Språksvårigheter i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 hsp

Språksvårigheter i förskolan

Att arbeta med Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK)

Language difficulties in preschool

To work with signs as alternative and complementary communication

Petra Håkansson

Lärarexamen 140 poäng 2008-12-05 Barn unga och samhälle

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Thom Axelsson

Abstract

Språksvårigheter i förskolan

Håkansson, P (2008). Språksvårigheter i förskolan Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syfte med undersökningen är att studera hur pedagoger arbetar med barn som har

språksvårigheter i förskolan. I undersökningen har det gjort observationer samt intervjuer med tio pedagoger och en specialpedagog och vid alla intervjutillfällen användes en diktafon. Specialpedagogen intervjuades för att hon hade en handledande roll för pedagogerna på

förskolan. Undersökningen är gjord på en förskola som ligger i ett mångkulturellt område i södra Sverige. Förskolan i undersökningen kallas för Rosens förskola.

Resultatet tyder på att pedagogerna har samma syn på barn med språksvårigheter och det framgick genom intervjuer att pedagogerna inte längre tycker att det en fråga om tecken ska användas utan hur de används. Om TAKK kan vara ett sätt att underlätta kommunikationen ser pedagogerna detta arbetssätt som något positivt för att de ansåg att något mer måste göras för att stödja barns språkutveckling, eftersom språket uppfattades som det viktigaste

kommunikationsmedlet mellan människor.

Abstract

Language difficulties in preschool

Håkansson, P (2008). Language difficulties in preschool Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

The purpose of this study is to look into how pedagogues work with preschool-children with language difficulties. During the research there has been both observations and interviews with 10 pedagogues and 1 special pedagogue all interviews were recorded. The special pedagogue was interviewed because of her guiding the other preschool-teachers. The research was done at a preschool in a multi-cultural area in southern Sweden. The preschool is in this essay referred to as Rosens preschool.

The results show that the pedagogues all have the same view of children with language difficulties, and the interviews showed that pedagogues no longer consider it a question of weather signs should be used, but rather of how to use them. If TAKK could be a way to make communicating easier the pedagogues are positive to working with it as they think something must be done to support children’s language development, as language is considered the most important way of communicating.

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

1.1 Syfte och frågeställning

7

1.2 Disposition

8

1.3 Lpfö 98 Läroplanen för förskolan

8

2. Bakgrund

9

2.1 Tidigare forskning

10

2.2 TAKK

13

3. Metod

15

3.1 Observationer

15

3.2 Intervjuer pedagoger / Specialpedagog

15

3.3 Diktafon, penna och papper

16

3.4 Urval

16

4. Genomförande

17

4.1 Observationer

17

4.2 Pedagog/ Specialpedagog intervju

17

4.3 Etiska övervägande

18

5. Resultat

19

5.1 Observation av pedagoger

19

5.1.1 Observation av specialpedagog 20

5.2 Intervjuer med pedagoger

21

5.2.1 Vad är viktigt i bemötandet med barn som har språksvårigheter? 21 5.2.2 Hur kan pedagoger skapa en bra miljö för barn som har

språksvårigheter? 22

5.3 Tolkning och sammanfattning

25

6. Diskussion

27

6.1 Metoddiskussioner och reflektioner

27

6.2 Fortsatt forskning

28

Referenslista

29

1. Inledning

Behovet av kommunikation mellan människor är grundläggande, att inte kunna tala medför att en del av möjligheten att kommunicera med andra går förlorad. En del personer har stora problem med språket och kommunikationen, därför man måste hitta andra sätt utöver talet för att kommunikationen ska bli möjlig. Om pedagogerna arbetar tillsammans i en harmonisk miljö så blir oftast barnen säkrare på sig själva och lugnare tillsammans med de andra barnen. Ett sätt att underlätta kommunikation kan vara att använda sig av Tecken som Alternativ och

Kompletterande Kommunikation (TAKK). Enligt Heister Trygg (1998) är det viktigt att erbjuda alla i omgivningen utbildning. Hon menar att:

det krävs mindre finmotorik än tal och tecken använder andra sinnen. Man kan både se och känna tecken och det ökar koncentrationen. Tecken kan hållas kvar längre än talade ord i tiden och är också mer konkreta såväl som de tydliggör det talade språket. Tecken dämpar även den vuxnes talflöde samt fungerar som en brygga mellan talet i omgivningen och det egna kroppsspråket. Därtill ges barnet redskap att samspela språkligt innan om inte talet kommer (Heister Trygg, 1998 s 7).

I det här examensarbetet studeras hur pedagoger arbetar med barn som har språksvårigheter och undersökningen kommer att kretsa kring olika pedagoger syn på barn med språksvårigheter.

1.1 Syfte och frågeställning

Det finns många barn som har begränsningar i sin kommunikation. Barnen behöver stöd i sitt språktal, sin kommunikationsutveckling och även stöd för att förstå andra. Syftet med detta arbete är att studera hur pedagoger ser på barn med språksvårigheter.

Syftet besvaras med hjälp av följande frågeställningar.

 Vad är viktigt i bemötandet med barn som har språksvårigheter?

 Hur kan pedagogerna skapa en bra miljö för barn som har språksvårigheter?

 Hur ser en specialpedagog på att använda TAKK-metoden med barn som har språksvårigheter?

1.2 Disposition

Undersökningen har sex övergripande delar, i den första delen görs en genomgång av förskolans läroplan. I den andra delen diskuteras bakgrund och forskning. Del tre består av metodval där studien förklarar vilka metoder som har används och det är observationer samt intervjuer. I fjärde delen görs en gemomgång av hur undersökningen genomfördes. Del fem presenteras resultatet, som är indelat i två delar och det är observationer och intervjuer. Resultatet och metod analyseras sedan i del sex. Undersökningen avslutas med granskning och förslag till fortsatt forskning.

1.3 Lpfö 98 Läroplanen för förskolan

Lpfö (1998) är förskolans första läroplan. Alla pedagoger ska arbeta efter läroplanen. De övergripande målen och riktlinjerna anger staten och det är kommunernas ansvar att det

genomförs. Förskolans läroplan anger mål och riktlinjer för hur värdegrunden och uppdragen ser ut.

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar:  Utvecklar sin identitet och känner trygghet i den

 Utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära  Utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga

 Utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar  Utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå

rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler

 Utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar (Lpfö, 1998 s 12-13).

Den dagliga kommunikationen mellan pedagoger och barn är ett tillfälle där pedagoger arbetar medvetet efter förskolans läroplan. Förskolan skall sträva efter att varje barn ska utveckla ett rikt, nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera och utrycka tankar.

2. Bakgrund

I undersökningen har det varit svårt att hitta litteratur som är relevant till området därför i detta avsnitt presenteras en kort bakgrund till tecken därefter redovisas tidigare forskning.

Omkring år 1970 kom symbolspråket Bliss, ett språk där orden representeras av bilder istället för bokstäver . Det består av några hundra grundsymboler som kan liknas vid betydelsebärande stavelser. Bliss kan användas på signalordsnivå likaväl som i en utbyggd sats. Genom sin flexibilitet och sina grammatiska möjligheter bidrar Bliss till användarens språkutveckling. (Heister Trygg, 1998)

Pictogram kom på 1980-talet och är ett system av grafiska symboler som tagits fram för att personer med utvecklingsstörning och andra med begränsad tal-, läs- och skrivförmåga ska få ett hjälpmedel i sin kommunikation. Symbolerna är tecknade i vitt mot svart bakgrund och är mycket enkla. Detta för att endast innehålla de viktiga och informationsbärande detaljerna. Personer med utvecklingsstörning har svårigheter att avläsa detaljerade bilder och därför är pictogramsymbolerna lätta att tolka och förstå. I pictogramsystemet finns idag ca 1400 symboler indelat i områdena människor, kroppsdelar, kläder och personliga tillhörigheter, inventarier, kök, badrum, mat, frukt och grönsaker, djur, leksaker, trädgård, väder, musik, fritid, känslor, yrken, transportmedel, lokaliteter, aktiviteter, högtider, egenskaper, läge-riktning, antal, diverse, TV-program och frågeord. Bilderna kan användas för att konkretisera dagens aktiviteter i ett schema, i en veckoplanering, i ett samtal eller när någon vill skriva ett

meddelande. Systemet innehåller huvudsakligen substantiv och verb, men alla ordklasser finns representerade. (www.pictogram.se)

Sociala berättelser och seriesamtal är en tredje metod. Andersson (2000) förklarar i sin bok

Sociala berättelser och seriesamtal att seriesamtal och sociala berättelser är ritade och skrivna

förklaringar och strategier som förtydligar sociala mönster, oskrivna regler och sociala normer. Den sociala berättelsen hjälper barnet att öka sin sociala kompetens samt sätta olika händelser i ett sammanhang. Seriesamtal och sociala berättelser är individanpassade och ska fylla ett behov hos barnet av att förstå t.ex. instruktioner, schema, information om en utflykt eller att förstå t.ex. varför och hur man ska undvika en konflikt med andra personer. Barnet kan lättare ta aktiv del i det budskap som man vill förmedla samtidigt som det får hjälp med att dra slutsatser och ställa relevanta frågor. Andersson (2000) menar även att barnet ska lära sig att klara av

händelser som denne inte får bukt med och man utför samtalen när händelsen inträffar, vilket innebär att de är såväl oplanerade som situationsbundna. Seriesamtal och sociala berättelser skrivs och ritas som en serie och handlar alltid om händelser som skett mellan minst två personer. De kan användas både till barn som kan läsa och till dem som inte kan läsa.

2.1 Tidigare forskning

Asmervik (2007) diskuterar i sin bok vad det innebär med språk- och talsvårigheter. Författaren anser att språk- och talrubbningar hos barn och ungdomar är ett vanligt förekommande problem för förskolepersonal och lärare. De barn i förskolan som har pragmatiska problem har svårt att kommunicera. Pragmatiska problem innebär att barnen har svårigheter med att känna igen och använda språkets sociala regler. Asmervik (2007) menar att:

Det kan handla allt ifrån att språket inte används kommunikativt (genom att barnen inte deltar i språkliga samspel) till svårigheter att upprätthålla en dialog, eftersom barnen inte klarar av att under samtalets gång ta turer, de saknar förmåga att inta lyssnarens perspektiv eller ”reparera” dialogen genom att ställa frågor. Det kan även innebära problem med att förstå hela kommunikations-situationen (Asmervik, 2007 s 205).

Barn som har pragmatiska problem upplevs ofta som svåra att prata med, vilket kan leda till svårigheter att få kompisar och hantera sociala situationer. Asmervik (2007) menar även att de minsta barnen som inte kan använda språket för att kommunicera hämmas i sin lek och deras sociala samspel med både jämnåriga och vuxna.

För vissa barn bör då olika ljud förstärkas med teckenspråk. Kombinationen mellan tecken och tal är en metod där både enskilda ord och betydelsebärande ord i satser förstärks med hjälp av tecken som ofta hämtas från teckenspråket (Asmervik, 2007 s 213).

Asmervik (2007) anser att pedagoger i förskolan bör använda tecken i kombination med tal för att främja den talspråkliga utvecklingen. Han beskriver att det finns olika metoder som kan

användas när man arbetar med barn som har språksvårigheter, en av metoderna är Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK).

Någon som har forskat om TAKK-metoden är Heister Trygg. Författaren forskar om hur man som pedagog kan använda sig av detta arbetssätt med vuxna och med barn. Begreppet TAKK introduceras som en del av den alternativa och kompletterande kommunikationen och ger en sammanställning över de olika arbetsmetoderna som upprepar sig inom ramarna för begreppet. Innan TAKK började användas som benämning så användes Tecken till Tal (TTT) och Tecken som stöd (TSS). Tecken till tal (TTT)och Tecken som stöd (TSS) är metoder som liknar varandra. Metoderna använder sig av förenklade tecken hämtade ifrån de dövas teckenspråk. Dessa tecken utgör förstärkningar av det huvudsakliga innehållet i ett budskap och används med det talade språket. Dessa två begrepp, och TAKK, är tre olika benämningar på samma sak. Dessa, tillsammans med de tidigare beskrivna metoderna Bliss, Pictogram, Sociala berättelser och serie samtal, går under ramarna för Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) (Heister Trygg 1998). Heister Trygg berättar att man började använda TAKK som benämning så sent som 2002 då i samband med det första teckenseminariet i Lund. Syftet med seminariet är erfarenhetsbyten och intressanta föredragshållare som presenterar sina erfarenheter av metoder som TAKK.

Monica Bergh och Christina Bergsten är två logopeder som arbetar sedan många år på Folke Bernadottehemmet (FBH). FBH är en del av Akademiska Barnsjukhuset i Uppsala. Dessa två logopeder har undersökt och forskat en del om Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). De har bl.a skrivit boken AKK på rätt nivå (1998). Bernadottehemmet är ett regionalt habiliterings- och kunskapscenter för barn och ungdomar i åldern 0-20 år. Till FBH kommer barn och ungdomar ifrån hela landet med rörelsehinder, kommunikationsstörningar,

ätproblematik, grava inlärningssvårigheter och andra funktionsstörningar. På Folke Bernadottehemmet har man sedan 1970 arbetat med Alternativ och Kompletterande

Kommunikation (AKK) för rörelsehindrade barn och ungdomar med tal och språkstörningar. Med AKK menas alla de kommunikationssätt som kompletterar eller ersätter

vanligt tal för personer som inte kan uttrycka sig genom talet. Alla uttrycker vi oss med kompletterande kommunikationssätt för att förtydliga eller ge

eftertryck åt det vi säger till exempel när vi slår näven i bordet (Bergh & Bergsten, 1998 s 7).

Vi använder oss av kroppsspråk, ansiktsuttryck och gester. De som har svårigheter med att uttrycka sig med tal måste ta till och förlita sig mer på alternativ och kompletterande kommunikationssätt, som teckenkommunikation och olika bild och symbolsystem speciellt avsedda för AKK-användare.

Skillnaden mellan teckenspråk och tecken som AKKär attteckenspråk är ett eget språk med egen grammatik som vilket annat språk som helst. Teckenspråk är till för de döva och är ett eget språk. Teckenspråket består av mimik, kroppsspråk och rörelse tillsammans med handens rörelse. Omkring år1980 togs tecken från dem dövas teckenspråk och nu används samma tecken i TAKK som finns i teckenspråket, men riktigt alla kan inte användas då det finns en hel del tecken i teckenspråket som inte har en egentlig svensk översättning och heller ingen

svenskpåverkad munrörelse.

1994 startade kommunikationsprojektet KOMIC på Folke Bernadottehemmet. Målet var att bygga ett regionalt kommunikationscenter vid Folke Bernadotte-hemmet, för att förbättra möjligheterna för personer med talhandikapp att få tillgång till och använda sig av alternativ och kompletterande kommunikations-sätt samt att öka kunskapen om alternativ och kompletterande kommunikation i regionen (Bergh & Bergsten, 1998 s 6).

Projektet finansierades av Socialstyrelsen och Handikappsinstitutet. Handikappsinstitutet har under åren 1994-1997 haft regeringens uppdrag att fördela ett stimulansbidrag för

kompetensutveckling inom hjälpmedelsverksamheten. Enligt Bergh och Bergsten(1998) så har totalt 100 miljoner anslagits till ca 240 projekt. Sammanlagt har bidraget haft stor vikt för området i form av ökad kunskap hos personal, bättre metoder och nya specialistenheter. I institutets arbete med stimulansbidraget kom det fram till att tal- och språkskadade barn inte fick den hjälp de behövde för att kompensera sitt funktionshinder. Bergh och Bergsten(1998) berättar att tillsammans med Socialstyrelsen och Handikappinstitutet gavs stimulansbidrag till att bygga upp sex regionala kommunikationscentra, som bland annat har till uppgift att öka kunskapen om alternativ och kompletterande kommunikation för barn och vuxna. FBH är ett av resultaten som finansierats av Handikappsinstitutets bidrag.

Två examensarbeten har gjorts om TAKK och förskolorna som undersöks i examensarbetena använder sig båda av TAKK-metoden i verksamheten, ett av dem i form av att författarna

Malm & Sjöberg (2007) har studerat Pedagogers syn på TAKKS`s roll för barns

språkutveckling. Undersökningen visar att de intervjuade pedagogerna uppfattar TAKK som en

metod för att stimulera språkutvecklingen, även hos barn som inte bedöms vara i behov av särskilt stöd. Det sociala samspelet är avgörande för metodens effekt medan vidare studier krävs för att mer grundligt fastslå TAKKS´s påverkan på barns språkutveckling.

Johansson, Raftel (2005) behandlar i sitt examensarbete hur TAKK kan vara ett stöd för

andraspråksinlärning i förskola och skola. Resultatet visar i undersökningen att

intervjupersonerna tycker att TAKK mycket väl kan vara ett stöd för andraspråksinlärningen i förskolan och i skolan, men att i skolan slutar lärarna oftast att använda sig av metoden.

2.2 TAKK

TAKK står för Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation. När man använder sig av TAKK-metoden så är det tecken som finns i teckenspråket som används tillsammans med talet. Det finns så många barn som har svårigheter med språket att man måste hitta andra sätt för att kommunikationen ska bli möjlig. Att inte kunna berätta om sina tankar, att vara hindrad med sin röst, att inte få fram önskemål och behov är något som de flesta kan föreställa sig är ett hinder tillsammans med andra människor. Dessa personer behöver AKK och den mest använda metoden inom AKK är tecken. TAKK är en metod för att samspela och lära regler för språk och kommunikation. ”TAKK utgår ifrån svenska teckenspråket men är inte samma sak som det” (Heister Trygg, 1998 s 72). TAKK används av hörande barn, ungdomar och vuxna med eller utan utvecklingsstörning som inte talar eller har mycket bristfälligt tal. Alla uttrycker vi oss med kompletterande kommunikationssätt för att förtydliga eller ge eftertryck åt det vi säger. Vi använder oss av kroppsspråk, gester och ansiktsuttryck men även att rita och att skriva. TAKK används för att hjälpa barnet att få språkliga färdigheter. Det är bara nyckelord/

betydelsebärande som tecknas. I en mening som nu ska vi äta är det äta som är nyckelordet som tecknas. Tecknet som tecknas i en mening är individanpassat, många av tecknen kan förenklas. Tecken används både för förståelse och för uttrycksätt, d.v.s. på samma sätt som man talar till ett barn innan barnet själv talar så bör man använda tecken långt innan man förväntar sig att få tecken tillbaka. Heister Trygg (1998) menar att:

flera undersökningar runt om i världen som visar att 6-8 % av alla barn som är i förskoleåldern har en språkstörning av varierande grad. Forskare är överens om att språkstörning är ett av de vanligaste funktionshindren i förskoleåldern. Dock så är det bara 1 % av dessa barn som drabbas av grav språkstörning. Med grav språkstörning menas att barnet har problem med både ljudsystem och

grammatik. Det är fler pojkar än flickor som drabbas av språkstörning, närmare bestämt är det 2-3 gånger vanligare hos pojkar. Av alla barn så brukar ungefär 10 % ha någon form av svårighet inom tal- och språkområdet (Heister Trygg, 1998 s13-14).

Man måste som pedagog vara medveten om att det är vanligt att ett barns språkutveckling kan vara försenad eller avvikande. Heister Trygg (1998) anser att vi länge vetat att människor med talhandikapp (språksvårigheter) har behov av något som ersätter talet och att det förr fanns olika hjälpmedel som ordtavlor och bokstavstavlor. Men man ansåg att dessa metoder inte var tillräckligt utvecklande för personer med språksvårigheter. I läroplanen för förskolan står det att ”Arbetslaget ska ansvara för att barnen ska få stöd och stimulans i sin språk- och

kommunikationsutveckling” (Lärarförbundet Lärarens handbok 2004 s 31). Detta kan vara svårt att genomföra om pedagogerna inte vet vad de ska göra eller hur de ska göra i en situation med ett barn som har någon form av språksvårigheter. Det kan vara till stor hjälp för pedagoger att använda sig av kompetensutveckling. Handikappsinstitutet är engagerat i att hjälpa

verksamma pedagoger inom barnomsorgen att få bättre utbildning och mer kunskap inom olika områden som de anser att de behöver hjälp med. Specialpedagogiska institutet och

specialpedagoger är några som har kunskap och kan vara handledare åt pedagoger verksamma i förskola.

3. Metod

I undersökningen har två metoder används; Strukturerade observationer och kvalitativa intervjuer. Enligt Lind (2001) kallas detta metodval för fenomenografi och används för att få reda på hur varierande och olika uppfattningar människor har.

3.1. Observationer

Innan intervjuerna observerades pedagoger och en specialpedagog, detta gjordes för att jag som observatör skulle se hur pedagogerna arbetar med barn som har språksvårigheter,

observationerna gjordes även för att få ett underlag till intervjun. ”Det är en bra metod att börja med, att observera för att kunna ställa intervjufrågor efter det att observationen skett” (Johansson & Svedner, 2006 s.17). Metodtriangulering ger ett bredare dataunderlag och materialet blir säkrare till grund för tolkning. Metodtriangulering är när olika metoder kombineras i samma undersökning (Repstad, 2006).

3.2 Intervjuer med pedagoger/ specialpedagog

I undersökningen användes kvalitativa intervjuer. Det innebar att intervjufrågorna var i en bestämd ordning men gav pedagogerna och specialpedagogen ett bra svarsutrymme när de svarade på frågorna. Det är viktigt att visa ett intresse och förståelse för personen som blir intervjuad. Likaså att visa empati är viktigt för att inte väcka försvarsattityd hos de personer som blev intervjuade, annars kan de uppfatta att de blev kritiserade. Det är även viktigt att tänka på ansiktsuttryck som gester och ansiktsmimik för det kan göra så att intervju personen reagerar med ett försvar ( Patel & Davidson, 2003). Som intervjuare bör man tänka igenom om en intervju ska ske enskilt eller i grupp. Är personen som intervjuar ute efter en pedagogs tankar eller uppfattningar om något speciellt så rekommenderas en enskild intervju. Vid enskild intervju bör frågorna vara begripliga och att pedagogerna får tid till att tänka innan de svarar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2004).

3.3 Diktafon, penna och papper

”De flesta erfarna forskare och metodförfattare rekommenderar starkt att man använder sig av bandspelare vid förberedda, kvalitativa intervjuer” (Repstad, 2006 s 70). Vid varje

intervjutillfälle användes diktafon. Dels för att få med allt som sades under själva

intervjutillfället och för att kunna lyssna av varje intervju flera gånger. Fördelarna med att använda diktafon är att personen som intervjuar kan lägga all koncentration på personen som intervjuas och slipper då att ägna tid till att skriva och att hela intervjun kommer med (Repstad 2006). Nackdelen är att det är väldigt tidskrävande, en intervju på en timme kan ta 4-6 timmar att skriva ut. Som forskare som intervjuar ska man enligt Patel (2003) efter varje intervjutillfälle skriva ner texten när minnet är som bäst och innan bearbetningen av intervjutexten görs, bör den läsas ett flertal gånger. Används papper och penna kan man inte engagera sig fullt ut med att fånga upp lösa trådar eller ställa följdfrågor. Ansiktsuttryck och gester som intervjupersonen gör är svårt att få med då anteckningar förs (Patel & Davidson 2003). Det användes både diktafon, penna och papper vid intervjutillfällena för att få med allt intervjupersonen sa. När penna och papper användes så var det bara nyckelord som skrevs ner, för att inte missa ansiktsutryck. Både diktafonen och nyckelorden var till en stor hjälp när intervjuerna skulle sammanställas.

3.4 Urval

Intervjuer och observationer har gjorts på en förskola som jag här kallar Rosens förskola, förskolan ligger i en större stad i södra Sverige. Att just denna förskola valdes i undersökningen var att förskolan har många barn som har språksvårigheter, barnen inte har talet eller är talet bristfälligt. I närområdet finns det många lekplatser, grönområde och förskolan ligger i ett invandrartät område med flertal olika nationaliteter. Förskolan har tre avdelningar med sammanlagt 43 barn. Det har intervjuats tio pedagoger och en specialpedagog, alla kvinnor mellan 27-58 år. För att undersökningen på förskolan skulle få ett brett urval så intervjuades barnskötare och förskollärare samt en specialpedagog. Specialpedagogen valdes till intervju för att hon har lång erfarenhet av barn med språksvårigheter. Specialpedagogen har även en

handledanderoll till pedagogerna i undersökningen. Innan intervjun blev pedagogerna

tillfrågade om de ville medverka i undersökningen, de som tackade ja blev den urvalsgrupp av pedagoger som ingick i undersökningen och är verksamma i förskolan sedan många år tillbaka.

4. Genomförandet

Inför varje observations- och intervjutillfälle togs det kontakt med förskolan för att komma överrens om tider som passade förskolan. Genom att observera och intervjua alla som är verksamma på Rosens förskola, blev det ett underlag på hur barnskötare, förskollärare och specialpedagog ser på att arbeta med barn som har språksvårigheter. Pedagogerna fick frågan om de var villiga att bli observerade när de arbetade under dagen med barnen och sedan bli enskilt intervjuade. De tillfrågade pedagogerna ville gärna medverka och sammanlagt gjordes 2 observationer och 11 intervjuer under två veckor.

4.1 Observationer

Vid observationen fördes anteckningar av stödord med penna och papper, under naturliga sammanhang mellan pedagog och barn. Det gavs möjlighet under observationen att få ett underlag till intervjufrågor och efter varje observationstillfälle sammanställdes materialet. Intervjufrågor formulerades och sammanställdes efter det att observation av pedagoger och specialpedagog var klar.

4.2 Pedagog/ Specialpedagog intervju

När intervjufrågorna var klara bokades det in intervjutillfälle med varje enskild pedagog. Pedagogerna fick reda på att det skulle komma frågor om på barn som har språksvårigheter. Innan intervjutillfällena fick pedagogerna frågan om det fanns möjlighet att de kunde avvara ca 45 minuter från verksamheten i ett enskilt rum. Vid intervjutillfällena fanns det diktafon, penna och papper och diktafonen prövades innan varje intervjutillfälle för att se så att den fungerade. Varje intervju skedde i lugn och ro utan avbrott från andra. När varje intervju var färdig förklarades det för pedagogen att materialet skulle sammanställas och sedan förstöras när undersökningen var godkänd, så att de som enskild person inte kunde identifieras. Materialet sammanställdes efter varje intervju och stödorden som fördes under intervjun var ett bra tillägg till diktafonen. Varje intervju varade allt från 30 minuter till 45 minuter.

4.3 Etiska övervägande

De pedagoger som deltar i undersökningen måste respekteras, därför informerandes samtliga om syftet och de metoder som används i undersökningen innan observation och intervjuer

genomfördes. Därtill ska intervjupersonerna ge ett informerat samtycke och kunna avbryta sitt deltagande när som helst. Intervjupersonerna är helt anonyma för allmänheten och deras svar skall inte ses eller höras av kolleger. De som medverkat ska även kunna ställa frågor som besvaras och vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Materialet, anteckningar och

bandinspelningar på diktafon, som har används kommer att förstöras när undersökning är klar. Anledningen är att de enskilda individerna som har medverkat i undersökningen inte ska kunna bli identifierade. Detta informerades innan undersökningen påbörjades.

5. Resultat

För att få reda på olika pedagogers syn på att arbeta med barn med språksvårigheter redovisas i följande kapitel den empiriska delen som bygger på den kvalitativ undersökning. Intervju-frågorna utgick ifrån två huvudfrågor som sedan fick följdfrågor. Citat från pedagogerna finns under varje frågeställning. I undersökningen deltog 11 kvinnliga pedagoger varav en var specialpedagog. Här följer en redovisning av resultat i de olika observationerna och intervjuerna.

5.1 Observation av pedagoger

De pedagoger som skulle bli observerade var förbereda på besöket och välkomnandet var bra. Förskolan är byggd i två plan med massor av olika rum allt ifrån lek, sago-, dock-, läs- och kudd-rum. Ljudet av lekande barn hördes överallt och de dagar då det observerades var som vanliga dagar är på förskolor med planerad verksamhet, fri lek, frukost, innelek, utelek, middag, mellanmål och pedagogernas raster. Första observationstillfället skedde i ett stort lekrum som var uppdelat i olika ”hörn”. I ett av hörnen satt en pedagog och spelade spel med två barn och i ett annat hörn satt en pedagog och läste en saga för tre barn. I ett annat hörn lekte fyra barn mamma, pappa och barn, där fanns även med en hund i leken, ett av barnen var hunden. De andra barnen hade fri lek, vilket innebär att de själv fick bestämma vad de ville leka eller göra. Lekrummet var fullt med material för barnen att leka med och samtala kring.

Stor vikt lades vid att anteckna stödord och försöka få ett bra underlag till intervjufrågorna genom att se i vilken utsträckning pedagogerna arbetar med barn som har språksvårigheter, samt försöka se hur pedagogerna instruerar barn som har språksvårigheter i både den fria leken och i den planerade verksamheten. Under dessa två dagar observerades pedagoger som bekräftade, uppmuntrade, lyssnade och samtalade med alla barnen. Det uppkom även situationer då pedagogerna arbetade med och korrigerade specifikt de barn som har språksvårigheter. Under besöken i verksamheten uppstod flera situationer där barn blev arga/ aggressiva; barnen fick i leken inte fram orden, istället fäktades det med armar och händer och många gånger slog barnen till sina kamrater.

Det kunde handla om att till exempel tre flickor satt på golvet med varsin barbiedocka. Två av barnen hade språket och en av flickorna hade ett bristfälligt språk, men ett bra hemspråk. Det blev en diskussion mellan flickorna för flickan som hade språksvårigheter vill inte längre ha sin barbiedocka utan istället ville hon ha den andra flickans docka och bara tog barbiedockan ifrån henne. Flickan som blev av med sin docka börja gråta och försökte ta tillbaka den, istället fick hon ett slag i ansiktet. Personalen fick rycka in och förklara att man inte får ta andras leksaker utan att fråga först.

Personalen fick många gånger gå in och förklara för barn som var inblandade i konflikter, vid två tillfällen hände det att personal fick en knuff av barnen, men som personalen själv berättade så är det inte lätt alltid att förklara vad som är rätt och fel för barn som har språksvårigheter när de inte alltid förstår vad det talade ordet betyder. Ute på gården hände det vid ett flertal gånger att barnen hamnade i konflikter med varandra, en del av gångerna kom barnen fram till pedagogerna och försökte förklara med gråten i halsen vad som hänt. Jag som observatör hörde ibland knappt vad barnen sa. Ibland mumlades det och ibland blandade barnen sitt hemspråk med svenskan tillsammans med påhittat tal. Men många gånger sa barnen inget utan var bara ledsna och arga, ibland så arga att de slogs. Personalen förklarade för mig att barnen med språksvårigheter har svårt att uttrycka ord och känslor.

5.1.1 Observation av specialpedagog

Vad är det som sker när en specialpedagog arbetar med ett barn som har språksvårigheter? För att få svar på frågeställningen valdes att observera en specialpedagog tillsammans med ett barn som har språksvårigheter. Under observationen satt specialpedagogen ner vid ett bord i ett avskilt rum på avdelningen. Rummet hade ingen dörr och de andra barnen i gruppen lekte synligt utanför.

När specialpedagogen arbetade med pojken kompletterade hon orden med tecken. Det var tecken för färger, djur, transportmedel och antal som användes. Pojken i undersökningen är 3½ år, har språksvårigheter och hans hemspråk är albanska. Det som skedde mellan

special-pedagogen och pojken var ett samspel som byggde på ögonkontakt, mimspel, tal och tecken. När specialpedagogen förstärkte med tecken till det som gjordes, infann sig en trygghet hos pojken och uppmärksamheten skärptes. Det var som om specialpedagogen och barnet gjorde sig förstådda på något sätt gentemot varandra. Hon tecknade till det som skulle göras och pojken tog snabbt detta till sig och gjorde efter, tanken var att pojken ska använda tecken i

vardagslivet för att stärka språket.

5.2 Intervjuer med pedagoger

Under intervjuerna diskuterades vilken påverkan pedagogernas arbetssätt haft på konflikterna i barngruppen speciellt för de barn som har språksvårigheter, utvecklingen samt hur peda-gogerna kan påverka sättet att kommunicera med barnen som har språksvårigheter. Intervjun med specialpedagogen gav kompletterande information som gav stöd och vidareutvecklade många av de tankar och idéer som pedagogerna hade under intervjun.

Genom intervju med pedagoger på förskolan framkom det att barnen på förskola behöver hjälp med talet och kommunikation. Många av pedagogerna hade samma åsikter om barn med språksvårigheter. Resultatet av intervjuerna redovisas nedan inom ramen för två fråge-ställningar. Citat från pedagogerna finns under varje frågeställning.

5.2.1 Vad är viktigt i bemötandet med barn som har språksvårigheter?

Samtliga pedagoger menade att språk och talrubbningar hos barn är ett vanligt förekommande problem för förskolepersonal. De var överens om att barn med språksvårigheter behöver ses, bekräftas, uppmuntras, samtalas med och lyssna på lite mer än andra barn. En pedagog menade att ”Om vi kan ge barnen en terapeutisk miljö, mer tid och en engagerad personal så har barnen alla möjligheter att utvecklas väl och få ett fungerat språk” (Förskollärare 2).

En av pedagogerna menade att vi måste uppmuntra barnen till kommunikation, då inte nödvändigtvis med det talande språket. ”Barn vill kommunicera efter sin egen förmåga med händer, mimik och med andra utryckningssätt ” (Förskollärare 4). Hon ansåg att barn som blir positivt bemötta/ bekräftade när de vill något, försöker igen.

Efter intervjutillfällena med pedagogerna så märkte man att alla hade samma syn på barn med språksvårigheter, alla ville att barnen skulle få möjligheten till ett rikt språk. Pedagogerna tog upp i intervjuerna att det inte enbart handlar om talet utan också om kroppsrörelse, mimik, ögonkontakt och icke -verbala aspekter av talet.

5.2.2 Hur kan pedagogerna skapa en bra miljö för barn som har språksvårigheter?

Pedagogerna tyckte att den allra viktigaste aspekten att arbeta med barn som har språk-svårigheter är att man på förskolan ordnar ett bra klimat, med det menade en av pedagogerna ”en positiv miljö där alla barn och vuxna bekräftas, där olikheter bejakas och där vänlighet och hjälpsamhet uppmuntras” (Förskollärare 2). Hon berättade att i en sådan miljö kan barn med språksvårigheter växa och utvecklas.

Alla pedagogerna menade att de som pedagoger måste vara beredda på att ge barnen andra uttrycksformer än just det talade språket . Några exempel som kom fram under

intervjutillfällena var en skapande verksamhet i form av målning, lera, bygg och konstruktion, ”helt enkelt sånt som stimulerar barnets eget tänkande och skapar möten med andra barn” (Förskollärare 5)

En annan viktig aspekt som kom upp var att man som pedagog skapar en nära relation med barnet. En av pedagogerna menade att ”ett starkt engagemang från den vuxne och en djup relation gör att barnet vill samtala med, identifiera sig med och efterlikna den vuxne” (Barnskötare 1).

En tredje aspekt som pedagogerna tyckte var viktig när de arbetade med barnen var kamrat-relationerna. Många av pedagogerna ansåg att ett annat barn med bra språkutveckling kan vara en ovärderlig tillgång och hjälp för ett barn med språksvårigheter. En av pedagogerna berättade att ”gång på gång har vi sett starka barn fungera som draghjälp och sett dem lyfta svagare barn” (Förskolläre 3)

Alla pedagogerna var överrens om att skapa en bra miljö för barn som har språksvårigheter men även att man som pedagog ska samtala mycket med barnen, lyssna på dem, ge dem talutrymme, dämpa pratglada barn så de språksvaga barnen kommer till tals, arbeta med barnens själförtroende och att själva använda ett varierande och lagom svårt språk. Pedagogerna ansåg även att ett bra samarbete med föräldrar, specialpedagog och logoped-mottagningen kan vara till hjälp. En av pedagogerna berättade att man ofta ”skickade” barn som behöver det lilla extra till specialpedagoger eller till logopeder. Vidare menade hon att ”vi själva kanske skulle ta oss an metoderna som används av bland annat specialpedagoger, en del av oss har gått utbildningar om TAKK, men mer har det inte blivit av det” (Förskollärare 4).

Det nämndes olika sätt/metoder som pedagogerna trodde kunde vara tillhjälp för barnen som har språksvårigheter, bland annat TAKK-metoden. Det kom fram att tre pedagoger arbetat med TAKK-metoden förr och då med barn som haft språksvårigheter och

kommunikations-problem.

En av dessa tre pedagoger berättar att hon tidigare arbetat med TAKK på en annan förskola i södra Sverige. Hon och hennes före detta kollegor kom i kontakt med TAKK när en pojke med polskt ursprung började på förskolan, pojken hade i stort sett inget tal alls, varken på sitt hemspråk eller på svenska. En personal anställdes som resurs och började introducera tecken som ett sätt att kommunicera med pojken. Barnskötaren berättade vid intervjutillfället att hon tyckte det var spännande att se hur pojkens språk och lärande utvecklades men även hur hans beteende förändrades, från ett barn som skrek och knuffades för att få kontakt med andra, började han att använda tecken och efter ett antal veckor med intensiv träning av att använda tecken höjdes pojkens ”status” i gruppen. Tecken på den här förskolan användes i alla situationer under dagen, alla var delaktiga, barn, pedagoger och föräldrar.

Förskollärare 1 berättade att hon och en före detta kollega gått en grundutbildning om TAKK och fått en positiv bild av metoden, men eftersom kollegan bytte arbetsplats och de andra arbetskamraterna i huset inte hade någon kunskap om metoden har det bara blivit så att tecken inte används av pedagogen.

Förskollärare 2 berättade att hon har en liten erfarenhet av TAKK och gått en grundutbildning om TAKK våren 2008 och blev då väldigt stark positiv till metoden och ansåg att TAKK kan bli ytterligare ett gemensamt språk att samlas runt, barnen får ett komplement till det talade språket. Hon tror att barn lär sig snabbt genom att ta hjälp av bilder med de första tecknen, tillsammans med barn och föräldrar kan detta bli ett gemensamt projekt där alla hjälps åt. Hon tycker att TAKK är en bra metod för att uppmuntra barn till kommunikation, ”Det är mycket lättare för barnen att uttrycka sig med händerna/tecken än att få ihop det talade språket med munnen” (Förskollärare 2). Hon känner också att TAKK är mindre pretentiöst för barnen, ”Det går att förstå ett tecken även om det inte är korrekt, de barn som inte riktigt kan tecknen blir inte retade av de andra barnen, om de inte gör rätt” (Förskollärare 2) Hon tror att barnen kommer att vara mer hjälpsamma mot varandra i TAKK-kommunikationen än var de är mot varandra i det talade språket.

5.2.3 Intervju med specialpedagog

När specialpedagogen arbetar med barn som har språksvårigheter väljer hon att använda sig av TAKK-metoden och då främst tillsammans med barn som saknar språk helt eller har språk-svårigheter samt med barn som har diagnosen autism. Sättet hon arbetar på är att hon sitter ner vid ett bord i ett avskilt rum på avdelningen. Rummet som används just på den här förskolan där undersökningen sker har ingen dörr och de andra barnen i gruppen leker utanför. Hon menade att det är bäst för barnen att vara i en miljö som de är vana vid. När specialpedagogen arbetar med olika barn som till exempel har språksvårigheter kompletterar hon orden med tecken. Det kan vara tecken för färger, djur, transportmedel och antal som används.

Specialpedagogen berättade att hon använder sig av TAKK-metoden i förskolan för att hon tycker metoden ”är ett bra hjälpmedel till barn som har språksvårigheter. Metoden ska användas som ett komplement till språket och tecken får inte utesluta talet, utan istället förstärka språket och det känns bra att kunna ge möjligheten till barn att kommunicera via tecken” (special-pedagog). Hon påpekade även under intervjun att om man använder sig av TAKK i förskolan så följer man läroplanens riktlinjer. Detta överensstämmer med förskolans uppdrag enligt

läroplanen då förskolan bland annat ska ge barnet förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta. Hon var även villig att ställa upp med att informera pedagoger och föräldrar om vad det innebär att arbeta med och använda sig av TAKK-metoden i förskolan. En av följdfrågorna i intervjun var: Hur anser du att pedagoger ska göra för att utveckla språket hos barnen som har språksvårigheter? Hon berättade att pedagogerna kan arbetar med tecken (TAKK) på samlingar och i rutinsituationer. Att använda sig av veckans tecken är en bra metod tycker hon och gav olika sätt man kunde arbeta med som att t.ex. introducera ett tecken på måndag, sätter upp bild på det man tecknar samt en bild på hur man tecknar. Resten av veckan använder man tecknet på olika sätt till exempel med sång. Barnen kan få tecknet med hem och så småningom har men en "bank" av tecken som man vet att barnen behärskar.

Special-pedagogen berättade att detta kan vara ett sätt att använda sig av på samlingar som arbets-material, tillexempel fiska tecken, barnet ska fiska upp ett tecken och teckna detta och övriga ska gissa vilket ord som tecknas. Man kan sätta upp siffror på väggen och tecken under för hur man tecknar antal, göra likadant med färger och föremål. Hon berättade även att det är vanligt att man har ett personligt tecken i stället för att teckna namnet. Om till exempel ett barn alltid har hästsvans kan man teckna det barnet genom att teckna hästsvans, ett annat kanske älskar

bilar och då får det barnet tecknet för bil som personligt tecken.

Genom att ge varje barn ett verktyg till kommunikation med sina kamrater kan oftast den sociala kompetensen utvecklas. Läroplanen för förskolan vill att vi som pedagoger ska skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer, när vi gör det så utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Om vi i förskolan skulle använda oss av TAKK i verksamheten skulle vi kunna främja barnens utveckling (Specialpedagog).

5.3 Tolkning och Sammanfattning

I undersökningen har jag fått ta del av vad som olika pedagoger anser viktigt vid ett bemötande med barn som har språksvårigheter och hur pedagogerna ser på miljön runt barn som har språksvårigheter. Även olika pedagogers syn på att arbeta med TAKK som arbetsmetod och kommunikationsmetod i förskolan. Några av pedagogerna på Rosens förskola har använt sig av TAKK metoden innan, några har gått grundutbildning och en del har bara hört talas om TAKK men inte använt sig av metoden eller gått någon utbildning. Trots att de flesta inte har någon direkt utbildning gav pedagogerna ett positivt intryck till att arbeta med metoden. De pedagoger som använt sig av metoden berättade att den gav positiva effekter genom att konflikterna blev färre i barngruppen. Det framkom inga nackdelar med att använda metoden på barnen som har språksvårigheter. Samspel och kontakter mellan människor är beroende av kommunikation menar Asmervik (2007). Redan från tidig spädbarnsålder kommunicerar barnet med sina närmsta. I detta tidiga samspel blir det tydligt att kommunikation är något mer än språk och tal. Som pedagogerna tog upp i intervjun så handlar det också om kroppsrörelse, mimik, ögonkontakt och icke – verbala aspekter av talet. ”Även om det icke – verbala

uttrycken kan utnyttjas tämligen effektivt när det gäller att förmedla mening, uppfattas språket som det viktigaste kommunikationsmedlet mellan människor” (Asmervik 2007 s 187).

Samtliga pedagoger menade, precis som Asmervik (2007), att språk och talrubbningar hos barn är ett vanligt förekommande problem för förskolepersonal.

På den aktuella förskolan var specialpedagogen villig att ställa upp med att informera

pedagoger och föräldrar om vad det innebär att arbeta med och använda sig av TAKK-metoden. Vilket ligger i linje med vad Heister Trygg (1998) berättar, att man ska ge alla i omgivningen

utbildning. Av de intervjuade pedagogerna var det endast tre som tidigare arbetat med TAKK, jag anser att det är viktigt att samtlig personal är utbildad i TAKK om detta ska användas, inte bara specialpedagogen. Kan bara några i personalstyrkan teckna förblir barnet språkligt hämmat då det inte kan kommunicera med alla. Vidare är det viktigt att även de andra barnen får lära sig, så att barnet som tecknar blir en del av barngruppen. Specialpedagogen gav flera bra exempel på hur man kan göra samtliga barn delaktiga i detta.

På den aktuella förskolan är en stor del av barnen av utländsk härkomst. Jag funderade en del på huruvida en del av språkproblemen berodde på svårigheter att tala eller på att barnen har ett annat modersmål och en bristfällig svenska. Heister Trygg säger att ”tecken fungerar som en brygga mellan talet i omgivningen och det egna kroppsspråket därtill ger barnet redskap att samspela språkligt innan talet kommer” (1998, s7). Som jag tolkar detta kan man även använda metoden för att överbrygga språkproblematik av denna anledning, vilket ger en, i detta fallet, väldigt utökad nytta av TAKK.

6. Diskussion

I det här arbetet har jag fått tal del i hur olika pedagogers ser på att arbeta med barn som har språksvårigheter. Arbetets syfte var att få en syn på hur de ser och arbetar med dessa barn. För att komma närmare frågeställningens resultat är den kvalitativa metoden mitt arbetssätt. Enligt Patel (2003) dyker det upp många tankar under arbetets gång och dessa bör tas vara på tills senare när analysen av materialet görs. Det har det även gjort hos mig, dessa redogör jag för i följande avsnitt.

6.1 Metoddiskussioner och reflektioner

Repstad (2006) påpekar risken med att göra undersökningar på hemmaplan. Det kan vara svårt att göra undersökningar när man har professionell kunskap om det som ska undersökas och känner de personer som ska bli observerade och intervjuade. Det finns därför en möjlighet att undersökningen hade sett annorlunda ut om pedagogerna som blev intervjuade och observerade hade varit bekanta med mig som undersökningsperson.

Det finns ett forskningskrav som säger att allt material ska sparas för att kunna kontrolleras. Jag bestämde ändå att allt material skulle förstöras efter önskemål från de intervjuade så att deras identiteter inte skulle kunna avslöjas.

Enligt Patel (2003) ska man efter varje intervjutillfälle skriva ner texten när minnet är som bäst och man bör läsa igenom texten flera gånger innan bearbetning påbörjas. Han tar också upp att ansiktsuttryck och gester som intervjupersonen gör är svåra att få med då man antecknar intervjun. Jag valde att använda mig av både diktafon och penna och papper, då jag genom stödord kunde fånga upp just den icke-verbala kommunikationen. Efter det att intervjuerna spelats in, lyssnades de av och skrevs ordagrant ner. De lästes av mig om och om igen för att kunna hitta ett mönster, och tillsammans med mina anteckningar tillslut kunna sammanfatta allt.

Det har inte varit bara varit nerförsbackar i det här examensarbetet utan även en del

själv, jag har inte haft någon att ”bolla” tankar med. Även frågeställningen har ändrats många gånger under ”resans” gång. Till en början så visste jag inte riktigt vad jag ville, jag fick läsa massa litteratur för att komma fram till rätt frågeställningar men fast att det har varit ganska tufft att göra ett examensarbete så känner jag mig ändå nöjd med mitt arbete, jag anser att mina frågeställningar blev besvarade och arbetet blev till stor del som jag tänkt mig i alla fall!

6.2 Fortsatt forskning

Det har varit väldigt intressant att forska inom detta område. Under arbetets gång har jag kommit på många intressanta förslag på fortsatt forskning. Bland annat: Hur ser det ut på förskolan i undersökningen om 1 år? Har det skett en förändring? Att intervjua föräldrar och modermålslärarna på förskolan skulle ha varit intressant, de hade säkert kunna bidragit med många intressanta tankar. En annan fortsatt forskning kan vara om Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) och om det finns någon skillnad mellan pojkar och flickor, ett genusperspektiv. Enligt Heister Trygg (1998) är det fler pojkar än flickor som drabbas av språkstörning, närmare bestämt är det 2-3 gånger vanligare hos pojkar. Det hade varit intressant att undersöka hur pedagogerna bemöter flickor och pojkar med språk

svårigheter/ kommunikations svårigheter. Och vad är egentligen skillnaden mellan TTT, TSS och TAKK? Finns det någon skillnad? Vad i såfall består den av? Bit.rektorer i Sverige bör se till att alla pedagoger/ lärare har rätt verktyg i verksamheterna och får en gemensam utbildning inom området. Hur ser det ut i skolans värld? Använder lärarna sig av TAKK när de har barn som behöver stöd i sitt tal? Skulle ha varit intressant att veta. Men på grund av arbetets begränsningar har inte tiden räckt för att forska inom dessa frågeställningar.

Referenslista

Andersson Birgitta (2000) Sociala berättelser och Seriesamtal. Tryckservice Ängelholm AB Asmervik Sverre & Ogden, Terje, & Rygvold, Anne-Lise (1993) Barn med behov av särskilt

stöd. Studentlitteratur, Lund

Bergh Monica & Bergsten Christina (1998) AKK på rätt sätt Larserics Digital Print AB,Sundbyberg

Doverborg Elisabet & Pramling Samuelsson Ingrid (2003). Att förstå barns tankar. Stockholm: Liber AB.

Heister Trygg Boel (1998). Alternativ och kompletterande kommunikation Handikapps-institutet

Johansson Bo & Svedner Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Läromedel & utbildning.

Johansson Raftel (2006) Pedagogers syn på TAKKs roll för barns språkutveckling Examensarbete Malmö högskola

Malm Therese & Sjöberg Johanna (2007) Pedagogers syn på TAKKs roll för barns

språkutveckling. Examensarbete Malmö högskola

Lind Ulla (2001) Positioner i svensk barnpedagogisk forskning. Kalmar: Liber AB Lärarförbundet (2004) Lärarens handbok. Solna 2004, 13475

Läroplanen för förskolan Lpfö 98, Utbildningsdepartementet (1998). Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB.

Repstad Pål (2006). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.

Internetreferenser

Bilaga

Intervju med 10 pedagoger, alla verksamma i förskolan 1. Berätta lite om era barn här på förskolan

2. Hur är deras språkutveckling här?

3. Känner ni att ni behöver stöd i barnens språkutveckling? 4. Vet ni att det finns olika metoder som kan vara till hjälp?

5. Har det alltid sätt ut så här på förskolan, språksvårigheter hos barnen? 6. Har det skett en utveckling, positiv/ negativ genom åren?

7. Kan du se ett samband mellan barn en här och vad som står i Lpfö 98 angående språket? 8. Upplever du det som svårt att veta hur, vem och på vilket sätt du ska kunna hjälpa barn

som har någon slags språksvårigheter?

9. Hur ser du på att arbeta med barn som har språksvårigheter? 10. Hur arbetar du med dessa barn?

Intervju med en specialpedagog

1. Berätta lite om dig själv, din bakgrund, din historia hur du hamna där du är i dag i din yrkeskarriär.

2. Hur ser du på att arbeta med barn som har språksvårigheter? 3. Berätta hur du arbetar med dessa barn.