• No results found

En hypotetisk modell av ett motiverande ekonomilärarledarskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En hypotetisk modell av ett motiverande ekonomilärarledarskap"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet Ekonomiska ämne

företagsekonomi

15 högskolepoäng: Grundnivå

En hypotetisk modell av ett motiverande

ekonomilärarledarskap

A Hypothetical Model of a Motivating Economy Teacher Leadership

Författare: Catharina Norén

Lärarexamen mot gymnasieskolans allmänna ämne med fördjupningsämne: Ekonomiska ämnen, företagsekonomi

Datum för slutseminarium 2020–05–20

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Lars Pålsson Syll

(2)
(3)

3

Sammanfattning

I detta examensarbete har en modell av ett ekonomilärarledarskap utvecklats utifrån ett hypotetiskt resonemang som bygger på tidigare forskning om ekonomiundervisning på gymnasienivå samt tidigare forskning om motiverande lärarledarskap. Modellens ekonomilärarledarskap består av två delar: 1. ledarskapskompetenser som är instruerande, prestationsorienterat, stödjande och deltagande, 2. didaktisk kompetens i kombination med ämneskompetens i vilken läraren planerarar och genomför ekonomiundervisning som kan innehålla a. fallbeskrivningar och konkreta exempel från företag samt b. datorstöd t.ex. Office- och bokföringsprogram. När ekonomiläraren planerar och genomför sin undervisning utifrån ekonomilärarledarskapet får de motiverade elever som lär sig företagsekonomi. Syftet har varit att: pröva ”Modellen av ett motiverande ekonomilärarledarskap” som en hypotes mot en företagsekonomisk empiri för att få svar på om ekonomilärare undervisar på det sätt som beskrivs i modellen av ett ekonomilärarledarskap Arbetet utgår ifrån två frågeställningar: 1. Hur påverkar mekanismer i skolan ekonomilärarens möjligheter till ett lärarledarskap och vilka konsekvenser får det för undervisningen av ämnet företagsekonomi? 2. Hur uppfattar ekonomilärare att de genom sitt ledarskap kan motivera elever till lärande av företagsekonomi och vilka utmaningar möter läraren i sitt ledarskap? De teori som använts för att utveckla och genomföra arbetet är: Utbildningsmotivation och elevers lärande, lärarens ledarskap samt tidigare forskning om autentisk företagsekonomiundervisning. Empiristudien har genomförts som en intervjustudie med fyra ekonomilärare vid två gymnasiefriskolor i sydvästra Skåne. Intervjuerna genomfördes i mars 2020 med två kvinnliga och två manliga ekonomilärare i 40-60 årsåldern. Två av respondenterna hade arbetat två år, en nio år och en tjugotre år som ekonomilärare. Studiens resultat är att: De svar som respondenterna gav vid intervjuerna ger stöd åt modellen men det finns exempel som visar att en del av stödet är svagt speciellt när det gäller lärarens prestationshöjande ledarskapsagerande eftersom det endast finns ett didaktiskt exempel på detta. Respondenternas utsagor ger ett visst stöd för att säga att ekonomilärarna använder lärarledarskap på det sätt som forskingsmodellen föreslår, men eftersom studiens empiri består av svar från endast fyra respondenter behövs mer forskning för att kunna anta modellen som en hypotes.

Keywors/Nyckelord: Motivation, hypotetisk modell, ekonomilärarledarskap, lärarledarskap,

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1. Problemformulering utifrån tidigare forskning ... 7

1.2. Sammanfattning av tidigare forskning och en hypotetisk modell av ett ekonomilärarledarskap ... 8

1.3. Syfte ... 9

1.4. Frågeställningar ... 9

1.5. Avgränsningar ... 9

2. Ett vetenskapsteoretiskt perspektiv. ... 11

3. Modellens teoretiska och empiriska grund ... 13

3.1. Utbildningsmotivation och elevers lärande ... 13

3.2. Lärarens ledarskap ... 15

3.3. Autentisk företagsekonomiundervisning ... 17

4. Metod och material ... 19

4.1 Artikelsökningar och sökning efter böcker ... 19

4.2. Hur provar jag modellen mot en empirisk undersökning ... 19

4.3. Intervjuer ... 20

4.4. Hantering av empiri och analys ... 21

5. Resultat och analys ... 24

5.1. Elevers och skollednings påverkan i ekonomilärarens vardag ... 24

5.2. Respondenternas tolkning av motivation och lärarledarskap ... 28

5.3. Lärarledarskapskompetens ... 30

5.4. Ämneskompetens och didaktisk kompetens ... 34

5.5. Motiverade ekonomielever som lär sig företagsekonomi ... 36

6. Diskussion och värdering av hypotes ... 39

6.1. Besvarande av arbetets två frågeställningar ... 39

(6)

6

6.3. Resultatet och min yrkesroll. ... 42

6.4. Metod och tillvägagångssätt utifrån ett kritiskt perspektiv. ... 42

6.5. Fortsatt forskning ... 43

7. Referenser ... 44

Bilaga 1, Information inför intervjun ... 47

(7)

7

1. Inledning

Eleverna har ”behov av och rätt till en undervisning som motiverar, stimulerar och tar tillvara på deras lust till lärande.” (Skolinspektionen 2014:6) Jag funderar därför ofta när jag undervisar i ämnet företagsekonomi på hur jag kan motivera mina elever. Elever motiveras på olika sätt men vad är motivation? ”Motivation betecknar de processer som sätter människan i rörelse; de krafter som ger hennes beteende energi och riktning.” (Stensmo 2013:117) Den motivation vi finner hos elever är dels inre motivation t.ex. intresse av att lära sig ämnet, dels yttre motivation t.ex. få höga betyg, få jobb eller starta eget företag (Dahlkwist 2012:31; Imsen 2013:458, 166). När det gäller ekonomielever på gymnasiet specifikt finns det forskning som visar att dessa elever ofta har mer yttre än inre motivation, vilket kan bero på att företagsekonomiämnet undervisas i grunda delavsnitt som bidrar till en ytlig förståelse av ämnet (Georges 2019:112). Den effekt som företagsekonomiämnets bredd har gett upphov till och som jag erfarit är att samma elever som är motiverade när vi arbetar med marknadsföring har svårare att motivera sig när vi arbetar med bokföring och tvärtom. Företagsekonomiämnet är brett till sitt innehåll vilket beror på att ämnet har vuxit fram som ett resultat av företagens försök att lösa olika problem (Danielsson 1983:22). En annan aspekt som också påverkar ämnets karaktär är att problemen löst med metoder och tekniker som är besläktade med matematik, juridik, nationalekonomi och beteendevetenskap vilket gett ämnet en tvärvetenskaplig karaktär (Georges 2019:113).

1.1. Problemformulering utifrån tidigare forskning

Det sätt motivation och företagsekonomiämnet diskuteras i tidigare forskning är t.ex. hur praktiska exempel och fallbeskrivningar med konkreta problembeskrivningar från existerande företag är motiverande i undervisningen (Gaskell 1986:422; Franco, Dolores och Valdez Cervantes 2018:18). Det finns också forskning som tar upp att ekonomielever som använder datorstöd t.ex. Office- och bokföringsprogram blir mer motiverade och upplever undervisningen som mer autentisk vilket beror på att de får använda samma datorprogram som används i företag (Burman och Mutendwahothe 2016:365–366).

I undervisningen har jag iakttagit att eleverna ibland varit mer följsamma och motiverade än annars och vid sådana tillfällen har jag frågat mig: Var det mina förväntningar som skapade motivation hos eleverna? Skolverket (2019) säger att lärares förväntningar är viktiga för eleven eftersom positiva förväntningar skapar motivation och får eleven att känna sig bekräftad. I

(8)

8

Läroplanen för gymnasiet (SKOLFS 2011:14) sägs också i ”Riktlinjer Alla som arbetar i skolan” att de ska

ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt, uppmärksamma och stödja elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.

För att göra detta använder läraren sig av sitt ledarskap för att ge stöd och stimulans, vilket handlar om att leda och organisera verksamheten i klassrummet så att lärande sker i enlighet med läroplanen (Stensmo 2013:7). I ledarskapet behövs främst tre kompetenser vilka är: ämnes-, didaktisk- samt ledarskapskompetens. I lärarens ledarskap ingår bl.a. att skapa motivation och en känsla av delaktighet men det är inte en okomplicerad uppgift (Dahlkwist 2012:31). Lärarens ledarskap påverkas både av interna faktorer som skolans norm- och kultursystem, kolleger, elevgrupper (Dahlkwist 2012:50) och externa faktorer som skolpolitiska beslut, kommuners skolpeng, bostadssegregation osv, som betecknas av Brante (2104) som mekanismer. Forskning visar även att lärarledarskapet behöver vara instruerande, prestationsorienterad, stödjande samt deltagande för att skapa motivation hos elever (Öqvist och Malmström 2016:371–377). Tidigare forskning visar också att för gymnasieelever med hög motivation och arbetsförmåga spelar ett starkt och strukturerat ledarskap en avgörande roll för om de behåller sin motivation (Öqvist och Malmström 2018:168–169).

1.2. Sammanfattning av tidigare forskning och en hypotetisk

modell av ett ekonomilärarledarskap

Litteraturen ovan visar dels hur motivation hos elever allmänt fungerar dels att elevers ytliga kunskaper i företasekonomiämnet leder dem till yttre motivation. Den diskuterar också hur lärare kan skapa motivation i företagsekonomiundervisningen med praktiska exempel, fallbeskrivningar men också användning av samma arbetsmetoder och problemlösningar som företag använder. Forskning om lärarens ledarskap diskuterar gymnasielärares ledarskap generellt inte företagsekonomilärare speciellt. Forskning om motivation i undervisning av ämnet företagsekonomi är begränsad och det behövs därför mer forskning om hur ekonomilärarledarskap kan främja motivation hos ekonomieprogramelever.

Den forskning som redovisats har gett mig en förförståelse som utmynnat i ett hypotetiskt resonemang om vad som kan ingå i ett motiverande ekonomilärarledarskap. I det ingår: 1. ledarskapskompetenser som är instruerande, prestationsorienterat, stödjande och deltagande, 2. didaktisk kompetens i kombination med ämneskompetens i vilken läraren planerarar och genomför ekonomiundervisning som kan innehålla a. fallbeskrivningar och konkreta exempel

(9)

9

Skapar

beteende som leder till

från företag samt b. datorstöd t.ex. Office- och bokföringsprogram. När ekonomiläraren planerar och genomför sin undervisning utifrån ekonomilärarledarskapet får de motiverade elever som lär sig företagsekonomi och klarar sig igenom examinationer utifrån kunskapskraven i företagsekonomiämnet. Ekonomilärarens ledarskap påverkas av de tidigare nämnda interna och externa faktorerna dvs mekanismer som på mikro-, meso- och makronivå som påverkar det som sker på mikronivå i klassrummet.

Detta kan också illustreras som i figuren nedan.

Figur 1 Modell av ett motiverande ekonomilärarledarskap.

Modellen är en hypotetisk beskrivning av hur jag tolkar att ekonomilärarens ledarskap fungerar praktiskt och det studien ska svara på är om arbetssättet stämmer med innehållet i modellen.

1.3. Syfte

Att pröva ”Modellen av ett motiverande ekonomilärarledarskap” mot empiri för att få svar på om ekonomilärare undervisar på det sätt som beskrivs i modellen av ett ekonomilärarledarskap

1.4. Frågeställningar

1. Hur påverkar mekanismer i skolan ekonomilärarens möjligheter till ett lärarledarskap och vilka konsekvenser får det för undervisningen av ämnet företagsekonomi?

2. Hur uppfattar ekonomilärare att de genom sitt ledarskap kan motivera elever till lärande av företagsekonomi och vilka utmaningar möter läraren i sitt ledarskap?

1.5. Avgränsningar

När vi ägnar oss åt att forska gör vi flera olika bortval s.k. avgränsningar eftersom vi inte kan ta med allt om det valda ämnet. Forskning utgör, som Bjereld, Demker och Hinnsfors (2009:45) säger, alltid en reducering och förenkling. Modellen jag valt att utgå ifrån tar upp några av de olika skiftningar som finns skolvärlden vad gäller hur lärarens ledarskap skapar motivation hos

1. Ledarskapskompetens: agerande som är instruerande, prestationsorienterat, stödjande och deltagande.

2. Didaktisk- och ämneskompetens

bestående av planering och genomförande av ekonomiundervisning med

a) Fallbeskrivningar med konkreta problembeskrivningar och praktiska exempel från företag

b) Datorstöd; Office- och bokförings-program Motiverade ekonomielever som lär sig företagsekonomi Ekonomilärar-ledarskap Mekanismer Mekanismer Innehåller agerande som består av

(10)

10

elever. Arbetet hade kunnat handla om t.ex. relationell pedagogik som också påverkar elevers lärande, men den avgränsning jag valt att göra till lärarens ledarskap och motivation som är en kombination som möjliggör att studera hur elevers lärande påverkas av ekonomilärares interventioner.

(11)

11

2. Ett vetenskapsteoretiskt perspektiv.

I studien kommer jag i prövningen av modellen att tolka den empiri jag undersöker i utifrån ett vetenskapsteoretiskt perspektiv som är Brantes tolkning (2014:148–150) av det kausal-realistiska perspektivet. Utifrån detta perspektiv blir t.ex. verkligheten oberoende av min medvetenhet dvs jag ser inte den som konstruerad i interaktion mellan mig och de lärare jag intervjuar. Jag tolkar också att det är möjlig att nå kunskap om verkligheten även om det kan vara utmanande att nå kunskap om den. Verkligheten har både yt- och djupstruktur och det är djupet som möjliggör de vertikala förklaring som jag vill komma åt för att förstå hur ekonomilärare utifrån sitt lärarledarskap kan skapa motivation och lärande hos ekonomiprogramelever. Modellen som hypotes kan få stöd eller formuleras om vilket gör kunskap felbar och möjlig att korrigera för mig.

”Modellen av ett ekonomilärarledarskap” utgår ifrån ett antagande att det finns samhällsmekanismer och mekanismer i skolan som påverkar lärarens möjligheter att skapa en motiverande undervisning. Företag utvecklar nya arbetsmetoder för att svara på de förändringar som sker på de marknader de arbetar mot och när förändringar sker på dessa marknader måste företagen anpassa sig för att inte konkurreras ut (Danielsson 1983:67). De nya arbetssätt företag utvecklar löser olika problem i företagen och bildar sedan rutiner och regler för hur problem ska lösas t.ex. hur de anställda ska rapportera, bokföra eller göra investeringskalkyler (Danielsson 1983:24–26). När antalet problemlösningar är tillräckligt stort företaget har det skapats särskilda organisationsenheter och organisationsdelar som specialiserat sig på att lösa delar av företags olika problem utifrån sin kompetens. När sedan nya problem löses läggs det nya metoder till de gamla och de olika lösningarna bildar sediment av gammal och ny kunskap företagen kan ta till för att lösa problem. Företagsekonomiämnet i skolan påverkas av den utveckling som sker i företag, händelser i omvärlden. För att utveckling av ämnet ska ske behöver lärare kunskap om företags arbetsmetoder för att kunna ge eleverna den kunskap de behöver för att kunna arbeta i moderna företag, dvs uppdaterad kunskap som gör eleverna anställningsbara (Gaskell 1986:421). Ekonomernas praktik i företagen styrs som ovan sagts både av händelser på marknaden och lagar och regler (Brante 2014:259). Exempel på lagar är bokföringslagen, aktiebolagslagen och marknadsföringslagen och dessa undervisar lärare också om i företagsekonomiämnet och juridik. Företagsekonomiämnet är därför ett resultat av olika kausala samband av processer, händelser, entiteter eller aktiviteter dvs mekanismer (Brante 2014:152).

(12)

12

Modellen är uppbyggd utifrån ett antagande att lärarledarskap bygger på ledarskaps-, didaktisk- och ämneskompetens som leder till motiverade elever som lär sig företagsekonomi dvs att det finns ett samband mellan lärarledarskap, motivation och lärande av ämnet företagsekonomi. Den motivation som lärare försöker frambringa hos elever är inte en generell talang som eleven bara kan plocka fram utan det krävs stöttning av läraren för att elever ska bli motiverade (Hendrick 2019:81). Motivation leder inte heller per automatik till prestation och därför är det viktigt att elever stöds i sin arbetsprocess av läraren för när prestationen väl kommer motiveras de av sina bedrifter. Jag tolkar därför motivation som en mekanism hos eleverna som vi lärare med vår kunskap kan påverka genom interventioner som påverkar kontexten i klassrummet. (Brante 2014:149–150; 227). En motiverad elev kan av andra uppfattas ha en talang som gör hen driven och arbetsvillig vilket är en förklaring på horisontell nivå men den förklaringen räcker inte eftersom det krävs ett hårt arbete av lärare och elev för att hen ska få kunskaper i ämnet som bidar till att hen mer intresserad av ämnet och utvecklar en motivation som får hen att vilja prestera.

Utifrån den hypotetiska modellen av ett ekonomilärarledarskap tolkar jag därför motivation som en process som startar med lärarens ledarskap. Läraren utgår ifrån de ämnes- och didaktikkunskaper hen har och planerar sin undervisning. De val av undervisningsmaterial och didaktiska metoder som hen väljer är ett resultat av att hen uppfattat att undervisningen behöver vara dels autentisk, dvs med konkreta fallbeskrivningar, praktiska exempel samt datorstöd dels att det behövs ett ledarskap som är instruerande, prestationsorienterat, stödjande och deltagande. Läraren förväntas i detta arbete agera som den reflekterande praktikern som balanserar mellan teoretisk och praktisk kunskap för att lösa aktuella problem (Brante 2014:236).

(13)

13

3. Modellens teoretiska och empiriska grund

I analysen har jag använt mig av begrepp, modeller och teorier om motivation, lärarens ledarskap och autentisk företagsekonomiundervisning från olika forskare. I redogörelserna nedan kommer begrepp, modeller och teori att beskrivas mer ingående för att visa vad min analys tar avstamp i. Det betyder att jag här redovisar min teoretiska förståelse för läsaren i syfte att senare kunna sätta in forskningsresultatet i en preciserad teoretisk kontext (Bjereld, Demker och Hinnsfors 2009:23).

3.1. Utbildningsmotivation och elevers lärande

Motivation förklaras av Imsen (2013:457) som att det handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd. Motivation är dels kopplad till känslor och rationalitet dels till de drivkrafter som skapat och fortsätter att utveckla vårt samhälle. Motivation är ett centralt fenomen i vårt produktionsorienterade samhälle som leder till målinriktade handlingar som styr våra egna och andras aktiviteter mot effektiv tidsanvändning. När det gäller utbildningsmotivation kan motivation definieras på ett annat sätt som passar skolvärlden och nedan finns två sådana definitioner.

Öqvist och Malmströms (2018:155) definition av utbildningsmotivation är: “Educational motivation is defined as the doing of study activities where a student is moved to act for different reasons”. Definitionen är aktivitetsorienterad men säger inget utöver att agerandet har orsaker till att eleven väljer att agera genom att studera. En annan definition av utbildnings-motivation (Usán, Salvera and Teruel 2019:878) är: “a set of beliefs that students hold about their objectives and purposes to reveal why a goal is important for them by deducing an explanation as to why their conducts persists”. I denna definition är fokus på elevens inre värld dvs vad som får dem motiverade att arbeta för att nå sina mål och syften. Den handlar om det Illeris (2015:47) kallar mobilisering av den mentala energin som krävs för elevens lärande och som också skapar och bevarar mental och kroppslig balans.

Individens motivation kommer från djupt liggande strukturer i hjärnan. Både känslor och motivation är processer som ger styrning åt individers beteende att uppfylla mål. Skillnaden mellan motivation och känslor är att motivation kommer från inre processer som hunger, törst och sexualdrift medan känslor skapas av stimuli t.ex. beröring och lukt kommer från den yttre världen (Gärdenfors 2010:79–90). Känslorna har som funktion att ge oss motiv till det som orsakar känslor. Känslor är därför viktiga för skapandet av motivation och spelar också roll för lärandet eftersom utan känslor och motivation skulle inte lärande ske. Känslor och motivation

(14)

14

är viktiga för förmågan att lära sig och därför är det viktigt att utbildningssystemet stödjer och förstärker elevernas naturliga motivation (Gärdenfors 2010:71–74). All praktisk erfarenhet visar, enligt Gärdenfors (2010:68), att engagerade och motiverade elever med gott själv-förtroende lär sig fortare och bättre. Om eleven har brist på eller lite motivation är risken stor att lärande inte sker eftersom eleven inte är mottaglig för ny kunskap. Vad är då kunskap? Kunskap är inget entydigt begrepp utan något som kommer till uttryck i fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet och de förutsätts dessutom samspela med varandra (Gärdenfors 2011:38).

Motivation behövs i skolarbete för att påbörja en aktivitet, t.ex. en uppgift men också för att fortsätta den (Appelgren 2018:11; Partanen 2019:81). Brist på motivation kan bero på att skoluppgifter känns meningslösa dvs utan nytta och mening för eleven (Appelgren 2018:12). Brist på motivation kan också uppstå om uppgiften är för svår eller för lätt vilket beror på att den inte motsvarar elevens upplevda förmåga. När elever lyckas trots motgångar byggs en egen-förmåga och ett känslomässigt engagemang upp hos dem som påverkar deras arbetskapacitet i kommande utmaningar (Hendrick och MacPherson 2019:81).

Den elev som har inre motivation har en inneboende drivkraft och nyfikenhet vilket skapar behov av att få veta, upptäcka nya saker eller att delta i aktiviteter för sakens egen skull (Skolverket 2019; Usán, Salvera and Teruel 2019:878). En elev med inre motivation har lätt att komma igång och arbeta själv. Hen stimuleras av uppgiften i sig och stimuleras av uppgifter som är utmanande och främmande för dem. De har också lättare att behålla inlärda kunskaper eftersom deras intresse får dem att repetera kunskaperna. Elever med yttre motivation stimuleras av uppmuntran från lärare och kamrater och behöver materiella belöningar, betyg och/eller verbalt beröm för att ta sig igenom uppgifter. Elever med yttre motivation har ofta svårt att komma igång om de inte ser att uppgiften leder till något som de vill ha t.ex. betyg, att undvika negativa påföljder och bestraffningar.

Motivation framstår lätt som en fråga om antingen inre eller yttre motivation och att elever som har en inre motivation lyckas bra i skolan men så enkelt är det inte. Motivationsforskning som bryter mot denna föreställning visar att yttre motivation i vissa fall kan vara mer effektivt än inre motivation för elevernas lärande men att: ”Det förutsätter att eleverna har identifierat sig med och accepterat värdet och vikten av lärandet” (Partanen 2019:64). Georges (2019:128– 129) säger om elever som studerar ekonomi att de kan ha inre motivation för delområden inom ämnet medan de måste använda sig av yttre motivation för att klara de delområden som de är mindre intresserade av. Ekonomielever kan därför se ett värde i lärandet av mindre intressanta

(15)

15

delområden även när det inte är deras favoritdelar av ekonomiämnena. Georges säger också att elever som är mer matematisk inriktade kan bli frustrerade när icke-matematiska delområden undervisas och den frustrationen är svår för dem att förlika sig med i lärandet av de delar av ämnet som inte är matematiskt grundade.

Problemet med motivation är att det liksom kreativitet är en svårfångad resurs som vi inte kan plocka fram när vi behöver den Hendrick (2019:80–82). Motivationen lockas fram när eleven känner intresse av att veta något. Motivation är inte en generell talang som vi kan applicera på alla ämnen eftersom drivkraften hos individen specifik för varje ämne. Henrick säger också att tidigare forskning visar att motivation inte främst skapas hos eleverna genom att prata om motivation i sig utan när elever får kämpa med att lära sig t.ex. ett svårt begrepp med hjälp av stöttande aktiviteter. Motivation leder därför inte alltid till prestation men prestation leder i allmänhet till motiverade elever och vidare till kunskap.

Det finns också en studie av flickor och pojkars motivation i tonåren som visar att yttre motivation kan ge sken av att vara en inre motivation. Studien visar att det finns duktiga flickor som kan ge sken av att ha inre motivation och intresse för ett ämne men som egentligen motiveras av att dra uppmärksamhet till sig för att framstå som duktiga och motiverade (Vartanova 2018:221). Motivation kan därför sammanfattningsvis sägas vara mer komplicerat ämne än det först verkar vilket försvårar lärarens uppgift i skolan att arbeta för att stimulera och stödja elever till lärande.

3.2. Lärarens ledarskap

När elever känner att deras självbestämmande inte uppmuntras och de inte får vara med och ta beslut om sitt lärande påverkar det motivationen negativt. Läraren måste därför hjälpa elever att identifiera varför de ska lära sig saker och för att få dem att reflektera över olika alternativ och konsekvenser. Det är också lärarens uppgift att ge elever känslomässigt stöd och ha tilltro till deras tilltagande studieförmåga för att få dem ta sig an utmaningar precis utanför deras utvecklingszon. Relationen till lärare är mycket viktig för barns motivation för ett skolämne eftersom de behöver minst en vuxen de litar på och respekterar för att bli motiverade att göra skolarbete (Hendrick och Mc Person 2019:85). Lärarens ledarskap har därför betydelse för om elever presterar på hög nivå eller misslyckas (Öqvist och Malmström 2018:169). Läraren kan tillföra kraft och energi till elevgrupper och individer som ger dem motivation och en känsla av delaktighet vilket är grundbulten i allt lärarledarskap (Dahlkwist 2012:31). Om barn har yttre motivation kan läraren styra in dem in i en god cirkel av inre motivation och prestationer men för detta krävs stöttning och väl utformade aktiviteter.

(16)

16

Öqvist och Malmström (2016:367; 2018:159) ser lärarens ledarskap som svårt att definiera, vilket beror på att lärare gör väldigt många olika saker i sitt arbete och att de har flera roller samt att det finns olika utbildningssystem. Öqvist och Malmström (2016:367; 2018:159) definierar lärarens ledarskap som “a behaviour, a mobilisation of the available attributes of teachers to influence students at the ground level during their daily activities at school within and outside the classroom and beyond.”

Stensmo (2013:7) menar att lärarledarskapet främst handlar om att leda och organisera undervisningen så att eleverna ägnar merparten av den schemalagda tiden åt olika uppgifter. Lärarens framgång som ledare värderas därför utifrån den tid som eleverna ägnar åt skolans huvuduppgift som är att lära enligt läroplanen. Lärarledarskapet består som Stensmo tolkar det av tre typer av kompetenser som är:

1. Ämneskompetens. Kunskap om begrepp, fakta och teorier i det ämne läraren undervisar i. Läraren ska ha kunskap om ämnet i ett historiskt perspektiv, erfarenhet av dess forskning och kunskapsutveckling samt kritiskt förhålla sig till ny kunskap.

2. Didaktisk kompetens. Läraren ska kunna planera, genomföra och granska undervisning utifrån dess innehåll (Vad?), val av metod (Hur?) och orsak till val av metod (Varför?). 3. Ledarskapskompetens. Läraren organiserar och leder skolklassens och i det arbetet ska

läraren hantera frågor om disciplin, ordning, omsorg och gruppering av elever när de ska göra olika uppgifter men också individualisera elevers arbete och lärande.

Lärarens ämneskompetens används i kombination med didaktisk kompetens och ledarskaps-kompetensen under lektioner när läraren utifrån sin kunskap presenterar ämnet entusiastiskt, välstrukturerat med en presentation som är väl ordnad och riklig till sitt innehåll (Brophy 1986:1071). När det gäller ledarskap och motivation är det viktigt att inte låta elever arbeta för länge på egen hand eftersom det påverkar motivationen negativt. Även elever som är intelligenta och välmotiverade har det svårt att fullfölja uppgifter när de arbetar länge utan lärarens ledarskap. För att elever ska känna att arbetet i skolan är meningsfullt krävs att de upplever lärandemålen som hanterbara och begripliga (Partanen 2019:79).

Öqvists och Malmströms (2016: 371–373) sätt att tolka lärarledarskapet är som att det handlar om hur läraren beter sig i vilket hen använder didaktik och ämneskunskaper för att vara ledare i klassrummet men fokus är främst på det Stensmo kallar ledarskapskompetensen, vilken utgår från fyra olika beteenden som är:

(17)

17

1. Instruerande. Det första ledarskapsbeteendet är instruerande. Läraren ger elever tydliga instruktioner för den uppgift de ska göra, dess korrekta lösning samt de mål och förväntningar läraren har på deras arbete och beteenden. Lärare som har fokus på ett instruerande ledarskapsbeteende påverkar elevers prestation och skolmotivation.

2. Prestationsorienterat. Det andra ledarskapsbeteendet är prestationsorienterat och innebär att läraren utmanar och uppmuntrar elever att anstränga sig på en hög nivå och att genomföra skolarbetet med hög kvalitet. Prestationsorienterade lärare får eleverna att arbeta hårt och hålla ut när de mötet svårigheter och frustationer. De får också eleverna att ta risker och göra saker som de inte har erfarenhet av genom att stötta dem. När eleverna upplever sig prestera väl ökar motivationen i skolarbetet eftersom elever upplever sig som kompetenta att utföra det.

3. Stödjande. Det tredje ledarskapsbeteendet är stöttande och innebär att bry sig om eleven men också att vara tillgänglig för stöd både under och efter lektionstid. Det innebär också att ge extrastöd åt elever som behöver det t.ex. coachtid, läxhjälp. Det läraren skapar är en positiv skolmiljö som bidrar till välmående och uppfyllande av elevers behov vilket leder till motivation hos eleverna.

4. Deltagande. Det fjärde ledarskapsbeteende är deltagande vilket betyder att läraren skapar utrymme för eleven att påverka undervisningen genom att lyssna till idéer och förslag men också att hen använder sig av dem. När elever kan påverka undervisningen blir de mer motiverade att delta eftersom de känner att de kan bidrar till sig eget lärande.

3.3. Autentisk företagsekonomiundervisning

I läroplanen för gymnasiet (SKOLSF 2011:144) sägs att skolan inte kan vara ensam förmedlare av all kunskap som elever behöver och att

I det sammanhanget ska skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet. Den värld som eleven möter i skolan och det arbete som eleven deltar i ska förbereda för livet efter skolan.

Utifrån detta synsätt försöker ekonomilärare att använda sig av de arbetssätt och kunskaper som finns i företag och ”Om eleven kan se ett samband mellan en skoluppgift och världen utanför skolan kommer dess inre motivation att påverkas i positiv riktning.” (Skolverket 2019) Det betyder att om ekonomieleverna uppfattar att de uppgifter de gör motsvarar arbetsuppgifter i företag stimuleras deras inre motivation.

Det är framförallt två sätt att undervisa som skapar autenticitet i undervisningen av ämnet företagsekonomi, vilket även diskuteras i tidigare forskning:

(18)

18

Det första är konkreta problembeskrivningar från existerande företag och praktiska exempel

(Gaskell 1986:424; Franco, Dolores och Valdez Cervantes 2018:18). Kognitionspsykologerna Weinstein och Sumeracki (2019:129–134) säger om konkreta exempel som praktiska exempel och kan fungera gynnsamt för elevernas förståelse av abstrakta idéer och för att komma ihåg information. Risken med de konkreta exemplen är dock att elever, särskilt när de är nybörjare, riskerar att komma ihåg exemplen istället för att det teoretiska koncept de skulle lära sig med hjälp av exemplet. Det är därför viktigt att lärare använder sig av flera olika konkreta exempel från olika typer av sammanhang för att hjälpa eleven att se och förstå det teoretiska konceptet som läraren försöker få dem att förstå.

Det andra är datorstött lärande (CAL). Datorstött lärande kan bestå av webbsidor,

Office-program samt datorspel som är betydelsefullt i ekonomieundervisningen på gymnasiet (Burman och Mutendwathoe 2016:365). Burman och Mutendwathoe (2016:365–366) menar att brist på datorstöd hindrar eleverna att lära sig företagsekonomiämnet eftersom de inte lär sig arbeta på samma sätt som anställda i företag. När eleverna inte får tillgång till datorstöd minskar också möjlighet att se och förstå ämnets komplexitet eftersom de inte får se hur aktiviteter i företag är kopplade till samhället och händelser på marknader runt om i världen. När elever t.ex. använder samma e-bokföringsprogram som företag använder upplever de ett lärande som är på riktigt. När eleverna ser en koppling till livet utanför skolan skapas en meningsfull lärandekontext som bidrar till att lärande sker och att motivationen ökar (Hugo 2011:76) för ämnet företagsekonomi.

(19)

19

4. Metod och material

4.1 Artikelsökningar och sökning efter böcker

När jag sökte efter tidigare forskning använde jag följande begrepp i olika kombinationer i Libsearch: high school, upper secondary school, business administration, business education, business studies, marketing, motivation samt teacher leadership. Merparten av den forskning jag fann om motivation, lärarledarskap, undervisning och/eller företagsekonomi var studier av didaktik på universitetsnivå medan studier av didaktik på gymnasienivå var mer sällsynta. Tidigare forskning om undervisning i företagsekonomi i gymnasiet visade sig handla om undervisning av företagsekonomi online, att lära ut problemlösning, undervisning med hjälp av datorstöd, entreprenörskap som motivationshöjande samt pedagogik med praktiska exempel och problembeskrivningar. När jag funnit en intressant artikel gick jag igenom artikelns källförteckning för att se om det fanns artiklar och böcker som är relevanta för mitt arbete. I studien används också böcker som är antingen kurslitteratur eller som jag funnit genom sökningar i libsearch och på Adlibris webbsida. Hendrick och MacPherson ”…och hur gör jag i klassrummet?” rekommenderades facktidskriften Skolvärlden och där fanns texter som bl.a. diskuterade motivation. Vid läsandet av böckerna gick jag liksom i artikelläsandet igenom källteckningarna i hopp om att hitta ytterliga relevanta källor för mitt examensarbete.

4.2. Hur provar jag modellen mot en empirisk undersökning

Examensarbetet ska svara på om ekonomilärare i sitt lärarledarskap undervisar på det sätt som jag beskrivit i modellen ”av ett motiverande ekonomilärarledarskap”. Det är ett hypotetiskt resonemang som prövas mot en empiri bestående av intervjuer med ekonomilärare. Hypoteser är informerade spekulationer som formulerats utifrån en sammanfattning av tidigare forskning som prövas genom empiriska undersökningar (Bryman 2008:590). Genom att pröva modellen mot en empiri i ett analytiskt arbete kan jag få underlag till att bedöma om modellen stöds eller inte. Om prövningen visar att hypotesen inte stöds får den formuleras om utifrån de nya kunskaper som uppkommit (Bjereld, Demker och Hinnsfors 2009:84) av den här studien. Valet av metod utgår ifrån frågeställningarna som lyder: 1. Hur påverkar mekanismer i skolan ekonomilärarens möjligheter till ett lärarledarskap och vilka konsekvenser får det för undervisningen av ämnet företagsekonomi? 2. Hur uppfattar ekonomilärare att de genom sitt ledarskap kan motivera elever till lärande av företagsekonomi och vilka utmaningar möter läraren i sitt ledarskap?

(20)

20

Den två frågorna är ”hur-frågor” som kan tolkas som problemlösande frågor (Reinecker 2004:23), Problemlösningen i det här fallet handlar om hypotetiska modellens innehåll är tillämpligt på ekonomilärares lärarledarskap dvs det utgår ifrån frågan, Är det så ekonomilärare undervisar? Frågorna är problemlösande eftersom de syftar till reda ut vilka konsekvenser och utmaningar som ekonomilärarledarskapet möter i skolan och i interaktion med elever. För att kunna få inblick i hur ekonomilärare arbetar med att motivera till lärande behöver jag intervjua lärare för att fråga om hens arbetsmetoder och undervisning.

Jag har följt ett flertal metodologiska steg för att svara på frågeställningarna i syfte att skapa en brygga mellan teoretiska antaganden och metod (Bjereld, Demker och Hinnsfors 2009:22). Första steget i arbetet var att tillägna mig sakkunskaper om ämnet för att kunna bidra till att utveckla kunskap inom ett forskningsområde (Kvale 1997:85). Andra steget var att utveckla intervjufrågor utifrån modellen av ekonomilärarledarskap vilket gav studien en deduktiv ansats (Alvesson och Sköldberg 1994:41). I steg tre var det tänkt att genomföra klassrums-observationer och intervjuer, men tyvärr kunde inte klassrums-observationer göras eftersom gymnasieskolorna stängdes pga. Covid-19 den 17 mars 2020. Intervjuerna med ekonomielärare kunde däremot genomföras enligt plan och i tid. Steg fyra var att redovisa resultatet och tolka empirin för att finna mönster som möjliggör att diskutera och dra slutsatser om modellens kvaliteter. Steg fem var att diskutera resultatet av studien och dess bidrag till de teoriområden som använts i detta arbete.

4.3. Intervjuer

Jag försökte inledningsvis att få göra både intervju och observationer med lärare som jag inte har någon som helst relation till men samtliga sju tillfrågade tackade nej pga. Covid-19 smittan. Jag gjorde min förfrågan om intervjuer till respondenter med e-mail i februari i vilka jag presenterade innehållet i studien (bilaga 1). Tre av de fyra ekonomilärarna som valde att ställa upp och bli intervjuade har varit mina kolleger under läsåret 2018 till 2019, medan jag var vikarie för den fjärde under hans sjukskrivning. Två av intervjuerna skedde före den 17 mars genom besök på deras arbetsplatser. De andra två genomfördes i första fallet med Google meet och i det andra med Skype för företag i Microsoft Teams. Samtliga intervjuer spelades in med Android-appen Easy voice recorder och skrevs ut ordagrant i sin helhet inför analysen av dem. Efter de fyra intervjuerna fanns ett material som gav en god bild av om lärarna undervisade på det sätt som den hypotetiska modellen föreslår och därmed en viss empirisk mättnad eftersom det inte framkom några nya synpunkter (Alvehus 2013:69).

(21)

21

Intervjuerna var semistrukturerade med både förberedda frågor (bilaga 1) och följdfrågor i syfte att hålla nere graden av standardisering och strukturering vilket gav respondenterna svars-utrymme (Bryman 2008:439; Patel och Davidsson 2019:98). Studiens bygger på ett bekvämlighetsurval (Patel och Davidsson 2019:141) dvs jag har använt mig av personer som var tillgängliga för mig. När studien har få respondenter och ett bekvämlighetsurval speglar empirin främst en uppfattning om studiens fenomen hos de utvalda individerna (Alvehus 2013:68). Det går därför inte att säga att de fyra respondenternas uppfattning är representativ för ekonomilärare generellt utan främst för dem i deras nuvarande kontext. Hade jag studerat en större population av ekonomilärare med ett standardiserat frågeformulär hade jag inte fått samma djup i den enskilda studien, men en möjlighet att dra mer generella slutsatser om en större population ekonomilärare inom ett geografiskt område. Om studien hade kompletterats med observationer hade jag inte endast haft verbalt agerande, som Bryman (2008:465) säger utan lärarens agerande i interaktioner med elever i klassrumsmiljö, vilket kunnat visa hur lärarledarskapet fungerar i en klassrumskontext. Risken som funnits är att observationerna inte varit representativa för hur lärarna undervisar eftersom de troligen hade varit uppvisningar i hur väl läraren undervisar när hen anstränger sig lite extra (Hendrick och MacPherson 2019:195). I intervjuerna användes frågorna i bilaga 2 för att undersöka om ekonomielärarna undervisar så som modellen av ett ekonomilärarledarskap föreslår. Stora delar av intervjuguiden har utvecklats och använts i ett tidigare arbete under kursen ” Professionsutveckling på vetenskaplig grund” hösten 2019 i en intervju med en språklärare vid en kommunal gymnasieskola om motivation. Intervjun har fått rollen som provintervju för detta arbete (Hedin 1996 rev Martin 2011:5). Provintervjun gav mig en uppfattning om de frågor jag ställt skulle ge tolkningsbara svar om lärares och elevers motivation. Jag uppfattade att jag fick ett rikt och relevant material och behöll därför mer än hälften av frågorna samt kompletterade med fler frågor för att kunna pröva modellen.

4.4. Hantering av empiri och analys

I empiridelen sammanfattas först intervjuerna för sedan ta fram olika citat som visar exempel på svar från intervjuerna. Respondenternas uttalande återges som respondent 1–4 i rapporten för att inte avslöja deras identitet, vilket de informerades om (Kvale 1997:109; Patel och Davidsson 2019:95). Deltagarna har fått samtycka till att delta i intervjuer och fått veta i förväg att intervjuerna spelas in och används av mig enbart (Vetenskapsrådet 2002). Efter examination kommer intervjufiler att raderas och utskrift att tas bort från min dator.

(22)

22

Lärarintervjuerna sammanfattas i empiridelen parallellt med att de tolkas och analyseras med hjälp av den teori som den hypotetiska modellen som ”Modellen av ett motiverande ekonomilärarledarskap” bygger på. Framställningen börjar med en redogörelse om hur respondenterna tolkar motivations- och lärarledarskapsbegreppen och fortsätter med de olika delarna i modellen. Citat används för att ge exempel men jag har valt att tolka respondenternas utsagor dels för att få ner omfånget dels för att det finns en risk att respondenter i rena citat framställs tala osammanhängade och förvirrat vilket kränker dem (Kvale 1997:158). Jag har också skrivet om utsagorna eftersom det som sägs i intervjuer är en talad diskurs och när den skrivs ut rekonstruteras den till en skriven diskurs. Genom att skriva om intervjuutsagor värnar jag också om deras konfidentialitet (Vetenskapsrådet 2002) enligt regel 6 vilket försvårar identifiering av respondenterna.

Första steget är att sammafatta respondenterna utsagor och att göra urval av utsagor för att lägga in dem under de olika delarna som ingår i modellen samt att med citat ge målande exempel som illustrerar hur respondenterna tolkar mina frågor.

Andra steget som inleds med en analys av hur elever, skola och samhälle påverkar ekonomilärarens förutsättningar i vardagen. Därefter tar jag hjälp av de teorier som ligger till grund för modellen och analyserar empirin. Jag använder också andra begrepp, modeller och teorier när jag behöver ge fler för klaringar än vad de begrepp, modeller och teorier som ingår i modellen medger. Valet av kompletterande förklaringsmodeller, teorier och begrepp styrs av empiriutfallet, vilket medför att ansatsen går över från att vara deduktiv till att bli abduktiv (Alvesson och Sköldberg 1994:42-45) vilket ger mig möjligheter att nå djupare i analysen av min empiri. I analysen förklarar jag de beteenden som respondenterna beskriver i sina utsagor. Förklaringarna kommer därför att ske på ytnivå och för att förstå, som Brante (2014:150) säger, vilka mekanismer och strukturer som skapar skeenden men också på djupnivå eftersom utsagorna visar mekanismer och strukturer som påverkar skeendena på ytan. Därmed börjar modellen av ”ett motiverande ekonomilärarledarkskap” att prövas genom att innehållet i den används för att analysera empirin.

Tredje steget i analysen är att sammanfattning av analysen och att redogöra för vad som framkommit. I detta steg att svaras och delvis på forskningsfrågorna när sammafattningen sker. I fjärde steget blir svaren på frågeställningar mer ingående och diskutioner sker om hur svaren förhåller sig till tidigare forskning. Det avgörs om utfallet av analysen lett till att modellen stöds eller behöver formuleras om. Här diskuteras också metoden och tillvägagångsätt utifrån ett

(23)

23

kritiskt perspektiv. När jag kommit så långt är det också dags att diskutera om jag arbetar som modellen föreslår och vilket nytta modellen har för det egna arbetet.

(24)

24

5. Resultat och analys

Respondenterna i den här studien är fyra ekonomilärare. Det är två kvinnor och två män. Två har varit lärare i två år, en i nio år samt en i tjugotre år. De undervisar i ekonomiämnena som företagsekonomi, entreprenörskap, ledarskap och organisation men också juridik trots att de inte är behöriga i det juridikämnet. Åldern hos de fyra är mellan 40 och 60 år. De har erfarenhet av att arbeta i företag, som konsult och/eller med eget företag och samtliga har varit s.k. UF-handledare arbetar med Ung Företagsamhet inom kurserna Entreprenörskap och Entreprenörskap och företagande.

5.1. Elevers och skollednings påverkan i ekonomilärarens

vardag

I skolan finns en struktur som består av klassrum med en av skolan beslutad mängd elever och en kompetent lärare som använder interventioner som böcker och systematisk träning (Brante 2014:227). Lärarens ledarskap är förutsättning, som jag tolkar det, för att systematisk träning ska ske av eleverna och därför behöver den analyseras för att förstå hur den skapar motivation och lärande. Jag tolkar det som att finns samhälls- och skolmekanismer som påverkar lärarens möjligheter att utöva sitt lärarledarskap. Lärarens ledarskap sker inte i ett vakuum utan i en kontext som påverkas av serier av händelser både i skolan och samhället och jag ställde därför frågor om hur elever, skolledning och samhälle påverkar lärarens förutsättningar i klassrummet. Jag börjar med elevernas påverkan på läraren för att sedan redogöra för skolans och ledningens påverkan på läraren

5.1.1. Elevernas påverkan på läraren

Jag börjar med hur elevernas vilja och intresse för ämne och uppgifter påverkar läraren i lärarens arbete. Ekonomilärare är ekonomer och ekonomers praktik styrs av lagar och regler (Brante 2014:259) men läraren påverkas också av hur eleverna samspelar med dem. Det respondenterna var överens om är att om eleverna är oengagerade och om det är en stor grupp som är oengagerade så påverkar det undervisningen negativt. Respondent 2 beskrev hur han reagerar som att det ”Det blir mer tungrott, man blir inte lika glad, det blir jobbigt.” men han sade också att om eleverna hade varit intresserade hade han troligen haft mer energi och engagemang i sin undervisning. Han menar att ”Nu när de inte visar intresse, måste jag kämpa för att få dem i mål och det är också en jättestor uppgift.”

Hans kollega respondent 1 sa sig också bli påverkade och att Vill ni ha tråkigt, så gör mig dålig genom att inte vara intresserade.” Han menade att han blir en sämre lärare om han har en

(25)

25

ointresserad grupp och att ju senare på dagen undervisningen ligger desto svårare är det att skapa intresse när de redan är ointresserade från början.

Bristande motivation i en grupp påverkar läraren när den skapar lägre grad av aktivitet i klassrummet. Lärare är inte skyddade mot emotionell smitta och det beror på att när känslor sprids mellan människor i samma miljö sker en påverkan på både individ- och gruppnivå (Dahlkwist 2012:85). Risken med att lärare smittas är att lärare är ledare och ledare är kraftfullare smittspridare än andra i samma miljö, därmed kan eleverna blir ännu mindre motiverade när lärare tappar sin motivation.

Deras tredje kollega på samma skola respondent 4 hade en likartad tolkning av hur hon påverkas som respondent 1. Hon ser interaktionen i klassrummet som ett givande och tagande där hon berättar om anställningar och resor och att ”det är extra kul om elever kan använda sina erfarenheter och intressen”. Hon menar att när elever berättar ”blir ju deras resonemang mer utförligt och nyanserat. De får en djupare förståelse om de kan relatera till något de själva står för eller om de varit delaktiga i något.”

Respondent 3 som arbetar vid en annan friskola gör också en positiv tolkning av hur eleverna påverkar henne. Hon säger att ”Jo men det är ju klart! att det påverkar ju den glädje jag själv känner. Den etta jag har är superhärliga.” Hon säger om dem att de engagerar sig, och diskuterar och frågar på en nivå som riskerar att ta fokus från ämnet och påverkar möjligheten att gå vidare i kursen. Hon känner samtidigt att deras engagemang är viktigt eftersom deras diskussioner behandlar sådant som knyter an till ämnet. Det sätt som engagemanget påverkar henne är att ”Det är bara så att det är roligare och man känner sig mindre trött när man kommer hem.” Medan respondent 1 och 2 beskriver negativ emotionell smitta från eleverna beskriver respondent 3 och 4 både positiv emotionell smitta från sina elever och hur gruppdynamiken fungerar positivt vilket underlättar att de uppnår målen i lärandet (Dahlkwist 2012:127). På ett ytligt plan kan vi tala om emotionell smitta och gruppdynamik i klassrummet men varför skapas emotionell smitta och gruppdynamik. Det kan kanske förklaras utifrån det Brante (2014:148) kallar mekanismer för att förstå vad som händer på yt- och djupnivå.

I respondenternas utsagor sägs att elevers socioekonomiska bakgrund, ryggsäckar, uppväxtmiljö och värderingar som föräldragenerationen gett dem under deras uppväxt skapar bristande motivation. Det finns sociologiskt forskning som visar att skolprestationer är starkt kopplat till klass och föräldrars utbildningskapital vilket är den avgörande kulturella mekanismen (Brante 2014:228). Barns möjligheter i skolan och i arbetslivet påverkas alltså av

(26)

26

föräldrarnas bildningskapital som avgör hur mycket stöd och hjälp de får utanför skolan. Lärarna kopplar elevernas brist på motivation till hemförhållanden, tidigare skolgång och händelser i samhället samtidigt påverkar bristen på motivation i sin tur lärarna. För att förändring ska kunna ske måste det, som Brante (2014:227) säger, bli en förändring i kontexten för att normala mekanismer i skolorna åter ska kunna fungera på tillfredställande sätt. Kan detta kanske tolkas som att om läraren kan stödja och förstärka elevens naturliga motivation, som Gärdenfors (2010:68) säger, kommer elevens beteende att i nästa steg förändras vilket även påverkar förutsättningarna för undervisningen.

5.1.2. Skolans och ledningens påverkan på lärarna

Timperley (2019:123) säger att ”Lärare och elever står i centrum för det arbete som äger rum i skolan. Man kan dock inte förvänta sig att lärare på egen hand ska lösa de akuta problem som många skolor och deras elever brottas med.” Läraren är viktig för eleven men det är skolan som har till uppgift att fatta kollektiva beslut om viktiga kunskaper, färdigheter och egenskaper som eleven ska lära sig (Hattie 2017:200). Den arbetsinsats som görs och den motivation som finns hos läraren kan skolledningen påverka på två sätt: 1. Transformativt genom att inspirera lärarna till nya nivåer av energi och engagemang som ett gemensamt uppdrag 2. Instruktivt genom att påverka personalens och deras inverkan på elevernas inlärning (Hattie 2017:204). När de inspirerar stödjer de lärarna att arbeta mot högre nivåer i undervisning och mentorskap medan de arbetar instruktivt när de har fokus på förtroende och tryggt klimat i skolan generellt. Det samtliga ekonomilärare tog upp om ledarskapet var att ledningen på skolan är viktig för att det ska fungera i klassrummet. Respondent 2 sa att det är viktigt att ledningen ger stöd åt lärare som har problem med stökiga klasser. Han ger exempel på situationer när elever var stökiga och vägrat lämna klassrummet trots att både lärare och kolleger har försökt prata med dem. Det är för honom exempel på tillfällen när läraren anser det viktigt att ledningen går in och hämtar ut eleven från klassrummet och samtalar med eleven. Det ledarskap respondent 2 talar om i sin utsaga är det Hattie kallar det instruktiva ledarskapet som skapar en trygg arbetsmiljö både för lärare och elever vilket underlättar för läraren att genomföra sin undervisning. Läraren får också bekräftat sitt ledarskap genom att ledning stöttar lärarens beslut att elever som stör ska lämna klassrummet. Motivation kan tolkas som en mekanism (Brante 2014;152) som skapar både positiva och negativa händelser i klassrummet vilket leder till sekvenser av händelser som kan vara lärande, engagemang, stök i klassrummet osv

(27)

27

Ledningen på skolan påverkar strukturen och kontexten (Brante 2014:154) vilket framkommer i det Respondent 4 säger. Hon säger att ”Ledningen spelar också roll för hur man känner sig, vilka resurser man får, salar och möjligheter att utvecklas och får göra något på ett nytt sätt som att lyfta ut undervisningen från klassrummet.” Svar hon vill ha från ledningen som har med lektionens kontext att göra är på frågan om ”Är det okej att gå ut på stan och gör ett studiebesök eller vill man sitta inne i salen?” Skolkontexten består av de förutsättningar läraren behöver från för att få en fungerande undervisning i ämnet. Stensmo (2013:11) säger att störningar i klassrummet kan bero på bristande resurser i skolan och när läraren har de resurser hen behöver skapas bättre förutsättningar för att minska störningar. När läraren får utrymme att bestämma var lektionen ska genomföras är risken för lågkvalitativ undervisning mindre.

Respondent 4 tar dessutom upp att hon upplever att samarbete inom lärarteamet spelar roll även om det inte är direkt kopplat till ledningen. Fungerande lärarteam är vad Hattie (2012:205) kallar funktioner och de påverkar elevernas prestationer tillsammans med lärarledarskapet eftersom elevernas prestationer ges stöd i en vidare kontext av vuxna i skolan. Det som beskrivs kan tolkas som att det finns flera olika mekanismer som påverkar lärarens vardag i skolan och som skapar kausala händelser som läraren ibland kan verka i, ibland får hantera och ibland behöver stöd för att motverka.

Den skola respondent 3 arbetar på var periodvis under höstterminen utan rektor. När skolan saknar rektor läggs ett stort ansvar på den kvarvarande personalen att se till att få undervisning och skolverksamhet i övrigt att fungera för att eleverna inte ska drabbas. Hon berättar hur personalen på skolan känner sig stolt över att de fick ”godkänt betyg” av eleverna samtidigt som de saknades en rektor.

Respondenterna i studien ger olika perspektiv på vad ledning betyder för dem i deras arbete. Om lektioner fungerar eller är stökiga påverkas dels av om lärarna får fysiska resurser för sin undervisning dels av hur ledningen på skolan arbetar med lärarna. Tillsammans skapar respondenternas utsagor en beskrivning av skolans mekanismer, kontext, och struktur (Brante 2014:150–157) och som påverkar ekonomilärare och andra lärares förutsättningar att bedriva ett lärarledarskap i klassrummen.

(28)

28

5.2. Respondenternas tolkning av motivation och

lärarledarskap

Två viktiga begrepp i den hypotetiska modellen av ett ekonomlärarledarskap är motivation och lärarledarskap. I intervjuer frågade jag därför respondenterna hur de tolkar begreppen men också hur de ser på elevers motivation.

5.2.1. Respondenternas tolkning av begreppet motivation

I intervjuerna beskrivs motivation av respondent 1 som en drivkraft och av respondent 2 som en en inre motor. Respondent 4 beskriver motivation som en lust dvs ”när jag har lust tar jag mig fram.” medan Respondent 3 har en något olik tolkning av motivation och säger att för henne är motivation arbetsglädje dvs ”När något är rolig och jag ser resultat av mitt arbete. Motivation är helt enkelt att känna mig lockad av något.” Motivationen hos de fyra respondenterna kommer inifrån och därför tolkas som inre motivation. Respondenternas svar visar att det inom dem finns processer som sätter dem i rörelse, som Stensmo (2018:117) säger, och som ger deras beteende energi och riktning. Deras inre motivation beskriver de som behov (Gärdenfors 2011:79–90) vilket de använder för att genomföra arbetet som lärare.

5.2.2. Respondenternas tolkning av elevers motivation

Utbildningsmotivation handlar om elevens inre värld med mål och syften som lärare kan använda för att genomföra lärandeaktiviteter som hjälper eleverna att klara sin skolgång (Usán, Salvera and Teruel 2019:878; Övist och Malmström 2018:155). Samtliga respondenter tog upp problemet med att elever som kommer till gymnasieskolan har för låg motivation och att de har en socioekonomisk bakgrund och skolerfarenheter som påverkar deras motivation negativt. Respondent 3 och menar att problemet med brist på motivation har med hur samhället och föräldrarna att göra eftersom de värderingar eleverna fått har påverkat deras motivation. Brist på förkunskaper och tidigare erfarenhet av skolan menar respondent 4 också har betydelse för elevernas motivation. Vid de båda skolorna finns alltså ett stort urval av elever som har svårt mobilisera sin mentala energi och därför har svårt att lära sig (Illeris 2015:47).

Respondent 3 och 4 ger en bild av vad skolan och läraren kan göra som skiljer sig åt. Respondent 3 säger ”Jag tror att skolan kan påverka det i viss utsträckning, men oavsett hur bra lärare du är eller hur spännande Power Points du gör, så tycker jag att det är svårt att påverka dem.” Respondent 4 säger att hon tror att relationen till eleverna är viktig för att kunna skapa motivation hos eleverna. Hon säger att ”Relationen är viktig för det ju så att om en elev blir sedd, kan det göra att de känner en trygghet och vågar testa ämnen och märker att det här är

(29)

29

ändå lite intressant.” Även respondent 4 uppfattar att det finns en förklaring till den bristande motivationen, men i hennes utsaga visar hon att det finns möjligheter att stimulera till lärande genom att skapa en trygg miljö för lärande. Det kan tolkas som att respondent 4 försöker mobilisera mental energi i klassrummet i syfte att mobilisera elevernas energi i likhet med vad Illeris (2015:47) säger om hur motivation skapas. Att skapa motivation där det inte finns är problematiskt för respondenterna men respondent 4 verkar se motivationsskapande som en process. Jag tolkar hennes utsaga som att hon försöker påverka de mekanismer (Brante 2014:150) som kan kopplas till bristen på motivation. Brante (2014:227) tar upp att sociala och kulturella skillnader liksom trasiga familjeförhållanden har negativ inverkan på strukturen och försvårar för lärarens interventioner att ha framgång och i utsagorna ovan finns exempel på motivationsproblem som har kopplingar till elevers sociala och kulturella hemförhållande. Exempel där elever trots socioekonomiska problem lyckas finns också t.ex. sa Respondent 1 att ”Vi har en elev just nu som går årskurs 2 och driver UF. Han kommer från Rosengård, men han har föräldrar som vill att han ska lyckas. Respondent 2 menar att eleven har inre motivation och att den hjälper honom tros att hans sociala och kulturella bakgrund har en negativ inverkan. Jag tolkar det som att elev som trots motgångar har byggt upp en stark egenförmåga som ger honom ett starkt engagemang (Hendrick och MacPherson 2019:81; Appelgren 2019:63). Det är den inre motivationen som påverkar egenförmåga när han lär sig om företagande under sitt UF-år, vilket kan leda till att han efter gymnasiet vill starta företag som en effekt av de inlärde kunskaperna i likhet med vad Appelgren (2018:15) säger om inlärda kunskaper. I det här fallet finns mekanismer dels i skolan, dels i elevens hemmiljö som påverkar elevens framgång positivt i UF-företagandet.

5.2.3. Respondenternas tolkning av begreppet lärarledarskap

Lärarledarskap beskrev flera av respondenterna som en relation som får eleven att vilja delta i arbetet i skolan genom att lyssna och vilja följa. När eleverna lyssnar och följer undervisningen i klassrummet är det möjligt för läraren leda och organisera undervisningen (Stensmo 2013:7) för att i interaktion med eleverna skapa lärande i enlighet med läroplanen. Två av respondenterna talade om tydlighet, kommunikation och gruppdynamik vilket är delar av ett starkt och strukturerat ledarskap (Öqvist och Malmström 2018:168). Respondenterna antydde också att lärarledarskap handlar om att läraren behöver anpassa sitt ledarskap till den elevgrupp de har. Respondent 1 sa att han lärde sig ledarskap i när han gjorde sin värnplikt vilket har hjälpt honom att klara av att leda stora grupper som klasser med 30 elever. Han säger att när läraren först träffar en klass måste hen kunna läsa människor för att kunna leda klassen i lektionssalen.

(30)

30

”Det gäller att identifiera Vem är viktig? och Vem gäller det att relatera till först?” Respondent 1 talar här om elevgruppen som en kontext i vilken det är viktigt att förstå hur olika mekanismer fungerar och skapar dess struktur för att kunna påverkar den med de interventioner som innebär att leda gruppen och undervisa för att lärande ska kunna ske.

Öqvist och Malmström (2018:159) talar om målbeteende och relationer som de två viktiga ingredienserna i lärarledarskapet. Respondent 2 uppfattar också relationer som viktiga för att det ska fungera i klassrummet. För honom handlar situationen i klassrummet mycket om att få elever att närvara vilket beror på att hans elever inte är motiverade att lära sig ämnet och därför inte kommer till lektionerna. Han säger att han ägnar tid åt att förbereda lektioner för att få eleverna att vilja vara där dvs han försöker att skapa närvaro. Han uttryckte detta som att ”Det är en utmaning att få elever till skolan och att man måste motivera dem på något sätt. Jag kan inte göra mer än att förbereda lektioner på ett sätt som jag tror att eleverna ska tycka om.” Relationen till läraren är viktig för ett barns motivation (Dahlkwist 2012:31) och respondent 2 kämpar i sitt arbete med elever som haft problem med motivation genom hela sin skolgång. Han uppfattar sig använda sin ämnes- och didaktiska ledarskapskompetens (Stensmo 2013:7) till att skapa motivation genom att anpassa innehållet till sin grupp för att locka dem till lektionen men möter motstånd. Orsaker till motståndet kan troligen finnas i de mekanismer som nämndes tidigare som är kopplade till sociokulturella förhållanden, tidigare skolgång och föräldrars bildningskapital.

5.3. Lärarledarskapskompetens

I sin artikel om lärarledarskap tar Öqvist och Malmström (2016:371–373) upp fyra olika typer av lärarledarskapskompetenser och i intervjuerna utgick jag ifrån dem för att få veta om de används och i så fall hur.

5.3.1. Lärarledarskapskompetens i agerande som är instruerande

Det första är att ge tydliga instruktioner och att instruera elever ansåg de fyra var en utmaning som de försöker att lösa på olika sätt. Respondent 1 förenklar både muntliga och skriftliga instruktioner eftersom han upplever att elever har allt större svårigheter att ta till sig både muntliga och skriftliga instruktioner. Han säger att ”Mina instruktioner är tydliga och korta och det kan hända att jag bara skriver dem på tavlan. De som har mobilen med sig får fotografera dem.” En kort instruktion kan vara tydligt om den är lätt att förstå för eleven och hen vet vad hen ska göra utifrån den. Det kräver som Öqvist och Malmström (2016:371) säger att läraren kommunicerar mål och förväntningar till eleven. För att skapa tydliga instruktioner använder

(31)

31

Respondent 4 antingen ett elevarbete som exempel eller en exempeluppgift hon själv författat. Hon säger att ”om de ska undersöka ett företag så väljer jag ett företag och gör en analys på det företaget”. Eleverna får sedan välja ett annat företag som de analyserar för att göra uppgiften och bli bedömda. Brophy (1986:1071) säger att uppgifter ska presenteras på ett sätt som är rikligt och välstrukturerat, det verkar inte Respondent 1 hålla med om eftersom han menar att elever inte läser instruktionerna i sin helhet om de är långa. Frågan jag vill ställa som reflektion över detta är, hur mycket detaljer kan ingå i en kort instruktion för att vara tydlig nog och hur mycket detaljer kan eleven ta emot innan hen tappar tålamodet? Jag avser inte att svara på denna fråga eftersom uppsatsen inte ger utrymme för detta.

Det sätt respondenterna arbetar med förenklingar och uppgiftsexempel kan tolkas som det Hugo (2011:103) kallar åskådlighetsundervisning eftersom läraren åskådliggör innehållet med utgångspunkt i det enkla och konkreta. Respondent 3 vill också ge eleverna exempel som illustrera vad hon förväntar sig att de ska göra i uppgifter men kände sig begränsad av att hon har kort erfarenhet av läraryrket och därför saknar exempel. Respondenten upplever sig därför inte kunna visa progressionsnivåerna med exempel som tydliggör mål och kunskapskrav vilket Öqvist och Malmström (2016:371) menar är ett viktigt didaktiskt stöd för läraren. För eleverna innebär exempel en konkretisering av uppgiftens idéer och koncept vilket hjälper eleven att förstå den underliggande idén (Weinstein, Sumeracki, och Caviglioli 2019:131–134). Lärarna arbetar med förenklingar och exempel vilket kan tolkas som deras sätt att hantera konsekvenser av kontexten (Brante 2014:154) som eleven befinner sig i med bristande lärande, lågt utbildningskapital hos föräldrarna. Lärarna måste utgå ifrån en grundläggande nivå i undervisningen eller ge exempel för att möjliggöra att lärande ska kunna ske genom att lärarens interventioner (Brante 2014:227) som motverkar de negativa mekanismer i elevens kontext.

5.3.2. Ledarskapskompetens i agerande som är prestationsorienterat

Den andra lärarledarskapskompetensen är att utmana och uppmuntra eleven att anstränga sig att nå en så hög nivå de kan i skolarbetet (Öqvist och Malmström 2016:372). Att försöka få eleverna att anstränga sig genom att muntligen ge handledning verkar vara det sätt tre av respondenterna använder, men det förkommer också andra varianter t.ex. använder sig respondent 2 av svårare uppgifter. Respondent 3 menar att hon är tydlig med vad som krävs i de olika betygsstegen att de t.ex. krävs att de kan göra hänvisningar till rättskällor i privat-juridikkursen. Det här beskriver hon som att ”Jag redogör alltid när vi har genomgång för att det här måste ni kunna för att aspirera på ett högre betyg.” Respondenterna 2 och 3:s metoder

(32)

32

förutsätter båda att eleven engagerar sig i sin undervisning för att de ska få hjälp med progression i undervisningen.

Respondent 4 har däremot en annan strategi som inte riktar sig någon enskild elev när hon försöker få eleverna att själva att höja nivån i samarbete med andra elever. Hon säger att ”Jag säger att åt dem att diskutera lite mer med din bordsgranne och se vad den personen har kommit fram till. Därmed får de ett perspektiv, så att de kan utveckla sin uppgift.” Jag tolkar det som att respondent 4 utmanar sina elever till att lära av varandra vilket ger dem ny kunskap som gör det lättare och roligare att lära (Appelgren 2019:18). Respondent 4 var den enda av de tre som hade ett konkret exempel på hur hon utmanar sina elever till att prestera mer, medan de andra uppfattar sig ger en möjlighet för de som önskar det. Ett prestationsorienterat ledarskap kan tolkas som att lärarens behöver använda sig av interventioner för att skapa utmaningar och uppmuntra elever och respondent 4 hade ett exempel på en sådan intervention som hon använder sig av för att ge systematiska träning (Brante 2014:227)

5.3.3. Ledarskapskompetens i agerande som är stödjande

Det tredje lärarledarskapet innebär att stötta och bry sig om eleven både under och efter lektionstid (Öqvist och Malmström 2016:372). Respondenterna var både lärare och mentorer och uppfattade stödjande som samtal i vilka de visar att de bryr sig om hela eleven dvs även deras mående och andra problem som inte är studierrelaterade. De engagerar sig gärna men flera av dem uttryckte också att mentorsdelen av lärarjobbet tar mycket tid och att det påverkar möjligheten att ge feedback. Respondent 2 tar också upp att elever gärna pratar mer om sitt mående än sina studier. Respondent 1 säger att han försöker visa eleverna att han inte är på skolan för sin egen skull och utan för elevernas och deras lärande. Den konflikt det kan bli mellan att vara mentor och lärare beskriver respondent 3 som att ”Det är många mentorsgrejor att de mår dåligt och att de har datorproblem. Jag känner att mina elever skulle vilja ha mer återkoppling i mina ämnen från mig.” Respondent 3 erkänner att det finns en konflikt mellan lärarledarskapet och mentorskapet och det kan tolkas som att det är svårt att ha tid och energi för båda delarna av arbetet Öqvist och Malmström (2018:157). Elever har inre behov men vill också veta hur deras studieresultat ser ut och det skapar stora behov av stöd för eleven som kan vara svåra att hinna med för lärare.

Respondent 4 har fokus på att bry sig om vad som händer i klassrummet, vilket visar sig att hennes svar handlar om hur hon bekräftar deras deltagande i lektionerna. Hon säger att hon utvecklats i att vara mer uppmärksam mot de elever som ”inte själv efterfrågar så mycket

Figure

Figur 1 Modell av ett motiverande ekonomilärarledarskap.

References

Related documents

förbättringsåtgärd är att pedagogerna behöver får mer kompetensutbildning kring de digitala verktygen för att ge eleverna de förutsättningarna som krävs för ett de skall

Kritiken handlar mest om att Giddens inte fullständigt redogör för hur relationen mellan aktör – struktur är utformad, samt hur dualismen mellan struktur och det sociala

Vi har också funderat över att vi som lärare många gånger känner en oro för att barnen tycker att det vi vill att de ska göra är tråkigt och ointressant eller obegripligt. Om

En elev väger på sin stol., läraren snubblar över stolsbenen. Han rör sig i salen, hjälper eleverna. - Ska ni vara med på matten med? Frågar eleven R. – Va skoj! säger han.

Uppsatsen utgår från tre garantinivåer för att illustrera hur beslutsfattare kan arbeta med de olika aspekterna, för att strukturera beslutsproblemet om man ska införa en

ligaste gränstrakterna. Kanada! Majoren kunde inte säga det ordet förrän han också nämnde Robert W. Services alla dikter och ballader utantill. Ju längre kvällen led och ju mera

För att kunna analysera förklaringen till olika styrelsers sammansättningar anses det även vara av vikt att förstå vilken roll normer och sociala konstruktioner kan spela i

Skuggat: radioaktiva (instabila) Uppenbarligen finns en kraft som håller ihop kärnan trots.. elektrostatisk repulsion