• No results found

Elever med behov av särskilt stöd : hur kan en pedagog hjälpa eleverna på bästa sätt? Students with special needs

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elever med behov av särskilt stöd : hur kan en pedagog hjälpa eleverna på bästa sätt? Students with special needs"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

VAL

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elever med behov av särskilt stöd

Hur kan en pedagog hjälpa eleverna på bästa sätt?

Students with special needs

How can a teacher help the students in the best way?

Helena Cedfalck

Lärarutbildning 60hp

Examinator: Haukur Vìggoson

Handledare: Jan Härdig

(2)
(3)

3

Förord

Den principiella kärnan i de svenska läroplanernas demokratiska värdegrund är ”en gemensam skola för alla”. I min vardag som lärare stöter jag ibland på situationer där jag känner mig tveksam till om detta fungerar i praktiken.

Jag arbetar som gymnasielärare och programansvarig för handelsprogrammet på en

friskola i Karlskrona och som lärare har jag kravet på mig att försöka få alla elever godkända i kurserna de antagits till, oavsett deras förutsättningar. Då flera av mina elever har svårigheter av olika sort och grad, blir det i bland svårt att lyckas med det. Flertalet elever är

normalfungerande, men en del av dem har fastställda diagnoser och en del av dem har det inte. Jag kan ibland uppleva att dessa olika elevgrupper inte får samma förutsättningar och kan känna en viss frustration över det, inte minst då jag ska försöka hjälpa dem alla till ett godkänt betyg.

Jag har nu valt att göra mitt examensarbete kring elever med särskilda behov och särskilt fokus kommer att ligga på hur jag på bästa sätt kan hjälpa mina elever att få en så

individanpassad och kvalitativ undervisning som möjligt. Detta blir mitt sätt att se om jag kan finna en lösning på hur jag ska jobba med mina blandade elevgrupper i framtiden.

(4)
(5)

5

Sammanfattning

Att få arbeta med att undervisa elever är ett fantastiskt jobb och en ständig utmaning. Ibland är utmaningen så stor att man tvekar på om man kommer att komma i mål. Att få finna verktyg som hjälper till att klara alla hinder och att få lyckas är fantastiskt för både pedagog och elev.

Syftet med mitt examensarbete har just varit att försöka finna verktygen i form av kunskap om elevers olika behov av stöd, att få möjligheten att fördjupa mig i olika

funktionsnedsättningar och att slutligen strukturera upp hur jag bör utforma min undervisning. Jag har funnit en hel del litteratur i ämnet som jag har beskrivit i litteraturdelen och även använt mig av i mitt resultat.

Att vi som pedagoger måste få mer kunskap rent generellt har jag förstått ju mer jag läst och också insett hur viktigt det är att vi vet hur vi ska agera för att skapa en optimal

skolsituation för elever med behov av särskilt stöd. Många gånger är den sociala situationen mer viktig än den som berör studieresultatet, något som all personal anställd i skolan bör tänka på. Under tiden jag gått igenom litteraturen har jag vid ett flertal tillfällen stannat upp i texten, förundrad över hur väl beskrivningarna av elever med särskilda behov stämt in på flera av mina elever, inte alla med diagnos. Detta är också viktigt att ta till sig, kanske finns det flera elever som behöver en anpassad skolgång än de som får det.

Jag har valt att helt hålla mig till litteratur i mitt examensarbete och inte göra någon undersökning eller intervju. Detta på grund av att jag först ville fokusera på ren fakta för att inbringa kunskap. När jag nu fortsätter mitt arbete som pedagog har jag kommit en liten bit på vägen till att bli en lärare som tänker på att vi måste jobba för en individanpassad skola, en skola för alla.

Nyckelord: ADHD, aspergers, autism, behov av stöd, beteendestörningar, inlärningssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, pedagogik.

(6)
(7)

7

Innehållsförteckning

Förord sid 3 Sammanfattning sid 5 Innehållsförteckning sid 7-8 1. Bakgrund sid 10

2. Syfte och problemställning sid 12

3. Metod sid 14

4. Litteraturgenomgång sid 16-31 4.1 Historiskt perspektiv på ideologier sid 16-17

4.1.1 Handikapp som begrepp sid 18 4.2 Elever med behov av särskilt stöd sid 19 4.2.1 Elever med beteendestörningar sid 19 4.2.2 Problem i miljön sid 19-20 4.2.3 Orsaker och riskfaktorer sid 20-21 4.3 Elever med inlärningssvårigheter sid 21-22

4.3.1 Hur utformar vi en funktionell undervisning? sid 22 4.3.2 Orsaksteorier sid 22-23 4.3.3 Social problematik sid 23-24 4.4 Elever med läs- och skrivsvårigheter sid 24

4.4.1 Hur visar sig svårigheterna? sid 24-25 4.4.2 Skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi sid 25 4.4.3 Orsaker till läs- och skrivsvårigheter sid 25-26 4.4.4 Att kunna använda sig av språket sid 26-27 4.5 Elever med ADHD sid 27

4.5.1 Symtom på ADHD sid 27 4.5.2 Orsaker till ADHD sid 28 4.6 Elever med autism och Aspergers sid 28

4.6.1 Autism sid 28-29 4.6.2 Aspergers sid 29-30 4.6.3 Orsaker till autism och Aspergers sid 30 4.7 Specialpedagogikens framväxt sid 30-31

4.7.1 Specialklasser sid 31 4.7.2 Intelligenstest införs sid 31-32

(8)

8

4.7.3 Enhetsskolan och grundskolan växer fram sid 32 4.7.4 SIA-utredningen sid 32-33 4.7.5 LPO 94 sid 33-34 4.8 Skolplikt för alla barn sid 34 5. Resultat, analys och teoretisk tolkning sid 36-49

5.1Elever med beteendestörningar sid 36-37 5.1.1 Teoretiska perspektiv sid 37-40 5.2 Elever med inlärningssvårigheter sid 40-41 5.2.1 Att skapa en bra pedagogik för eleverna sid 41-42 5.3 Elever med läs- och skrivsvårigheter sid 42

5.3.1 Insatser och åtgärder sid 42 5.3.2 Undervisning av eleverna sid 42-43 5.3.3 Elever i gymnasieskola sid 43-44 5.4 Elever med ADHD sid 44

5.4.1 Tydlighet och struktur sid 44-45 5.4.2 När det ändå blir problem sid 46 5.4.3 Föräldrakontakt sid 46 5.5 Elever med autism och Aspergers sid 46-47

5.5.1 Pedagogikens utgångspunkt sid 47 5.5.2 Grundregler för undervisningen sid 48 5.6 En skola för alla? sid 48-49 6. Slutsats och diskussion sid 51-52

(9)
(10)

10

1.Bakgrund

Då jag i min mentorsklass har flera elever som har olika funktionshämningar, har intresset för hur jag bäst hjälper dem blivit en central fråga i min undervisning. Inte minst för att jag i min vardag ständigt kommer i kontakt med dessa elevers problematik och att jag på sätt och vis får dela problemen med dem. Det går inte att undervisa efter en och samma mall, utan jag

utmanas ständigt i min jakt efter lyckad inlärningsteknik. Då det finns flera olika teorier tänker jag nu försöka sätta mig in i de mest tillämpade och se vilken eller vilka som kan passa mig och mina elever bäst.

Jag har också reagerat på att vi som lärare inte får någon utbildning eller direkt information kring psykiska funktionshinder, mer än att vi möjligtvis får ta del av elevens läkarutlåtande. Det enda detta utlåtande egentligen talar om är att eleven har ett konstaterat funktionshinder, ingenting om hur vi jobbar med individen.

Ett annat problem är att alla elever inte har fått en diagnos. För att få det ska ett visst antal kriterier uppfyllas och diagnosen ska i vissa fall ställas innan barnet fyllt 7 år. Ska det vara någon skillnad på hur vi som pedagoger hanterar dem? Hur vet vi att vi agerar på rätt sätt?

Detta är något jag vill undersöka i mitt examensarbete och som jag hoppas även kan hjälpa mig i framtiden när jag kommer i kontakt med elever med någon form av

inlärningsproblematik.

”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. Det anges i nya skollagen, som gäller för utbildning från och med den 1 juli 2011

(11)
(12)

12

2. Syfte och problemställning

Uppdraget som pedagog innefattar bland annat att hjälpa varje elev att nå de av Skolverket uppsatta målen. Jag ska också se till att mina elever mår bra i sin skola och att de får den hjälp de behöver. Det är av yttersta vikt för mig att veta hur jag ska agera när jag får en elev i behov av särskilt stöd. Inte minst för att jag ska kunna fullfölja mitt uppdrag som lärare. Med

examensarbetet kommer så ett bra tillfälle att få chansen att ta reda på så mycket jag kan kring fakta om elever som har behov av särskilt stöd och att också kunna sammanställa hur jag ska jobba med dessa individer.

Min centrala fråga kommer således att bli; hur hjälper jag elever i behov av särskilt stöd på bästa sätt? Spelar det någon roll om eleven har en diagnos eller ej och vilka skillnader för det i så fall med sig för mig i min lärarroll? Huvudsyftet med mitt examensarbete blir att bli en bättre och mer kunnig pedagog kring undervisning av elever med detta behov.

(13)
(14)

14

3. Metod och genomförande

Mitt examensarbete består till stor del av en faktadel som jag hoppas ska kunna hjälpa mig i mitt arbete som lärare, då jag i mina klasser har flera elever med behov av särskilt stöd. Jag har litterärt undersökt olika sorters funktionshämningar och elevers olika behov som följer där av och jag har valt att hålla mig enbart till litteratur. Orsaken är att jag har velat få fram så mycket information som möjligt för att lättare kunna förstå dessa elever och att kunna hjälpa dem på bästa sätt. Jag hoppas att jag i litteraturgenomgången kommer att, på ett tydligt vis, kunna presentera vad jag kommit fram till och att detta är något jag även ska kunna gå tillbaka till längre fram när jag ska undervisa dessa elever och behöver fakta.

Jag kommer i resultatet presentera hur jag på bästa sätt ska undervisa elever med behov att särskilt stöd och även ha egna reflektioner på vad jag kommit fram till.

Min tanke var från första början att enbart skriva om elever med autism, men jag insåg när jag började leta litteratur, att det fanns flera funktionshämningar som också varav stor vikt att skriva om. Jag läste igenom litteraturen jag fann och arbetet växte fram medan jag samtidigt arbetade som lärare och kunde praktisera delar av det jag läste, vilket var en stor fördel för skrivandet. Jag fick också möjlighet att mer kritiskt granska det jag läst på det sättet. En del av böckerna jag fann var något äldre och de undvek jag då forskning och studier de senaste åren kommit ytterligare en bit på väg. Några böcker var mest inriktade på barnets utveckling och de valde jag bort då jag riktat mitt arbete främst mot gymnasieåren. Under tiden jag skrev examensarbetet, hade vi några veckor i rad en föreläsare på vår skola som skulle hjälpa oss i vårt arbete med eleverna som hade diagnoser. Detta hjälpte mig också då jag fick möjlighet att diskutera elevers problem och hur man på bästa sätt kan underlätta deras skolgång, både med kollegor och med föreläsaren.

Mina resultat anser jag är tillförlitliga, då jag har använt mig av litteratur samt olika forum för olika funktionshämningar.

I inledningsskedet funderade jag på om jag skulle använda mig av intervjuer, men kom ganska snabbt fram till att det inte passade mitt examensarbetes innehåll.

(15)
(16)

16

4. Litteraturgenomgång

4.1 Historiskt perspektiv på ideologier

Den vetenskapliga syn eller världsbild som finns på individens utveckling, påverkar vårt förhållningssätt och vilka metoder vi väljer för att hjälpa elever som faller under kriteriet ”elever i behov av särskilt stöd” (Brodin och Lindstrand, 2010). Utgångspunkten är att alla elever har samma grundläggande behov, men att vissa barn därutöver behöver särskilt stöd för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Vilka områden vi bör fokusera på hos individen har varierat över tid. Olika tidsperioder har haft olika ideologier på vilka pedagogiska handlingsplaner och behandlingar som varit ”de korrekta”. Detta får bland annat

konsekvenser när ett åtgärdsprogram ska upprättas av lärare, föräldrar och eleven gemensamt menar Brodin och Lindstrand (2010). Läraren är ofta den som har makten att föreslå en åtgärd medan föräldrarna underordnar sig läraren. Läraren antas ha kunskaper om elevens behov av pedagogiskt stöd och föräldrarna känner barnet som individ, vilket påvisar vikten av ett samarbete för att ge eleven bästa möjliga individanpassade stöd.

I en historisk tillbakablick finner vi modeller hur skolsystemet har konstruerats för de elever som inte ansetts smälta in i den ordinarie undervisningen. Redan under

upplysningstiden fanns en optimistisk framtidstro som präglades av en tro på det förnuftiga samtalet mellan likvärdiga människor (Liljequist, 1994). Budskapet frihet, jämlikhet och broderskap manifesterades. Dessa tankar kvävdes i stort av det diktatoriska kejsardömet, men revolutionärernas idéarv levde trots det vidare, främst av liberala krafter. Revolutioner

skakade det konservativa politiska tänkandet och det blev ett hotfullt läge för de härskande klasserna. Befolkningen ökade explosionsartat och människor drog sig in mot städerna för att finna mat och arbete. Detta innebar billig arbetskraft, skriver Liljequist (1994), men en oro fanns dock hos de besuttna, hur skulle de kunna försvara sina ägor när kravet på att fördela tillgångar och makt blev mer påtagligt?

Samhället har alltid haft behov av institutioner som skolar in människor i gällande normer och värderingar. Kyrkan hade tidigare haft den rollen, men i det nya industrisamhället tappade kyrkan sin position. Motståndet mot en folkundervisning var länge hårt i riksdagen. Bönderna var rädda att mista hjälpen de fick av barnen, präster och adel var av åsikten att utbildning kunde leda till onödigt politiserande och trots. Endast borgarståndet var positivt till detta.

(17)

17

1842 fick Sverige sin första folkskolestagda och motiven var att en ny generation skulle fostras till fosterlandsälskande ungdomar samt behovet att bekämpa pöbelns bristande

laglydnad. Det var till synes mest för att upprätthålla den rådande samhällsordningen och inte för att bilda den stora massan stadgan tillkom. Folkskolan blev en utpräglad fattigskola. De härskande klasserna hade redan en väl ordnad skolgång för sina barn.

I folkskolestadgan fastställdes att eleverna skulle vara sju till nio år gamla när de börjar skolan, att en godkänd lärare skulle undervisa samt vad undervisningen skulle handla om. Minimikurser infördes i kristendomskunskap, läsning, skrivning, räkning samt kyrkosång för obegåvade elever och dessa ansåg även passa de fattiga eleverna (Liljequist, 1994). Dessa kurser skulle ge tillräcklig kunskap för att eleverna skulle lära sig veta sin plats i samhället och vara nöjda med den.

Det har således alltid funnits elever som inte når upp till de normer och regler som krävs för att man ska klara sin skolgång. Under olika tidsperioder har olika försök gjorts för att stödja de elever som faller utanför ramarna och i detta tankesätt finns således en bild av vad som anses vara godkänt och icke godkänt utifrån ett normalperspektiv (Kristiansen, 1999), dvs de som anser sig vara normala sätter gränserna för resten av befolkningen. Varifrån denna rätt kommit eller vem som anser sig ha makten att uttala sig i denna fråga är dock oklart.

Det som anses vara normalt i ett samhälle eller i ett speciellt sammanhang kan anses vara onormalt eller fel i ett annat. Detta märks inte minst i barnuppfostran och synen på familjen, där det finns stora skillnader mellan olika delar av världen (Brodin och Lindstrand, 2010). Till och med i begreppet familj, finns det skillnader mellan vilka som anses innefattas beroende på vem som tillfrågas.

Redan under medeltiden försökte man finna lösningar på hur personer som ansågs avvikande skulle behandlas. Brott mot regler och normer medförde och medför fortfarande ofta att en person anses avvikande. Det finns en form av ”bymentalitet” inom strängt taget alla människor som gör att vi vill finna syndaren bland de utanför och inte bland oss, dvs byns invånare. Personer som benämns ”dem”, är personer som till exempel kan komma från ett annat land, ha en annan sexuell läggning än flertalet eller ha en funktionsnedsättning (Olsson, 1999).

(18)

18

4.1.1 Handikapp som begrepp

Begreppet handikapp ska inte längre användas, utan ersättas av funktionsnedsättning eller funktionshinder (Socialstyrelsen, 2008). Detta beslutades då det ansågs att termen handikapp inte längre användes lika frekvent. I samma terminologiarbete definierades också begreppen funktionsnedsättning och funktionshinder, då det uppmärksammats att dessa ibland användes synonymt. Termen funktionshinder utgör numera en egen termpost och definieras som en begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen.

Några forskare inom området har reagerat, då de befarat att terminologin i sig bidrar till

en regression i synen på människor som har funktionsnedsättningar (Brodin och Lindstrand, 2010).

Människans vilja att skilja ut de som är annorlunda har alltid funnits. Detta var en

anledning till att man på 1800-talet började bygga upp institutioner avsedda för personer som på grund av fysiska eller psykiska funktionsnedsättningar avvek från övriga

samhällsmedborgare. Orsaken sades vara att man ville skydda personer med

funktionsnedsättningar från svårigheter och förföljelse och att man ville skydda övriga medborgare från obehaget att behöva ha kontakt med de avvikande. Kunskapen kring funktionsnedsättningar var vid denna tidpunkt inte särskilt välutvecklad och det gjorde att åtgärder som dessa kunde göras utan att någon ifrågasatte. Under 1900-talet användes ord som idiot, dåre och icke bildbar för att beskriva en person med utvecklingsstörning (Brodin och Lindstrand, 2010). Samtidigt fördes diskussioner om dess ärftlighet och faran med att sprida svag begåvning. Sverige ansågs vara ett föregångarland på detta område och 1921 inrättades ett rashygieniskt institut i Uppsala. 1934 kom sedan en lag om äktenskapsförbud och sterilisering av personer som inte ansågs duga genetiskt. 1941 kom lagen även att gälla de debila – sinnesslöa. Nu var utsorteringen av de mindre begåvade en realitet och få funderade över de etiska dilemman detta innebar. Lagarna avskaffade först 1975 och många frågar sig i dag hur dessa lagar kan ha fått existera. Skulle något liknande kunna uppstå i dag, eller är vår etiska hållning och medvetenhet kring etik ett hinder? Den utilistiska etiska tanken är att en handling om skadar en liten skara, men är till nytta för många skulle kunna vara försvarbar utifrån etisk synvinkel. Dock kan detta synsätt vara svårt att försvara, då den lilla gruppen redan är mycket utsatt. Intressant är att jämföra dåtida lagars utrensning med dagens utsortering av barn i skolan. Likheterna finns, men är grunderna desamma?

(19)

19

4.2 Elever med behov av särskilt stöd

4.2.1Elever med beteendestörningar

Vad är en beteendestörning? Utifrån ett lärarperspektiv kan beteendeproblemen ta sig många uttryck (Asmervik, Ogden, 2001). Några elever trissar upp varandra och lockar hela klassen till skratt, andra är ohövliga och grova i munnen. Vissa elever har ett stort behov av bekräftelse och uppmärksamhet och skyr inga medel för att få det, medan andra sitter stilla och tysta, passiva antingen på grund av att de inte tål tillsägelser eller för att de är motståndare till skolarbete. Någon elev är fnissig och retas med andra och brister ständigt i koncentration, någon har fullt upp med grubblerier kring sina egna bekymmer. I de flesta klasser finns en eller flera så kallade problemelever. Dessa elever kan vara svåra att handskas med, då de alla på sitt sätt stör eller försvårar undervisningen. En del gör stort väsen av sig, hamnar lätt i konflikt med både lärare och kamrater och kan bete sig hotfullt, andra drar sig undan

gemenskap, verkar ledsna och inåtvända. Gemensamt för dessa elever är att de både har svårt att skaffa och behålla vänner, eftersom samspelet med dem ofta är svårt.

Man kan, med hjälp av beskrivningen, få intrycket att problemelever alltid ställer till problem, men så är sällan fallet. De kan vara svåra att ha att göra med i vissa situationer, vid vissa tidpunkter eller med vissa personer och i andra fall fungera hur bra som helst.

Beteendestörningar tros ofta bero på en egenskap eleven har, men en mer riktig bedömning är att problemen är en följd av samspel med andra personer. Även om en del barn på grund av sin bakgrund är mer benägna att utveckla en beteendestörning än andra vidmakthålls beteendet av problematiska samspelshandlingar med andra. I skolan är man inte bara intresserad av beteendestörningar för att de stör undervisningen utan också för att eleven hämmas i sin utveckling och inlärning. Beteendet kan också leda till ett socialt utanförskap.

4.2.2 Problem i miljön

Det finns också problemskolor, där vi finner ett förhållandevis stort antal elever med problembeteende. Det kan bero på att skolan tar in elever med en uppväxthistoria och

hemmiljö som gör dem dåligt rustade. Det kan också bero på en kaotisk skolmiljö, där lärarna har en negativ attityd och eller saknar kompetens för att hjälpa elever med problem.

Samarbetsproblem i lärarkåren eller ledningsproblem kan också påverka negativt. Det finns alltså elever som har problem i skolan, elever som skolan har problem med och skolor som har problem. Elever med beteendestörningar är krävande att arbeta med, dels för att

(20)

20

problemen är så pass stora men också för att det kan vara svårt att avgöra vem som har ansvaret – skolan, sjukvården eller socialtjänsten. Arbetet ställer stora krav på ett fungerande samarbete instanserna emellan och ofta krävs åtgärder som sträcker sig längre än enbart till lektionstid.

De avgränsade beteendeproblemen kan vara nog så allvarliga trots att eleverna ofta fungerar på vissa områden. Det kan handla om elever som har psykiska problem,

inlärningsproblem eller en svår omsorgssituation och här är det ofta lättare att bedöma vilken instans som har ansvaret att åtgärda elevens problem.

Utvecklings- eller situationsbetingade problem kan uppstå i vissa situationer eller faser när till exempel anpassningsproblem överstiger barnets kompetens, föräldrarna kanske skiljer sig eller flyttar familjen och ett skolbyte blir nödvändigt. Dessa problem brukar vara av

övergående karaktär om eleven bara får hjälp att hantera krisen.

Disciplin- och trivselproblem kan vi från och till notera hos de flesta elever. Detta är vanligast i årskurs sju till nio, då flest elever verkar trivas sämst i skolan och

disciplinproblemen ökar då kraftigt. Varaktigheten och allvaret vid den här typen av problem är bland annat beroende av föräldrarnas attityder, skolans kvalitet, lärarnas kompetens och elevens förmåga att uppfylla förväntningarna.

Svåra beteendeproblem beskrivs som att beteendet kränker andra personers grundläggande rättigheter eller bryter mot viktiga normer i samhället. Det kan handla om elever som slåss, mobbar, stjäl, rymmer eller skolkar. Några barn utvecklar sådana beteenden redan i tidig ålder och riskfaktorer kan vara ett häftigt temperament, uppmärksamhetsstörningar, hyperaktivitet eller en stark lust att opponera sig. Det är oftast pojkar som uppvisar den typen av problem. Svåra beteendeproblem kan också uppstå under tonåren och då är andelen flickor större.

4.2.3 Orsaker och riskfaktorer

Forskning har visat att en kombination av eleverna själva, deras sociala bakgrund, skolans struktur och innehåll samt samhälleliga faktorer är orsak till ett problematiskt beteende. Riskfaktorer kan vara egenskaper hos barnet, familjen, vänner och miljön i övrigt. En individ kan utveckla emotionella eller sociala problem för att denne har en viss biologi, vissa

personlighetsdrag eller vissa kognitiva förutsättningar. Barnet kan ha en bristfällig mottaglighet för negativa konsekvenser, vara hyperaktiv, impulsiv eller ha

(21)

21

uppmärksamhetsstörningar. När det gäller familjen kan den förstärka, dämpa eller neutralisera effekter av annan påverkan och alltså fungera som ett slags filter. Ett barn som utsätts för stora påfrestningar i form av föräldrar med svåra relationsproblem, drogmissbruk, kriminalitet eller bristande omsorg, löper större risk att utveckla ett problembeteende. Att ha ett aggressivt och utagerande beteende leder ofta till att barnet avvisas av sina jämnåriga kompisar, vilket i sin tur kan leda till att de skolkar från skolan. Dessa elever söker sig ofta till varandra, då de kan söka trygghet i en kultur där beteendet är accepterat.

4.3 Elever med inlärningssvårigheter

När det gäller elever med inlärningssvårigheter finns det i många fall flera faktorer som bidrar till att ge upphov till problemen (Asmervik, Ogden, 1999). Det går dock att skilja mellan två huvudgrupper; i den första gruppen ingår diverse organiska faktorer som hjärnskador, ärftliga faktorer och biokemiska störningar. Den andra gruppen har med miljöfaktorer som stress, undernäring och understimulans att göra.

Senare undersökning visar att barn med hjärnskador är överrepresenterade bland elever med inlärningsproblem. Ca 15% av undermåligt presterande barn har i mindre eller större grad dysfunktioner i centrala nervsystemet. Sådana skador kan uppstå före, under och efter förlossningen och effekterna är svåra att förutsäga. Hjärnans olika delar står i mycket nära beroendeförhållande till varandra och detta gör att en skada i en del också kan påverka en annan dels funktion skriver Asmervik och Ogden (1999). Effekten av en skada kommer också att vara beroende av skadans omfattning och när skadan inträffade. Därför är det svårt att finna samband mellan skadans art och skadans inlärningsproblematiska följder.

Även biokemiska störningar i centrala nervsystemet kan vara en tänkbar orsak till inlärningssvårigheter. Detta skulle i vissa fall då kunna behandlas med hjälp av mediciner eller med olika sorters dieter. Hyperaktiva barn är en grupp där dessa åtgärder skulle kunna ha en positiv effekt.

Ett exempel på miljöbetingade faktorer är undernäring. Brist på proteiner, kalcium, zink och magnesium ,kan förorsaka problem, men effekterna av bristerna är beroende på ålder, hur länge bristen varat och barnets ålder (Asmervik, Ogden, 1999). En annan miljöfaktor som ofta belyses är bristen på intellektuell och social stimulans, som kan resultera i

(22)

22

inlärningssvårigheter. Stress och ångest är en omdebatterad faktor. Många hävdar att

stressproblemen blir en följd av inlärningssvårigheterna och inte tvärtom. Oavsett vilket blir stress och ångest en försvårande faktor för en elev med inlärningssvårigheter.

4.3.1 Hur utformar vi en funktionell undervisning?

För att kunna utforma en undervisning som är anpassad efter elevens förutsättningar, måste vi känna till vad inlärningsproblemen består av och vad som karaktäriserar dessa svårigheter. Kephart (1963), menade att grunden för inlärning i skolan ligger i en tillfredställande

utveckling av barnets perceptuella och motoriska funktioner. De måste lära sig att samordna informationen de får från känsel, syn och rörelse och på så vis skapa en medvetenhet om världen. De måste kunna gå, springa, gripa tag i och kasta föremål. Genom att hantera sådana rörelser, utvecklar barnen ett varierat och målinriktat beteende som skapar en grund för inlärning. Inlärningssvårigheter är resultatet av en bristfällig utveckling av dess funktioner.

Frostig (1964) lägger vikten på visuell perception som en viktig del i inlärningen. Fem grundläggande funktioner blir utifrån den utgångspunkten samordning öga-hand, uppfattning figur-grund (man kan skilja ut en figur från en bakgrund), identifiering av en bestämd form (cirkel eller kvadrat), identifiera vilken position ett föremål har i rummet och den femte är att uppfatta och återge hur olika saker är placerade.

4.3.2 Orsaksteorier

Kirk (1963),framhåller att inlärningsproblem kan bottna i en bristfällig utveckling i de språkliga funktionerna. Utifrån denna tankegång ska man identifiera de funktioner som brister och träna upp dem. En modell av olika språkfunktioner har utveckats för att kunna hjälpa barnen. Den består av tre olika dimensioner som betecknar skilda nivåer, kanaler och

processer. Man skiljer mellan två olika kommunikationsnivåer, där den representerande nivån bearbetar språkliga symboler på ett medvetet sätt och den automatiska nivån utnyttjar mer automatiserade färdigheter vid bearbetning av språkliga symboler. Inom den andra

dimensionen skiljer man mellan två kommunikationskanaler, en audio-vokal som bearbetar det verbala språket och en visuell-motorisk som hanterar det icke-verbala. Den tredje

dimensionen skiljer mellan receptiva (registrering av budskap), organiserade (bearbetning av budskap) och expansiva (språklig förmedling) processer. När vi kombinerar alla tre

(23)

23

dimensionerna får vi en rad specifika språkfunktioner som kan svikta och därmed försvåra inlärningen.

En annan teori är den kognitiva som har en mer dynamisk prägel. Man antar här att individen själv är aktiv i inlärningsprocessen och utnyttjar olika strategier för att få

information från omgivningen. Informationen sorteras därefter in i de begreppsliga system man redan har tillägnat sig och förflyttas från korttidsminnet till långtidsminnet där det lagras. Enligt detta synsätt på inlärning består svårigheterna främst i att eleverna inte utvecklat färdigheter och aktiva strategier för att ta hand om informationen från omgivningen. De har heller inte utvecklat några färdigheter i att styra sin egen inlärningsprocess på ett aktivt sätt. Studier där man jämfört barn med och utan inlärningssvårigheter har visat att det som skiljer dem åt är att barnen med inlärningssvårigheter saknar strategier att skilja relevant och oviktig information i det man ska lära sig. De har också svårt att klassificera stoffet i meningsfulla helheter, de försöker lära sig detaljer i stället för att se dem i sitt sammanhang. Elever med inlärningsproblematik har ofta problem att sätta samman det de lärt sig tidigare med det de ska lära sig och de har även svårt att dra nytta av återkoppling från omgivningen, som att läraren korrigerar eller rättar, vilket gör att de får svårare att förändra sina prestationer utifrån dessa. Inlärningen präglas ofta av en systematikbrist och en passiv inställning till sitt eget lärande. (Asmervik, Ogden, 1999).

4.3.3 Social problematik

Även om elever med inlärningsproblematik som grupp tycks fungera förhållandevis normalt både emotionellt och socialt, har flera studier visat att dessa barn oftare visat tecken på nedstämdhet, ångest, osäkerhet och tillbakadragenhet än barn utan dessa problem. Detta har förmodligen samband med att de får möta krav och teoretiska utmaningar som gör att de upplever sig komma till korta och att de inte klarar av att infria omgivningens krav.

Teoretiska utmaningar kommer ofta att kännas som hot och deras ibland bristfälliga sociala kompetens kan bidra till reaktioner från andra personer som ytterligare sänker deras

självkänsla. Elever med inlärningsproblem har svårare att ta andras roller och perspektiv och de är i mindre grad sensitiva för icke-verbala signaler och har sämre

kommunikationsfärdigheter än andra barn. Många barn får också en sämre status i klassen än sina kamrater och blir oftare föremål för kritik och irritation från föräldrar och lärare. Detta medverkar till att barnen med inlärningssvårigheter ofta bemöter sin omgivning med

(24)

24

osäkerhet. De negativa bedömningarna från andra leder ofta till en lägre motivation att arbeta med teoretiska uppgifter. Ett misslyckande betraktar en elev med inlärningssvårigheter som ett resultat av bristande förmåga och de tycker att det inte tjänar något till att försöka. Detta kan leda till en allmänt negativ inställning till skolan och en del elever försöker lösa sin sociala oacceptans med att inte komma till skolan, vilket leder till att problemen blir ännu större.

Elever med inlärningssvårigheter har ofta komplexa funktionshämningar, vilket gör att förutom specifika inlärningsproblem tillkommer ofta problem med självtillit, ångest och osäkerhet. Eleverna är ofta inte särskilt studiemotiverade och de har låg social status. Det är viktigt att insatserna man gör för att hjälpa dessa elever omfattar alla förhållanden.

4.4 Elever med läs- och skrivsvårigheter

För elever som har problem att tillägna och använda sig av skriftspråket, innebär inte detta enbart problem med att läsa, skriva och stava. All övrig inlärning blir också påverkad av detta och många elever med denna problematik upplever sociala och emotionella konsekvenser, då de kämpar med att försöka dölja sina svårigheter genom att bli osynliga eller genom att bli utagerande (Asmervik, Ogden, 2001). Dessutom kan svårigheterna med skriftspråket leda till ett bristande intresse, låg motivation och nederlag när det gäller skolarbetet detta kan i sin tur bidra till en sviktande självtillit och en negativt påverkad självbild. Effekten av detta är att elevens problem kan ses som globala, dvs att man upplever eleven som generellt inkompetent.

Elever som får träning i läsning och skrivning utvecklar sina skriftspråkliga färdigheter. Det finns inget som hindrar att skolgången för dess elever ska fungera utmärkt om de genom en anpassad utbildning och diverse hjälpmedel får erfarenheter av att lyckas.

4.4.1 Hur visar sig svårigheterna?

Svårigheter med skriftspråket kan visa sig på olika sätt:

- Lässvårigheter (läsförståelse, låg läshastighet och otillräcklig identifikation av ord då det blir svår att få ihop bokstäver till ord).

- Skrivsvårigheter (man skriver som det låter, utelämnar bokstäver i ord eller har svårt att skapa en text på egen hand).

(25)

25

Ofta får stavningsproblemen störst uppmärksamhet, eftersom de är lättast att

uppmärksamma (Asmervik, Ogden, 2001). Dessa kan dock uppfattas som slarv, då det inte är ovanligt att en elev i samma text stavar ett visst ord både felaktigt och korrekt. Många elever försöker dölja och kompensera sina läs- och skrivsvårigheter och det kan därför vara svårt att bedöma hur omfattande svårigheterna ska vara innan man kan säga att en elev har problem med skriftspråket.

4.4.2 Skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi

Man använder olika ord för att beskriva elever som har problem med att läsa och skriva. ”Läs-och skrivsvårigheter” ”Läs-och ”dyslexi” används många gånger synonymt, men de skiljer sig något från varandra.

Läs-och skrivsvårigheter är en beteckning på att en elev inte har de färdigheter i

skriftspråket som man skulle kunna förvänta sig med tanke på ålder, vilket kan bero på flera faktorer.

Dyslexi är ett snävare begrepp och används när elever har specifika läs- och

skrivsvårigheter. Det är en specifik språkbaserad störning som yttrar sig i svårigheter att avkoda enskilda ord (www.svenskadyslexiforeningen.se).

4.4.3 Orsaker till läs - och skrivsvårigheter

Biologiska orsaker anses vara en orsak till att en del individer har läs- och skrivsvårigheter.

Att ha ett synfel kan tänkas vara en orsak och en annan det genetiska arvet. Forskning har även visat att det finns strukturella skillnader och utvecklingsproblem hos de som har dyslexi, som kan leda till försvagade språkfärdigheter. Dessutom kan det vara att vissa kopplingar mellan olika delar i hjärnan inte fungerar normalt. Det är dock oklart hur stor betydelse detta verkligen har och hur stor del miljön har på dessa olika biologiska riskfaktorer.

Sedan 1980-talet har språkliga färdigheter ansetts vara det som är avgörande för hur ett barn utvecklar sina läs- och skrivfärdigheter. Därmed har problem inom området uppfattats som ett problem beroende på språkliga orsaker och dessa kan ha både genetiskt och

(26)

26

skrivsvårigheter anses i dag vara en ofullständig uppfattning av problemet. Perception är inte någon enhetlig funktion som fungerar på samma sätt i olika situationer. Man kan inte heller säkerställa att det råder någon orsaksrelation mellan lässvårigheter och till exempel nedsatt synförmåga. Flera experiment tyder på att dyslektikerns svårigheter inte beror på varken visuell perception eller på dålig förmåga att minnas utan snarare på den språkliga

bearbetningen (Asmervik, Ogden, 2001). Vi bör dok ändå ha med oss att både problem med synen och minnet kan vara en orsak i enskilt fall.

Även motoriska problem kan orsaka svårigheter. Både handstilen, skrivhastigheten samt ett försvårande vid uttalet av vissa ord kan påverkas av detta. Eftersom det artikulatoriska stödet är särskilt viktigt vid den första inlärningen av skriftspråket, kommer elever med motoriska svårigheter att få problembåde med att läsa och skriva. Automatiseringen av motoriska funktioner är också positiv för utvecklingen av skriftspråket. Det innebär att barn kan utföra komplicerade rörelser utan att de störs av tänkande, talande och skrivande. Behöver de lägga mycket energi på motoriken, finns inte mycket över till annat. Motoriska färdigheter stärker också barnets jag-bild och deras tro på sig själva.

Miljöbetingade orsaker i barnets skol- och hemmiljö utövar inflytande på barnet. En dålig

miljö kan medföra att läs- och skrivsvårigheter både uppstår och vidmakthålls. Det är av stor betydelse för barnet att det redan under förskoleåren får bekanta sig med både skrivet och talat språk i hemmet. Gjessing (1988) har studerat klassrumsmiljöns betydelse och funnit att den är en viktig faktor för elevernas utveckling. Ett positivt samspel mellan lärare och elever samt eleverna emellan främjar skriftspråksinlärningen.

I dag är man inriktad på att läs- och skrivsvårigheter i huvudsak är ett språkligt förankrat problem, även och synsvårigheter och perceptionsproblem inte kan uteslutas som en

bidragande orsak. Dessa orsaker vilar i alltför stor utsträckning på den enskilde individen. Läs- och skrivsvårigheter får inte ses isolerade från inlärningssituationen, textens

svårighetsgrad eller målet för läsandet.

4.4.4 Att kunna använda sig av språket

Språket har både innehållsliga och formella aspekter. Ett barn måste lära sig att rikta uppmärksamheten mot språkets form och inte bara mot meningsinnehållet, bli språkligt

(27)

27

medvetna. Det innebär att barnet ska kunna dela upp det som sägs i mindre delar och kunna identifiera enskilda ord i en sats; i två ord i sammansatta ord, i stavelser och i enskilda ljud. Barnet ska också vara medvetet om att ord kan likna varandra genom att de rimmar eller börjar på samma bokstav. Ett barn med läs- och skrivsvårigheter kan ha svårt att klara detta.

Även om det är dokumenterat att det är svårigheter med det fonologiska systemet

(svårighet att rimma, koppla i hop ljud med bokstavssymboler och att ljuda ihop bokstäver till ord) som leder till problem i skriftspråket, får vi inte glömma bort att även andra faktorer kan påverka utvecklingen av läsning och skrivning. Skriftspråket ställer högre krav på ordval och satskonstruktion än vad talspråket gör och ett välutvecklat ordförråd och en

begreppsförståelse kring grammatikens struktur är nog så viktigt för både läsförståelse, avkodande av ord och eget textskrivande. Mycket tyder på att elever med läs- och

skrivsvårigheter har sämre ordkunskap än man kan förvänta sig, men även barn med ett stort ordförråd kan ha lässvårigheter. Dessa individer ser ett ord, men klarar inte av att minnas vad ordet heter eller så kan det ta längre tid än normalt.

4.5 Elever med ADHD

Vi kan alla ha svårt att sitta stilla, fokusera vår uppmärksamhet och kontrollera våra impulser, särskilt när vi är trötta eller stressade. För en del barn är de här problemen ständigt närvarande och det gör det svårt för dem att hantera vardagen. ADHD är ett samlingsnamn som även innefattar ADD och DAMP. ADD är ADHD utan hyperaktivitet och DAMP är en

kombination av ADHD och DCD (stora motorikproblem och ibland perceptionsproblem). Pojkar har ADHD tre gånger så ofta som flickor.

4.5.1 Symtom på ADHD

- Uppmärksamhetsproblem. Individen kan ha koncentrationssvårigheter, vara glömsk, lättstörd, bli lätt uttråkad och ha svårt att slutföra för dem ointressanta saker.

- Överaktivitet. Individen kan ha svårt att reglera aktivitetsnivån så att den inte blir för låg eller för hög.

- Impulsivitet. Kan visa sig genom starka och svårkontrollerade reaktioner, dålig

förmåga att lyssna och att hantera ostrukturerade situationer som kräver eftertanke. En del individer kan även var motoriskt klumpiga (www.attention-riks.se).

(28)

28

4.5.2 Orsaker till ADHD

Forskare som är insatta i området är numera överrens, ADHD har en biologisk bakgrund där ärftligheten spelar en stor roll och det man ärver är vissa gener som styr uppbyggnaden av hjärnans olika delar. Olika påfrestningar under graviditet och förlossning kan också vara en orsak (www.autismforum.se). Man har hittat olika avvikelser i hjärnans funktion hos personer med ADHD. Störningar i impulsöverföringen i delarna som styr uppmärksamhet,

impulskontroll och aktivitetsreglering är en gemensam nämnare. Även brister i arbetsminnet, som svarar för förmågan att hålla flera saker i huvudet samtidigt, planering, organisering och att kunna använda sig av tidigare erfarenheter för att förstå nya situationer, tycks vara

påverkat. Det finns inga belägg för att psykosociala faktorer som brister i familjefunktion, traumatiska händelser, dålig uppfostran, stress eller andra miljöfaktorer skulle kunna förklara uppkomsten av ADHD. Däremot har sådana faktorer stor betydelse för hur allvarliga

konsekvenser funktionshindret får.

4.6 Elever med autism och Asperberger

Aspergers syndrom och högfungerande autism är på många sätt lika. Den avgörande

skillnaden är utvecklingen under de tre första levnadsåren. En person med Aspergers syndrom ska i stort sett ha haft en normal kognitiv och språklig utveckling under de tre första åren. En person med högfungerande autism har däremot under sina första levnadsår haft en mer avvikande utveckling, speciellt när det gäller tal- och språkutveckling. När personerna kommer upp i skolåldern, kan det i många fall vara omöjligt att skilja mellan deras symtom, trots att de var mycket olika i början av livet. Då kan personen med högfungerande autism passa bättre in på beskrivningen av Aspergers syndrom (www.autismforum.se).

4.6.1 Autism

Elever med autism har urskilts som grupp inom pedagogiken i ca 40 år. Tidigare uppfattades autism som en sorts utvecklingsstörning och de som var högfungerande fick oftast ingen diagnos (Alin – Åkerman, Liljeroth, 1999). I Sverige påbörjades ett medvetet arbete med undervisning av elever med autism 1968 i samband med att alla barn fick skolplikt. Kring mitten på 1970-talet blev det uppenbart att elevgrupper med autism vållade osäkerhet hos lärarna, som insåg att det krävdes bättre kunskaper och förslag om resurscenter väcktes. På 1980-talet tillkom speciallärarutbildning för elever med autism.

(29)

29

Autism är en genomgripande störning av utvecklingen och den leder till störningar i social interaktion och kommunikation och visar sig också i tvångsmässiga handlingsmönster. Personer med autism har också brister i språkutvecklingen och i förmågan att utveckla

begrepp och föreställningar om omvärlden (Alin – Åkerman, Liljeroth, 1999). Detta gör att de lever i en kaotisk värld. Autism är ett handikapp med stora konsekvenser för individen. Personer med autism är ofta hyperkänsliga, vilket innebär att de har starka sinnesupplevelser. Ljud kan upplevas olidliga, beröring kan göra ont och de reagerar inte på smärta som andra gör. De uppslukas av det som för tillfället intresserar dem, de saknar förmåga att använda gemenskap och har inte en grundläggande förmåga till utbyt med en annan person.

För att fastställa om ett barn har autism används diagnosinstrument (DSM-4 och ICD-10 enligt WHO1994) och följande tre symtomområden kontrolleras:

- Kvalitativt nedsatt förmåga till social interaktion. - Kvalitativt nedsatt förmåga till kommunikation.

- Begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intressen och aktiviteter.

Elever med autism, Aspergers syndrom och andra autismliknande tillstånd är svåra att förstå utan särskild kunskap, det rör sig om personer med en annorlunda kognition,

kommunikation och perception. Dessa elever skiljer sig ofta inte från andra elever till det yttre

och det är därför lätt att negligera deras mycket annorlunda behov (www.autismforum.se).

4.6.2 Aspergers

Funktionsnedsättningen Aspergers har flera olika symtom, ofta handlar det om svårigheter i samspelet med andra, annorlunda beteendemönster och specialintressen. De sociala koderna som är självklara för oss andra, kan för en person med aspergers vara både främmande och skrämmande. De förstår inte det outtalade och kan inte ”läsa mellan raderna”. De kan också ha svårt att leva sig in i andra människors situationer och förstår inte hur andra tänker. Därför kan dessa personer verka empatilösa eller till och med känslokalla. Personer med aspergers har ofta en tendens att fastna i udda intressen, de kan bli helt besatta av att lära sig allt om rymden eller om en viss djurart. Det är viktigt att veta att personer med denna

(30)

30

innebär att de kan vara mycket duktiga inom ett område och helt oförstående inför ett annat. (aspergers-symtom.se). De kan vara duktiga på matematiska formler, men ha svårt för det abstrakta tänkandet som behövs inom till exempel ekonomin. Motoriska problem som koncentrationssvårigheter kan förekomma. En del är överaktiva medan andra kan uppfattas som passiva och slöa. Ofta har dessa personer annorlunda reaktioner på sinnesförnimmelser, de kan vara känsliga för vissa ljud, lukter eller beröring.

Aspergers syndrom är betydligt vanligare hos pojkar än hos flickor. Om pojkar lättare drabbas eller om det finns ett mörkertal för flickor är oklart. Symtom vid aspergers syndrom är i stort lika hos båda könen, men pojkar är i högre grad mer utåtriktade, går gärna in för sina specialintressen och har ett högtravande formellt språk. Flickor är ofta mer inåtvända. De kan vara intresserade av socialt samspel, men vill inte delta. Flickor är sällan utåtagerande och har inte alltid något specialintresse (aspergers-symtom.se).

4.6.3 Orsaker till autism och Aspergers

När det gäller autism finns en klar biologisk grund, man har konstaterat

hjärnfunktionsstörningar i bland annat hjärnstam, lillhjärna och i tinning- och pannloberna. Också kromosomstörningar förekommer och 80% av dem som har en typisk autism har också en utvecklingsstörning(Alin – Åkerman, Liljeroth, 1999). Många personer med autism har epilepsi som debuterat innan tre års ålder eller i tonåren.

Hos personer som har Aspergers finns ofta ärftliga faktorer med i orsaksbilden. En del

forskare är mer inriktade på yttre faktorer som till exempel komplikationer under graviditeten eller för tidig födsel. Sjukdomar som exempelvis hjärninflammation hos spädbarn kan vara en orsak, likaså medfödda ämnesomsättningssjukdomar.

Vad som däremot är klarlagt är att det inte finns några yttre i faktorer i form av till exempel känslomässig miljöpåverkan. Asperbergs syndrom kan inte orsakas av t.ex. ett känslomässigt trauma eller en ohälsosam uppfostringsmiljö, utan orsakerna till Aspergers syndrom finns i biologiska och genetiska förändringar.

4.7 Specialundervisningens framväxt

I slutet av 1800-talet gjordes försök med minimikurser för de elever som hade svårt att klara av undervisningen i skolan och dessa kurser blev grunden till specialundervisning (Brodin, Lindstrand, 2010). Eleverna placerades i särskilda klasser men utan något speciellt stöd och

(31)

31

kraven var lägre än i den reguljära skolan. Särundervisningen för svagt begåvade blev omdiskuterad, skulle detta innebära segregation? När det gällde ”idioterna”, personer med stora intellektuella begränsningar, var det inte samma diskussioner, där var det en självklarhet att separera eleverna. Uppdelningen som då gjordes var för att särskilja och undanta dessa elever från rättigheter som var självklara för andra barn. Den första hjälpklassen inrättades i Norrköping 1879 och därefter spred sig idén. Regleringen av hjälpklassundervisningen kom 1936 (SOU 1936:31) och det framgår där att undervisningens syfte var dels att bereda eleverna en för dem anpassad undervisning och dels att befria klassen från det hinder som de mycket svagt begåvade barnen utgjorde.

4.7.1 Specialklasser

Från 1800-talets slut infördes specialklasser. Lärarna var först rädda att denna uppdelning av elever skulle klyva folkskolan i ett A- och B-lag, där B-laget skulle vara mycket större med alla sina fattiga elever. Detta visade sig dock vara överdrivna farhågor. För att en elev skulle bli placerad i specialklass skulle en sakkunnig prövning ske och läkare undersökte därför eleverna. Det betonades att en sådan placering skulle betraktas som temporär och att skolan skulle se till att eleven snarast möjligt kunde återgå till sin ursprungliga klass.

4.7.2 Intelligenstest införs

1920 började i Sverige Binets intelligenstest göras. Med testet ökade antal elever som behövde gå i hjälpklass från 2% till 13% och antalet hjälpklasser ökade därmed också. Det fanns dock inga för att genomföra testet utbildade personer och det gjorde att resultaten ej kunde anses helt tillförlitliga. I slutet på 1940-talet kritiserades testningen och det krävdes utbildad personal som kunde utföra testen vilket medförde att kurser i intelligenstestning nu anordnades. Det gällde att kunna påvisa för föräldrarna att urvalet var korrekt och att det skulle vara till nytta för barnet att få gå i hjälpklass. Dock skulle det visa sig att det medförde stora begränsningar längre fram, då arbetsmarknaden i stort sätt var stängd för dessa individer.

I slutet av 1930-talet började man tala om ordblindhet. Elever som i övrigt ansågs

begåvade hade svårt att läsa. Man ansåg att detta var en organisk skada i ordblindcentrum och även andra svårigheter att inordna sig i systemet sågs som organiskt betingade svårigheter som kunde förvärras eller utvecklas till det bättre beroende på uppväxtmiljön. Detta fick stor genomslagskraft och 1938 startades den första läsklassen. För de mer svåruppfostrade

(32)

32

eleverna startade observationsklasser och en avgörande faktor var de allt högre kraven på skolornas kunskapsstandard. Behoven på specialundervisning framstod som större då de svagare eleverna sågs som en ballast som bromsade farten (Ahlström, 1992).

4.7.3 Enhetsskolan och grundskolan växer fram

Under 1950-talet växte den nya enhetsskolan fram. Klasserna skulle vara odifferentierade fram till årskurs 8. I verkligheten levde dock special- och hjälpklasser kvar.

Skolkommissionen var kritisk mot detta arbetssätt och det ansågs viktigt att förse skolan med skolpsykologer som kunde utföra tester, prövningar och ställa diagnoser. Ett nytt synsätt var att en individ kunde vara miljöskadad och straff skulle ersättas med behandling eftersom individen inte själv bar skuld till sitt beteende.

År 1962 infördes grundskolan. Att individualisera blev viktigt och eleverna fick nu

material för att kunna arbeta i egen takt. Normaliseringsprincipen började 1967. Grundskolan måste ta emot och integrera barn med funktionsnedsättningar i den vanliga undervisningen. Specialläraren medverkade nu i klassrummet och assisterade den funktionshindrade eleven. Denna undervisningsform krävde inte någon utredning och föräldrar behövde inte heller delges något resultat, vilket gjorde specialundervisningen mer osynlig utåt

(Brodin,Lindstrand, 2010).

4.7.4 SIA-utredningen

1974 började SIA-utredningen (utredningen om skolans inre arbete) arbeta med en ny

organisation för skolan. Specialundervisningen hade ökat kraftigt och lärarnas arbetssituation i de stora heterogena klasserna var ofta mycket krävande. Detta gjorde att lärarnas olika organisationer gick samman och krävde att en utredning skulle tillsättas

(www.lararnashistoria.se). Hösten samma år presenterade SIA-utredningen sina betänkligheter, bland annat:

- Skolan ska ta ansvar över elever även utanför skoltid.

- En ny organisation bestående av arbetslag och arbetsenheter i stället för klasser. - Friare resursanvändning där kommunerna fritt ska kunna dela ut

förstärkningsresurser till olika skolor efter behov.

Detta gjorde att segregationen i specialskolor och – klasser upphörde allt mer. Kritiken mot specialundervisningen var stor. Att kategorisera med hjälp av specialundervisning i

(33)

33

specialklassen och liknande ansågs riskera ett utanförskap som missgynnade eleverna. Det ansågs även finnas brister i kunskap och medvetenhet om samspelet mellan olika faktorer inom och utom skolan (Brodin, Lindstrand, 2010). SIA:s utredning ligger till grund för 1980 års läroplan, som kan ses som ett möte mellan skollagens juridiska och läroplanens

humanistiska syn. Läroplanens budskap som härstammar från upplysningstiden med tro på en ansvarstagande, fri och förnuftig människa ska samsas med regelsystemet som föddes i samband med uppbyggnaden av det industriella samhället.

4.7.5 LPO 94

Med 1994 års läroplan var skolan tillbaka till de mer traditionella målen; ordning och fasta kunskaper. Den skulle inte detaljstyra utan endast ange färdriktning. Utvecklingen pekade nu åter mot mera konkurrens och mindre samlevnad och samarbete. Under läsåret 1995/1996 kom alarmerande siffror om att kostnaden för barn i behov av särskilt stöd steg lavinartat i ett flertal kommuner och nedskärningar kring elevvård blev nödvändiga. Detta är ett faktum som har kvarstått över tid. Allt fler föräldrar söker också hjälp hos PBU (psykiska barn- och ungdomsvården) när deras barn blir avstängda från skolan. Även om skolan inte formellt har möjlighet att stänga av elever, händer det i praktiken. Eftersom skolan inte har rätt att stänga av elever använder man sig av metoden ”enskild undervisning”, vilket enligt PBU leder till att undervisningstiden blir för kort och att eleven utestängs från gemenskapen (Brodin,

Lindstrand, 2010). I ett läge när resurserna minskar blir utrymmet att ta hand om elever som inte passar in i ramarna minimalt. Många föräldrar vänder sig till PBU för att få sina barn diagnostiserade, vilket är en nödvändighet för att barnet ska få stödinsatser. Behovet har av diagnostisering har ökat markant de senaste åren, vilket förmodligen har ett samband med strukturen kommunerna är uppbyggda kring i dag. Skolorna har var och en ett budgetansvar och det mesta ska rymmas inom skolpengen. Ofta finns det dock centralt en öronmärkt peng kvar till barn i behov av särskilt stöd och för att kunna ta del av den krävs en diagnos. Eleverna får en biljett till sociala rättigheter, extra undervisning, muntliga prov, kanske särskilda hjälpmedel (Börjesson, 1997). Tendensen visar på en överdiagnostisering som på kort sikt kan vara bra för barnet som får hjälp. På lång sikt kan det dock vara förödande att få en osäker eller felaktig diagnos. Eleverna som inte får en diagnos kan således inte heller ta del av pengarna och riskerar att hamna utanför då de hamnar inom skolans ordinarie budget. När vi tolkar barns svårigheter gör vi det med hjälp av den samhälleliga kontext vi befinner oss i

(34)

34

och den tradition som skapats över tid. Kanske är det så att varje tidsålder ställer sina egna diagnoser?

I vår nya läroplan från 2011 läser vi: ”undervisningen ska anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och

kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.”

4.8 Skolplikt för alla barn

1967 års skollag gav alla personer med utvecklingstörning skolplikt och kallas i dagligt tal för omsorgslagen. Det var en rättighetslag som gav alla med utvecklingsstörning rättighet till skolgång. I och med detta infördes allmän skolplikt för alla barn. En reviderad omsorgslag trädde i kraft 1986 och nu fick ytterligare grupper tillgång till de särskilda omsorgerna som lagen föreskriver (Brodin, Lindstrand, 2010). Syftet med lagen var att ge personer med

psykisk utvecklingsstörning möjlighet att leva som andra och i gemenskap med andra samt att bidra till egenutveckling.

Skollagen 2010:800 §2 säger att alla barn som är bosatta i Sverige har skolplikt. 2010:800 §5 säger att barn som inte bedöms kunna nå kunskapskraven i grundskolan på grund av utvecklingsstörning ska få gå i grundsärskola. Detta måste dock föregås av utredningar samt i samråd med vårdnadshavare. En elev i grundskolan kan enligt 2010:800 §9 få sin utbildning i grundsärskolan eller vice versa om de båda huvudmännen är överrens om detta och

vårdnadshavare gett sitt tillstånd.

Alla barn ska erbjudas en likvärdig utbildning inom det svenska skolväsendet. För en elev med funktionsnedsättning gäller att skolhuvudmannen, enligt skollagen, är skyldig att se till att elever i behov av särskilt stöd också får detta stöd. Stödet kan ges i form av särskilda elevassistenter, lärarinsatser eller specialanpassade lokaler. Av läroplanerna framgår att rektorn har ett särskilt ansvar för utformningen av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att eleverna får den särskilda hjälp och det särskilda stöd de behöver. Rektorn har ansvar för att det genomförs en utredning kring en elevs eventuella stödbehov samt att det upprättas ett åtgärdsprogram för de elever som är i behov av särskilt stöd (www.autismforum.se).

(35)
(36)

36

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Hur undervisar jag då mina elever som är i behov av särskilt stöd? Frågan är inte enkel och det finns inga entydiga svar, då var och en har sitt specifika behov. Dock har jag i

litteraturgenomgången belyst några centrala och ofta likvärdiga svårigheter personer med valda funktionsnedsättningar ofta har gemensamt och kring dessa kommer mitt resultat och min analys att kretsa. Huruvida eleverna har en diagnos eller ej har jag förstått är inte det centrala, vi ska som pedagoger inte fastna i det tänket (Peter Karlsson, föreläsare och lärare) utan agera utefter varje elevs behov. Det är viktigt att vi i vår lärarroll förstår vikten av vårt eget beteende och att det i stor grad kan påverka hur eleverna i sin tur beter sig i klassrummet. Generellt gäller att vi är lugna, tydliga och tålmodiga.

5.1 Elever med beteendestörningar

För den enskilde läraren kommer mötet med problemelever innebära att hans eller hennes allmänmänskliga kompetens prövas. Läraren kommer att behöva kunskap om relevanta pedagogiska tillvägagångssätt för att lyckas med detta och samtidigt som denne ska se till att inlärningsaktiviteterna fungerar, ta hänsyn till 20-25 andra elever och deras reaktioner.

Det är viktigt att läraren fungerar som en fast punkt för eleven och att läraren behandlar eleven på ett positivt och konsekvent sätt. En lärare behöver ha kunskap om hur och när de ska agera och färdigheter i att förebygga och korrigera ett problematiskt beteende. I

klassrummet ska läraren organisera och leda undervisningen, men också skydda lektionen från inre och yttre störningar. Framgångsrika klassledare hejdar problembeteendet i ett tidigt skede och på ett sätt som stör skolarbetet så lite som möjligt (Asmervik, Ogden, 2001).

Man kan skilja mellan tre åtgärdsnivåer där den första handlar om en planerad och strukturerad undervisning. Läraren lägger stor vikt vid att komma förberedd och under lektionen handlar det om att vara tydlig med när lektionen börjar och slutar, skapa positiva förväntningar och intresse samt att engagera eleverna. Den andra nivån innebär en

förebyggande ledning av klassen, där läraren korrigerar begynnande problembeteende på ett sätt som inte gör avbrott i undervisningen. Läraren försöker först korrigera med hjälp av signaler eller genom att flytta tillbaka fokus på undervisningen. När eleverna blir

(37)

37

nivån handlar om korrigering av beteendet, där läraren griper in direkt och åtgärdar beteendet på ett sätt som snabbt riktar upp fokus. Läraren kan påminna om regler eller mer auktoritativt säga ”nej!” och be eleven lämna klassrummet.

5.1.1 Teoretiska perspektiv

Arbetet med beteendestörningar kan ta sin utgångspunkt i psykodynamisk,

beteendepsykologisk, humanistisk och neuropsykologisk teori eller i psykopedagogiska utvecklingsinriktade eller ekologiska perspektiv. De teoretiska synsätten är strategier, då de påbjuder vissa mål och åtgärder som beror på hur man tolkar problemet. Olika

beteendeproblem förklaras på olika sätt beroende på vilken kunskapsbas respektive teori har och de representerar olika synsätt och metoder i skolans arbete med problembeteende i skolan.

Neuropsykologisk strategi

Synsättet har ursprungligen sin bakgrund i arbetet med barn med hjärnskador och

utgångspunkten är de inlärnings- och beteendeproblem som blir en följd där av. Metoderna som används har visat sig också fungera bra för elever med beteendestörningar. Åtgärderna består av perceptuell och motorisk träning och olika metoder för stimuluskontroll genom strukturerad undervisning och en ordnad klassrumsmiljö. Man lyfter fram det som ska läras in och tar bort så många distraherande faktorer som möjligt.

Pedagogiska konsekvenser:

- Ett tydligt dagsprogram med fasta rutiner. - Stimulans och påverkan i lagom omfattning.

- En kontrast mellan inlärningsstoff och omgivning, där det väsentliga lyfts fram och det oväsentliga hamnar i bakgrunden.

- Inlärningsuppgifter som har stigande svårighetgrad.

Psykodynamisk strategi

Utifrån ett psykodynamiskt perspektiv uppfattas samarbetssvårigheter som ett uttryck för obearbetade upplevelser eller psykiska konflikter. Både Freud och Erikssons teorier om eventuella felutvecklingar under barnaåren och konflikter med föräldrar och hur detta senare dyker upp som psykiska konflikter är en form av detta synsätt. Ett problembeteende kan bero

(38)

38

på ett för svagt eller för starkt försvar och för dåligt utvecklad jagfunktion. Eleverna kan sakna impulskontroll eller vara alltför kontrollerade. Tonvikten läggs vid åtgärder på

relationen mellan elev och lärare, läraren ska vara en person som eleverna kan identifiera sig med. Samtal med eleven är också viktiga.

Pedagogiska konsekvenser

- En relation mellan elev och lärare som främjar en sund identifikation. - En trygg och förutsägbar relation till en hjälpande person utgör grunden till

beteendeförändring.

- Eleverna ska känna att de kan hantera sin omgivning. Uppgifterna ska vara anpassade efter elevens förmåga.

- Tyngd läggs på att förmedla empati och att acceptera känslor.

- Lärarens reaktioner mot eleverna ska styras av den kunskap läraren har om sambandet mellan känslor och beteende.

Psykopedagogisk strategi

Fokus läggs på det konkreta samspelet mellan en elev och dennes omgivning. Problem uppstår när eleverna möter icke avpassade förväntningar eller att de inte klarar att hitta konstruktiva lösningar på de konflikter som ibland uppstår i det sociala samspelet. De kognitiva och emotionella faktorerna har enligt synsättet en central roll. Vid åtgärder lägger man särskild vikt vid olika former av krisinterventioner, man använder kanske krislärare och situationssamtal. Andra åtgärder kan vara beteendemodifikation, beteendekontroll eller miljöterapeutiska principer.

Pedagogiska konsekvenser

- Situationssamtal används som en emotionell första hjälp eller för att utforska vad som hänt i olika situationer.

- Man tar till krislärare.

- Man tar hänsyn till de kunskaper man har om elevens situation och egenart när man reagerar på ett oönskat beteende; genom att förebygga, tolerera, gripa in eller tillåta problembeteendet.

(39)

39

- Man använder beteendepedagogiska principer i samspelet med de enskilda eleverna. Man etablerar kontakt, ignorerar startproblem, undviker väntan, använder humor, neutraliserar inlärningsstoffet och använder beröringskontroll.

Beteendemodifikation

Problem i samspel betraktas som ett uttryck för felinlärning eller bristfällig inlärning av sociala färdigheter. Problembeteende är som alla andra beteenden formade av miljön, vilket också kan bidra till att vidmakthålla beteendet. Problemet analyseras genom att man

undersöker vilka faktorer som utlöser det (är det en viss person eller ett visst ämne?) och vad som förstärker beteendet (uppmärksamhet, kontakt?). Elevernas beteende påverkas av att man ändrar diskriminanter och förstärkningar. Man kan även skriva kontrakt eller liknande med eleverna för att försäkra sig om elevernas medvetna samarbete för att förändra ett oönskat beteende. Tyngdpunkten ligger på modellinlärning.

Pedagogiska konsekvenser

- Systematisk observation och registrering av beteende.

- Kartläggning av vilka faktorer som utlöser ett problembeteende. - Inarbetade regler och regelstyrt beteende.

- Beteendekontrakt som rör beteendets mål och konsekvenser.

- Lärarens uppmärksamhet är viktigt, men även andra positiva förstärkare behövs.

- Ignorerande av problembeteende. - Modellinlärning.

Ekologiskt perspektiv

Problem som rör samspelet med andra beskrivs här som ett resultat av en bristande

anpassning mellan miljö och individ. Beteendeproblem antas bero på sociala och kulturella avvikelser och därför ser man problemet lika mycket som ett systemproblem som ett individproblem. Man har också ett helhetsperspektiv på eleverna och har därför breda utgångspunkter för åtgärder och insatser. Det kan handa om att ändra individens kompetens, men även om att förändra miljön som betraktar eleven som problematisk. Åtgärderna är ofta riktade både mot individen och mot omgivningen och man tittar på vilka åtgärder som är möjliga i skolan och i det övriga sociala nätverket.

(40)

40

Pedagogiska konsekvenser

- Åtgärder som syftar till att öka elevernas kompetens; undervisning, rådgivning eller behandling.

- Insatser som kan påverka elevernas attityder; information, dialog och undervisning.

- Man försöker ändra den fysiska eller sociala miljön för att bättre matcha elevernas behov, kanske genom lärarbyte eller elevgruppsbyte.

I likhet med föräldrar kan en enskild lärare genom sitt agerande bidra till att utlösa eller förstärka elevernas utagerade beteende. Det är oerhört viktigt att man som lärare tänker efter noga innan man agerar och att man alltid är medveten om sin del i det som sker i

klassrummet.

5.2 Elever med inlärningssvårigheter

De pedagogiska åtgärderna som blir aktuella för elever med inlärningssvårigheter består av att dels förebygga att smärre problem utvecklas till att bli svåra, dels metoder för att jobba med specifika svårigheter. Eftersom inlärningssvårigheter i många fall påverkas av biologiska faktorer menar Asmervik och Ogden (2001) att det sällan är möjligt att förebygga den typen av svårigheter. Det vi som pedagoger kan göra, är att försöka förändra de orsaksfaktorer som låter sig påverkas.

En av de viktigaste åtgärderna för att förebygga inlärningssvårigheter är att utforma en effektiv och systematisk undervisning kring grundläggande färdigheter som läsning,

matematik och skrivning. Man betonar vikten av att eleverna får tillräckligt med tid på sig för att träna upp detta och att all inlärning måste få gå långsamt. Det är också viktigt att läraren har en så god kontakt med eleverna som möjligt, att läraren först visar hur något ska utföras så att antalet fel minskar och att all träning ska leda till ett automatiserande. Täta bedömningar och återkopplingar är nödvändiga. Att lägga tyngd på elevernas starka sidor är en viktig princip. Att använda elevernas i andra ämnen eller situationers goda kunskaper har visat sig vara effektivt och elevernas individualitet växer på så vis. Detta gör att elevernas positiva klassrumssituationer blir fler, vilket får goda effekter.

(41)

41

Att uppleva misslyckanden när det gäller sådant man förväntas klara, kan skapa stress hos eleverna. Utöver det kan eleverna även få problem med relationerna med klasskaraterna och börja vantrivas i skolan. Det är därför viktigt att lägga vikt vid samarbete och att minska konkurrensen i klassen. Det är också viktigt att ge eleverna uppgifter de kan klara för att stärka deras positiva jagbild och det kan i sin tur leda till att de blir mer inriktade på att klara av uppgifter framöver.

Eftersom inlärningssvårigheter har en tendens att öka i omfattning, är det viktigt att sätta in åtgärder så fort man noterat ett problem. Det är inte endast positivt för en individ att tidigt diagnostiseras, det kan leda till att omgivningen sänker sina förväntningar på eleven och att det skapas en självuppfyllelse som bibehåller problemet. Å andra sidan har det visat sig att specialpedagogiska åtgärder som sätts in tidigt ofta blir mer effektiva (Asmervik, Ogden, Rygvold, 2001).

5.2.1 Att skapa en bra pedagogik för eleverna

Det centrala för en bra och fungerande pedagogik för elever med inlärningsproblematik: - Skapa en struktur, starkare än den man vanligtvis har. Tänk på att eleverna kan ha

skiftande behov!

- Grunden för inlärning ska vara den positiva motivationen som framgång föder, hjälp eleven att få lyckas.

- Anpassa kravnivån efter eleven och ligg steget före för att undvika för många misslyckanden.

- Det är viktigt att eleven är väl förberedd på vad som ska hända. - Undvik för många valsituationer.

- Motivationen spelar en större roll än det gör för människor i gemen när det gäller att lyckas med en uppgift.

- Fokusera på det positiva och hitta varje persons motor. Att tvinga en elev med denna problematik att göra saker den inte vill försämrar personens självkänsla ytterligare. - Fasta rutiner och regelbundna vanor kan hjälpa eleverna för att få en tryggare vardag. - Stökiga miljöer och stora folksamlingar kan vara jobbigt och bör undvikas om möjligt. - Undvik att dessa elever försätts i en situation där de riskerar att tappa ansiktet. Undvik

också åhörare om du som pedagog behöver tillrättavisa en elev med denna problematik.

References

Related documents

To gain the highest market share possible in developing countries Volvo could try and move away from the “signalling high status and prosperity” that they do in

Anledningar kan även vara strategiska, detta innebär att företaget väljer outsourcing på grund av ökad flexibilitet och att få tillgång till specialkompetens eller resurser

För att eleverna i behov av särskilt stöd skulle kunna nå målen arbetade de flesta lärarna med olika specialåtgärder eftersom alla lärare i studien sa att det inte fanns

These sensitivity parameters allow for system level assessment of the benefits of the researched NEWAC technologies with respect to the relevant NEWAC engine configurations

I hanteringen av rörelserna framkommer att patientens planering skall hållas för att skapa en trygghet för patienten, vilket kan liknas vid Buchanan-Barker och Barker (2019)

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad

Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt eller i form av anpassad studiegång enligt får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt

Modersmålslärarna upplever att det saknas stöd både på skolorna i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd och inom de egna modersmålsverksamheterna. En