats. Här arbetar pedagogerna med åldershomogena barngrupper i olika verkstäder vilket innebär att barnen har en fast hemvist men att de har möjlighet att röra sig fritt i hela huset. Barngruppen, i denna verkstad, består av tjuguett barn i åldern 3-4 år. Gruppen är indelad i två minde grupper med tio respektive elva barn.

Vid observationstillfället befinner sig tio barn, som fyller 3 år under 2011, i ett rum tillsammans med två pedagoger. Av dessa tio barn är det Agnes, 2:9 år, Viggo, 3:3 år, Martin, 2:11 år, Dennis, 2:7 år och Karsten 2:9 år som ska sova. Enligt en överenskommelse som pedagoger och föräldrar gjort. Barnen kan välja mellan att sova utomhus i vagn eller inomhus på madrass.

Kajsa som är en av pedagogerna berättar för varje barn som ska sova, vilka valmöjligheter som finns. Barnen berättar för Kajsa om sina önskemål och Karsten

22

meddelar bestämt att han inte vill sova. Han är inte trött. Kajsa och Karsten diskuterar och kommer fram till att han får prova att vara vaken. Kajsa berättar även för Karsten att hans mamma och pappa vill att han ska sova en stund eftersom han är så trött när de hämtar honom och oftast somnar i bilen på väg hem. Kajsa följer med barnen till sina respektive sovplatser och frågar Karsten, när hon passerar honom där han sitter och leker med bilar på golvet om han har ångrat sig. Karsten ruskar på huvudet.

Karsten som bestämt sig för att inte sova, visar sig bli en aning trött under eftermiddagen, kommer till Kajsa och vill sitta i hennes knä.

Kajsa: – Är du trött Karsten?

Karsten: – Mmm, gnuggar sig i ögonen.

Kajsa: – Kom så får du sitta här i mitt knä och vila en stund. Mamma kommer alldeles strax för att hämta dig!

Kajsa berättar för Karsten att han själv fick välja om han skulle sova eller inte och att det val han gjorde ledde till att han är trött nu. (Observation, 2011-06-14)

När Karstens mamma kommer för att hämta honom berättar Kajsa om dagens händelser där bland annat Karstens val av att inte sova tydliggörs. Kajsa berättar om sina tankar vad gäller barns egna små val i vardagen där barn skapar erfarenheter genom upplevelser och menar att i morgon kan hon återkoppla med Karsten genom att säga till honom: – Minns du igår, då ville du inte sova och kommer du ihåg så trött du var på eftermiddagen innan din mamma kom för att hämta dig. Idag är det nog bäst att du provar att sova.

Här ser vi tydligt att Kajsas sätt att bemöta Karstens initiativ gav honom möjlighet att utveckla kännedom om sina egna behov, även om det kan betraktas som ett misslyckande för Karsten. Pedagogens uppfattning om hur barn utvecklas och lär har betydelse för hur de bemöter barnen (Åberg & Lenz Taguchi, 2000:14), det vill säga vilken barnsyn som i detta fall Kajsa har. Vi menar att Kajsa har anammat den postmoderna barnsynen eller kompetensdiskursen vilket gör det möjligt för Karsten att skapa sig erfarenhet utifrån sina val. Ansvaret för barns utvecklingsmöjligheter vilar alltid på oss vuxna (Campner & Persson, 2000:194). Men om barn ses som kompetenta nog att driva sitt eget lärande kan pedagoger bortse från den traditionella lärarrollen och i stället inta rollen som handledare. Kajsa valde att ta Karstens perspektiv på allvar när hon tillät honom vara med och ha inflytande över sin egen sovsituation. Hade Kajsa valt att se situationen ur ett barnperspektiv hade Karsten varit tvungen att vila och inte haft möjlighet att själv skapa sig en upplevelse kring situationen. Att se världen ur barns perspektiv handlar om att förstå vilka föreställningar barn har om livet (Arnér & Tellgren, 2006:33). Det handlar inte om att försöka känna som barnet känner, utan om att förstå hur de tänker (Johansson, 2003:45). För att barn ska känna inflytande över sin

23

vardag (Campner & Persson, 2000:194) är det därför viktigt att det finns vuxna som är lyhörda för barns tankar och åsikter och ser till att deras funderingar respekteras. Detta kan vi se att Kajsa gör i denna situation.

Kajsa fattade ett eget beslut om hur hon skulle bemöta Karsten i denna situation, utan att överlägga med sin kollega. Hon tog även ett beslut som stred mot överenskommelsen med Karstens föräldrar.

Det är lätt att ge barnen en falsk självbild om de tillåts styra och vara delaktiga i sådant som de inte har ålder och mognad för (Campner & Persson, 2000:189). Vuxna måste låta barn ta konsekvenserna av sina beslut för att skapa erfarenhet att utgå från då de fattar beslut i framtiden. Genom att berätta för Karsten vilka konsekvenserna blev av hans beslut, visar Kajsa medvetenhet om att hon har vuxenansvaret och därigenom måste gå in och bestämma om samma händelse upprepas. Campner och Persson (2000:188) pekar på vikten av att vuxna förklarar för barn när de har möjlighet till inflytande och när inflytande förekommer. Författarna anser att frågan mellan olika val ställs utan att valmöjlighet finns. För att barn ska lyckas fungera i en demokrati måste de ha mod att ta eget initiativ och våga lita på sina idéer. Därmed, anser författarna, måste barn få känna sig delaktiga och ha inflytande över beslut redan i förskolan. Detta menar vi att Karsten fick då hans önskan om att inte sova hörsammades av Kajsa. I följande intervju uttrycker Kajsa vikten av att ta barnets perspektiv.

Att man som litet barn också kan få prova på att få ha inflytande över sin sömn. Vill jag sova eller vill jag inte sova? Sen får vi ju ta den konflikten med föräldrarna. Att han uttryckte att han inte ville sova och sen får man kanske prova det flera gånger. Det är klart att behöver man hjälpa barnen för att de får en odräglig dag, dag efter dag, för att vi låter dem följa sina önskemål, så måste vi ju självklart gå in och styra. Berätta att jag har sett på dig så många dagar att du blir jätteledsen på eftermiddagen och mamma och pappa berättar att du somnar direkt du kommer hem. Då måste jag ju lita på mitt vuxenperspektiv och inte lägga över det på barnet. Men det kan man ju inte göra innan barnen. Många barn upptäcker ju själv att det är skönt att sova en stund. Ibland vill man bara testa hur det är att inte sova. (Kajsa, 2011-06-22)

Här uttalar Kajsa medvetenhet om att hon som vuxen måste ta barnets parti och våga gå emot en annan vuxen. Något som observationen om mötet mellan Kajsa och Karstens mamma, i första hand, handlar om men det krävs även mod att våga gå emot sina kollegor.

24

4.2 Var och hur får ekorrar använda medhavda saker?

Ekorrens förskola arbetar inspirerat av Reggio Emilia-pedagogiken, vilket innebär ett arbetssätt som ständigt står under förändring på grund av barnets intresse och nyfikenhet där de uppmuntras att söka och prova egna teorier. Ekorrens 4-5 årsavdelning har tjugoett barn inskrivna samt tre pedagoger i en lokal som består av ett rum indelat i smårum. Dessa små rum i rummet har pedagogerna gjort med hjälp av möbler, allt efter hur de observerat hur barnen använder sin miljö.

Till förskolan får barnen ta med saker hemifrån att leka med och för att visa sina kamrater, något som sker dagligen. Detta är en överenskommelse pedagoger på avdelningen fattat gemensamt. Varje barn har en låda, i en byrå, där de kan lägga sina leksaker, gosedjur, teckningar etcetera.

Erik, 4:3 år har för dagen en ryggsäck med sig innehållande bilar och beyblades. Lina, 4:5 år, kommer varje morgon med en kanin som är hennes gosedjur. Sixten, 4:2 år, har med sig dinosaurier och levande småkryp i en burk när han kommer till förskolan. Gustav, 4:11 år, har med sig både bilar, beyblades och dinosaurier i en påse. Maja, 5:1 år, har med sig en liten resväska full med hårklämmor, Barbies, småblock, pennor och andra attiraljer. När barnen kommer till förskolan denna dag visar de varandra vad de har med sig och leken sätter igång. Barnen leker ömsom lugnt och närmast ljudlöst men tidvis rörligt och högljutt. Erik, Gustav och Sixten sätter sig på en matta och leker med sina medhavda leksaker. Lina och Maja går till ett hörn där en väggskärm står uppställd för att avgränsa ett utrymme för lugnare lek.

Eva, en av pedagogerna, påkallar Linas uppmärksamhet. Eva: – Lina, gå och lägg ditt gosedjur i lådan, är du snäll!

Lina skakar på huvudet och gnyr med en ynklig röst och visar tydligt att hon inte vill lägga kaninen i lådan.

Eva: – Jo, Lina det tycker jag du ska göra. Det har vi ju bestämt och dina föräldrar har berättat att de inte tycker du ska ha snutte hela tiden.

Lina, med kaninen upptryckt till näsan med tummen i munnen, ignorerar Eva och fortsätter titta på Majas saker som Maja visar henne.

Eva: – Lina om du är trött och tvunget vill ha snutte så får du faktiskt sätta dig i soffan. Maja följer med Lina till soffan där de fortsätter att titta på sakerna i väskan.

Pojkarna, som leker med bilar, beyblades och dinosaurier, rör sig runt i lokalen med höga ljud och yviga rörelser, de är dinosaurier som jagar och slåss med varandra.

Eva: – Nej, nej, nej, usch! Alltså sånt här klarar jag bara helt inte av! Hör ni killar ni är snälla och stannar på mattan när ni leker och så får ni tysta ner era röster lite. Eva: – Jag blir så stressad. (Observation, 2011-05-04)

25

Evas syn på hur de medhavda leksakerna förväntas användas är tydlig. Pojkarna som leker med bilar, dinosauriers och beyblades bör hålla sig till angivna platser, i detta fall på en matta, där de ska leka lugnt och inte allt för högljutt. Om vi tänker oss in i pojkarnas perspektiv där de faktiskt är dinosaurier kan vi kanske skapa förståelse för de stora kroppsrörelserna och de farliga vrålen. Dinosaurier är ju stora farliga djur på jakt efter byten. När pojkarnas lek går utanför pedagogens ramar avbryter hon leken och berättar att hon blir stressad och ber dem hålla sig till angiven plats för denna typ av lek. Eva intar här ett punktuellt förhållningssätt, vilket innebär att hennes uppfattning, om det pojkarna gör, bli sluten. Hon har bildat sig en förståelse för leken ur ett vuxenperspektiv där hon refererar till sig själv. Det är hon som inte klarar av oväsen och det är hon som blir stressad. Kanske tar hon förgivet att de andra barnen runt omkring upplever situationen likadant som hon gör och i all välmening vill deras bästa genom att ta ett barnperspektiv, det vill säga det Eva tror sig veta att barnen behöver. Hade Eva istället valt att inta ett relationellt förhållningssätt, för att få syn på vad barnen gjorde och försökte förstå i sin lek, hade hon kanske sett på situationen ur ett annat perspektiv. Att vuxna säger nej till barns önskemål sker i all välmening och hänger ihop med det ansvarstagande den vuxne anser sig ha för barnen (Arnér & Tellgren, 2006:46 ff.). Barns perspektiv hade kanske varit möjligt att få reda på genom att fråga dem hur de upplevde dinosaurieleken.

Flickan med den lilla resväskan full med attiraljer ges möjlighet att röra sig fritt på avdelningen med alla sina saker. Beror detta på att hennes lek faller inom ramarna för pedagogens lekregler? Lina, flickan med kaninen, blir ombedd att sätta sig i soffan om hon vill ha tummen i munnen och hålla i sin kanin. Eva har tolkat situationen och menar att Lina är trött. Kan Linas sätt att förhålla sig till sin kanin kanske vittna om ett behov av trygghet, en trygghet enbart kaninen kan ge? Om vuxna sätter sig in i barns olika villkor, livsvärldar, för att förstå vilka intressen och önskningar barn har menar Halldén (2003:14), och även Johansson (2003:44) är att se ur ett barnperspektiv. Genom att tolka gester, tonfall och ansiktsuttryck kan vi få en inblick i hur andra människor agerar och tänker (Johansson, 2003:45). När vi ställer frågan till pedagogerna om vem som skapat nämnda regler och för vem de är skapade, svarar de enhetligt att det är regler som alltid funnits. Vuxna försöker på olika sätt skapa villkor som bedöms som gynnsamma för barn (Arnér & Tellgren, 2006:9). Vuxnas visioner om att barn är i behov av regler, att de måste styras och fostras, är något som Arnér och Tellgren (2006:86) menar beror på att vuxna utsett sig att leda barnen i rätt riktning. Eva intar i ovanstående observation en modern barnsyn eller en så kallad bristdiskurs.

26

Någon dag senare uppkommer en diskussion i arbetslaget där pedagogen Evelina menar att det måste vara lika rätt att ha med sig sitt gosedjur i leken som vilken annan leksak som helst. Hon tycker även att när barnen blir avbrutna, för till exempel måltider, skulle barnen kunna ha valmöjligheter att lägga de saker de leker med under sina stolar i stället för att lägga dem i lådan. Arnér (2009:16), Arnér och Tellgren (2006:47) ser vuxnas maktrelationer som hinder för barns inflytande. Vuxnas regler och rutiner styr vilket gör det omöjligt för barn att få inflytande i sin vardag. Campner och Persson (2000:169) menar att barns lust av att leka dämpas om de ständigt blir ombedda att plocka undan lekmaterial vid exempelvis lunch. Att ha rätt till delaktighet och inflytande handlar inte om att bestämma. Det handlar om möjligheten att kunna påverka sin vardag i förskolan (Johannesen & Sandvik, 2009:32). Evelina menar även att barnen ska få ha rätt att välja vilken kamrat de vill sitta bredvid när de till exempel äter lunch, något som Eva och den tredje kollegan inte alls håller med om, trots att detta förekommer vid både frukost och mellanmål. De menar att om regler skapats i förskolan, är de till för att hållas. Om vuxna vågar bryta mönster skapas diskussioner kring förgivettaganden vilket förhoppningsvis leder till nya synsätt som i sin tur kan medverka till att andra vuxna vågar bryta mönstren (Arnér, 2009:66). Evelina gör sitt bästa för att försöka påverka sina kollegor mot ett postmodernt tänkande, där barnen har inflytande över sin utveckling och sitt lärande, men kollegorna håller fast vid det moderna tankesättet. När vi ställer frågan för vems skull reglerna kring matsituationen är upprättade blir svaret, att det handlar om att få ett lugn vid borden som annars kanske inte varit möjligt då vissa barn helt enkel inte klarar att sitta tillsammans. Detta förgivettagande medför att barnen inte ges möjlighet till inflytande genom att ett vuxenperspektiv anlagts.

Det är viktigt att hålla samman som vuxna och stötta varandra anser Eva och menar vidare att barn har en tendens till att spela ut vuxna mot varandra genom att gå från en till en annan tills de fått sin vilja igenom. Evelina håller inte med Eva om detta men är medveten om att hon står ensam i arbetslaget om denna åsikt. Det är inte lätt att som enskild pedagog stå för ett tillåtande och bejakande förhållningssätt gentemot barnen och därmed gå emot sina kollegor, uttrycker Evelina. Det är lättare att ställa sig i allians med sina kollegor, något som Arnér (2009:57) menar handlar om långvarig lojalitet mot varandra i arbetsgrupper. Vuxnas sätt att hålla ihop är ett inarbetat beteende som är svårt att bryta. Givna regler måste frångås för att ge barn inflytande (Arnér, 2009:61 ff.). Vi ser den rådande demokratin, i arbetslaget på Ekorrens avdelning, som ett hinder för barnens möjligheter till inflytande över sin egen praktik.

Eva på Ekorrens förskola säger att barn utnyttjar pedagoger som inte står enade, de spelar ut den onda mot den goda. Eva uttrycker att hon ser sig själv som the bad gay. Hon relaterar

27

detta till sin egen barndom och menar att hon visste exakt vem hon skulle vända sig till för att få sin vilja igenom.

Vi har ju kommit fram till, vi har ju pratat om det och sagt, att om jag först säger ja eller nej måste den andra stå bakom beslutet oavsett om de håller med om det eller inte. Så får vi ta den diskussionen sen, för mot barnen måste vi vara enade […] Då spelar dom den ena mot den andra och får vi inte det av den, så går vi till den andra. Då blir det bara pannkaka av det hela. Med tjugo barn, ja allting vänds upp och ner för mig. (Eva, 2011-05-06)

Evelina, på samma förskola, menar att om hon som pedagog lyssnar och är bejakande mot barnen, visar de förståelse för ett nej eftersom de då förstår att ett nej är på riktigt.

Försöker att tänka efter före om jag ska säga nej och varför och arbetar med en tillåtande inställning till barnen […] Barnen ska få komma till tals och att de ska få lov att vara med och bestämma vad de vill göra och hur de vill ha det på förskolan. De ska få göra egna erfarenheter och få prova på och kunna söka olika vägar till sitt mål. Att vi tar till oss det de berättar och utgår från det när vi till exempel planerar, diskuterar, reflekterar om verksamheten. De ska få vara små egna individer med rätt att ta beslut efter hur de mår och känner sig till exempel få ha snuttefilt till hands vid till exempel matsituationer, utflykt med mera att barnen ska få ha sina nappar när de vill med mera. (Evelina, 2011-05-06)

Ett ökat barninflytande kan ibland tolkas som att pedagoger skulle släppa det pedagogiska ansvaret. Detta kan vara en anledning till att en del pedagoger avstår från att arbeta för barns ökade inflytande (Westlund, 2010:93).

4.3 Vem vet hur kaniner bör klä sig?

Det är april och våren är i antågande. Solen skiner och vinden är knappt kännbar. I kapprummet på Kaninens förskola är barnen i full gång med att förbereda sig för utevistelse.

Hugo, 2:8 år, har uttryckt en önskan om att gå ut och leka, något Kajsa samtycker till och hon frågar om det är fler barn som vill gå ut och leka. Kevin, 3:4 år, Axel, 3:2 år, Lina, 3:2 år och Martin, 2:11 år svarar ja och rusar till kapprummet för att ta på sig. Kajsa berättar för barnen att det är vackert väder och frågar vad de tror de behöver ha för kläder på sig under utevistelsen. Barnen diskuterar fram och tillbaka och slutligen öppnar Axel dörren, sträcker ut sin ena arm, och berättar för bästa kompisen Lina att

28

idag behöver de ingen jacka. Axel, Lina, Kevin och Martin springer ut, efter att tagit på sig skor och långarmad tröja. I sandlådan diskuterar barnen hur vädret har förändrats de senaste dagarna. Hugo, som har svårt att slita sig från sina vinterkläder, vill absolut ha både extratröja, jacka, vantar och mössa på sig när han ska gå ut. Kajsa: - Hugo om du tittar ut på dina kompisar så ser du att de bara har långärmad tröja på sig. Ingen jacka, inga vantar och ingen mössa.

Hugo: - Men jag vill ha jacka också, och vantar och mössa! Om jag blir varm tar jag av mig!

Kajsa: - Okej, då bestämmer vi så.

Till synes nöjd går Hugo ut, sätter sig på en cykel och cyklar fram och tillbaka på de asfalterade gångarna. Efter en stund kommer han till Kajsa med jackan i handen. Hugo: - Kajsa, vet du, nu är jag faktiskt varm. Vill du hänga in den?

Kajsa: - Javisst Hugo, så bra att du själv kunde känna att du blev varm. Har du lärt dig det nu? Kajsa ler mot Hugo och frågar om hon ska ta med sig hans mössa och vantar också. Det vill Hugo. (Observation, 2011-05-26)

Här visar Hugo på erfarenheten av att ha kläder på sig för att inte frysa. Vintern har varit lång och det är årets första varma dag. Hur ska Hugo kunna veta vad han bör ta på sig? Kevin, Axel, Lina och Martin, cirka ett halvår äldre, kan möjligtvis minnas varmt och kallt väder från tidigare erfarenheter, något de tidigare pratade om i sandlådan. Kajsa, som lyssnar på Hugo, försöker inte övertala honom utan tillåter honom gå ut och uppleva väderomslaget på egen hand. Något han bekräftar genom att, en stund senare, komma till Kajsa och berätta att han blivit för varm i alla sina kläder. Att våga släppa kontrollen betyder enligt Arnér (2009:85) att pedagoger låter sig styras av barnen när det handlar om att söka ny kunskap. Barnen får inflytande över sitt sätt att agera.

Vid ett annat observationstillfälle, med samma pedagog, även nu i kapprummet, önskar Viggo, 3:3 år, Karsten, 2:9 år, Hugo, 2:8 år och Agnes 2:9 år att få gå ut och leka. De diskuterar klädval. Det har regnat en stund på morgonen vilket innebär att det finns en och annan vattenpöl. Gräset, rutschkanan och övriga lekredskap är våta eller fuktiga.

Kajsa: - Oj, ser ni det är alldeles vått ute på gården. Viggo: - Ja, det har regnat.

Kajsa: - Ja, just det och då är det vått i gräsmattan också.

Viggo: - Och på rutschkanan! Viggo står och tittar ut genom glasrutan på ytterdörren. De andra barnen ställer sig också för att titta ut.

Kajsa: - Då måste vi kanske ha gummistövlar och regnkläder på oss? Karsten: - Nej jag vill inte ha stövlar och regnkläder!

Kajsa: - Vill du inte? Du då Agnes, vill du ha stövlar och regnkläder på dig? Agnes svarar inte utan ser ut att fundera.

29

Kajsa: - Ska du hoppa i vattenpölarna är det kanske bäst om du tar på dig stövlar och regnkläder.

Agnes: - Ja, det ska jag.

Karsten: - Det ska inte jag, jag ska bara cykla. Kajsa: - Hur menar du då Karsten?

Karsten: - Då blir jag inte våt, om jag vill hoppa tar jag på mig stövlarna.

Kajsa: - Aha, du menar så. Ja det var ett bra förslag, det provar vi. Är det någon mer som vill cykla?

Viggo, Hugo och Karsten vill cykla men Agnes har bestämt att hon vill hoppa i vattenpölarna. Efter en lite stund kommer Karsten till Kajsa och berättar att han blivit våt om strumporna.

Kajsa: - Hur har du kunnat bli våt om strumporna, Karsten? Karsten: - Jag sprang i vattenpölarna, där borta.

Kajsa: - Ojdå, glömde du att du skulle ta på dig gummistövlarna då. Det bestämde du ju att du skulle göra om du ville hoppa i vattnet.

Karsten skrattar och går med Kajsa in för att byta strumpor och skor.

Kajsa: - Det gör ingenting Karsten, du har ju många par strumpor här i väskan men inga fler skor, bara stövlar.

Karsten tar på sig torra strumpor och gummistövlar och beger sig ut igen. (Observation, 2011-06-16)

En kollega från en annan verkstad kommer och berättar för Kajsa att Viggo kommit farande på en cykel och sagt: - Titta, jag har inga stövlar och inga regnbyxor på mig för jag ska inte vara i vattenpölarna. Jag ska bara cykla. Kajsa berättar för kollegan att resultatet troligtvis beror på att barnen har fått vara med om att bestämma vad de önskar. Barnen misslyckas ibland men lär av sina misstag och får erfarenheter som de kan relatera till nästa gång de ställs inför liknande problem.

Enligt Barnkonventionen bör man, för att barns inflytande ska bli reellt, börja där barnen befinner sig erfarenhetsmässigt men då krävs det att barn ges möjlighet till dialog med vuxna (Barnkonventionen, artikel 12). Genom att göra barnen uppmärksamma på att det har regnat ute riktar Kajsa barnens fokus på vad de bör ta på sig för att kunna gå ut. Barns inflytande handlar om att få vara med att göra små val (Westlund, 2010:83). Vi menar att barnen i observationen gavs möjlighet att fatta små beslut genom att få välja vilka kläder de skulle ha på sig under utevistelsen. Barns möjligheter att påverka sin dag på förskolan möjliggörs genom samtal, frågor och diskussioner mellan pedagoger och barn (Westlund, 2010:83). Kajsa lyssnar och har en dialog med barnen samt ger varje enskilt barn möjlighet att fatta mindre beslut rörande den egna praktiken. Som vi tidigare var inne på handlar det även här om att våga släppa taget av kontroll och istället våga styras av barnen (Arnér, 2009:85).

30

Barnen som står och tittar ut genom dörren reflekterar och försöker komma ihåg om de har varit med om denna situation tidigare och i så fall vad som hände då.

Att barn kan ha för mycket inflytande över sin vardag är något Kajsa på Kaninens förskola anser orimligt, däremot tycker hon att barn kan få bestämma för mycket. Att ha ett reellt inflytande är, för henne, att få känna känslan av att bli tagen på allvar, här är jag och jag kan vara med att förändra men även förändras genom att lära av mina misstag.

Barn kan inte få för mycket inflytande. Men de kan få bestämma för mycket. Inflytande är ju att få tänka och tycka som du vill och lägga fram dina åsikter och sen ska det ju vägas och mätas mot andras. (Kajsa, 2011-06-22)

Katharina, även hon på Kaninens förskola, som inte ser sig kommit så långt i detta tankesätt menar att hon funnit anledning att lyssna mer på barnen eftersom hon får en helt annan relation till dem. Det hon ser svårighet i är att hitta de rätta strategierna, det är lätt att falla tillbaka i gamla mönster om man inte har en kollega, med detta tillåtande tankesätt, som stöttar och ifrågasätter.

Jag måste lyssna mer på barnen än vad jag gjort innan. Att man hör det de säger. Det är ju viktigt att de känner det i alla situationer med kläder och med allt, ja allt. Man får en helt annan relation med barnen. Man märker att de märker att jag lyssnar på vad de vill göra. Det känns som vi är på rätt väg, men har en bit kvar att gå, med alla saker. (Katharina, 2011-06-22)

Kajsa med sin postmoderna barnsyn menar att ett barnperspektiv måste antas för att få syn på barnens intentioner till inflytande. Även Katharina söker sig från vuxenperspektivet i bristdiskursen och försöker inta ett mer kompetensdiskursivt förhållningssätt även om hon uttalar att hon fortfarande faller tillbaka i den moderna barnsynen.

4.4 Vem vet när ekorrar fryser?

På Ekorrens förskola är det också vår och Anna, 4:10 år, Mathilda, 4:8 och Emma 4:5 år vill gärna gå ut på förskolans gård och leka.

Anna: - Fröken, får vi gå ut och leka? Eva: - Nej ni får vänta en stund. Anna: - Men vi vill gå ut nu!

31

Eva: - Nej, ni får vänta för det finns ingen vuxen där ute och ni kan inte vara ute själv. Flickorna suckar och fortsätter leken de höll på med.

Anna: - Fröken får vi gå ut nu då?

Eva: - Ja, vänta en stund så ska jag se om det finns någon vuxen ute nu då.

Till flickornas glädje fanns det en vuxen ute så de kunde gå ut på gården och leka, men först måste de städa undan sakerna de lekt med, tycker Eva. Flickorna skyndar att sätta leksakerna på plats utan att protestera. Ute i kapprummet diskuterar flickorna vad de ska leka med när de kommer ut samtidigt som de tar på sig sina ytterkläder. Pedagogen Eva är med dem för att se till att de får på sig de kläder de ska ha. Anna som är klädd i långärmad klänning och strumpbyxor tar på sig gummistövlar och fleecejacka. Mathilda och Emma, båda klädda i jeans och långärmad bomullströja, tar på sina gymnastikskor. Alla tre flickorna har kortärmade t-shirts under sina långärmade tröjor.

Mathilda: - Vi är färdiga nu, få vi gå ut?

Eva: - Vänta nu lite. Ni måste ha mer kläder på er för det är kallt ute. Emma: - Men solen lyser ju!

Anna: - Ja, solen var jättevarm när jag kom hit, det kände jag.

Eva: - Jovisst, men det är inte sommar ännu så ni får vara snälla att ta på era jackor och mössor också. Flickorna gör som de blir ombedda och springer ut.

Ute på gården leker flickorna häst vilket innebär att de springer runt på hela förskolans gård och gnäggar. På grund av allt springande blir flickorna varma och svettiga. De ber om att få ta av sig mössorna och jackorna. Det får flickorna inte göra då de kan bli nerkylda och därmed förkylda, menar Eva. I stället ger Eva flickorna förslaget att de kan sätta sig ner och ta det lugnt en liten stund så att de inte blir så varma. (Observation, 2011-05-05)

När Anna först frågar om hon och hennes kamrater får gå ut blir svaret nej. Eva ber dem inte själva gå och kontrollera om det finns någon vuxen där ute. Inte heller ber hon dem hitta andra strategier för att kunna få sin önskan tillgodosedd. När barnen, efter att ha klätt på sig, meddelar att de är klara för att gå ut stoppar Eva dem för att hon tycker de har för lite kläder på sig. Eftersom Eva inte känner efter hur varmt det egentligen är drar vi slutsatsen att hon utgår från sina tidigare egna erfarenheter av vad hon anser vara kallt, i stället för att låta barnen få göra den erfarenheten. Detta menar vi visar på ett bristdiskursivt förhållningssätt som begränsar barnens inflytandeförsök. Barn bör uppleva samma värde som vuxna (Arnér, 2006:102) för att slippa vuxnas överordnade på ett negativt sätt. Arnér och Tellgren (2006:44) samt Näsman (1999:280) menar att vuxna har en maktposition där vuxna är överordnade barnet och att detta förhållande till barn sällan ifrågasätts. Vuxna har självklart rätt att tolka verkligheten men om vuxnas auktoritet genom makt och mångåriga erfarenheter skall räknas