Examensarbete i Religion och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåEtt läromedel i Etik -
Hur ska ett läromedel i Etik till GY11 se ut?
A textbook in Ethics–
What should a textbook on ethics for Swedish upper secondary school look like?
Fredrik Ernstson
Religionsvetenskap och lärande, 270 hp Slutseminarium 2017-05-31
Examinator: Bodil Liljefors Persson Handledare: Erik Alvstad
Förord
Jag har alltid varit intresserad av varför människor gör som de gör, och hur de borde göra. Jag har tre personer att tacka för detta. Mamma och Pappa samt Sir Terry Pratchett. Denna uppsats finns enbart tack vare er.
Under min tid på Malmö högskola har jag också stött på många individer som hjälpt och stöttat mig till detta arbete, direkt och indirekt. Tack till Erik för handledning. Tack till Bodil för hela min utbildning. Tack till alla lärare och studenter jag stött på under min tid inte bara som student utan även som aktiv i Studentkåren Malmö.
Sammandrag
Syftet med detta utvecklingsarbete är att ta fram en kravspecifikation till ett läromedel i Etik till gymnasieskolans ämne Religionskunskap. Teorin är att en litteratur- och diskursanalys på olika texter såsom styrdokument, kurslitteraturlistor, rekommendationer från skolverket och framvaskat material ska kunna bidra med idéer till hur ett sådant läromedel kan utformas med avseende på form och funktion. Studien hittar sin empiri från nämnda styrdokument och normerande verk, såsom litteratur inom området från lärarutbildningen och rekommendationer från Skolverket. Det tänkta resultatet är ett läromedel indelat i tre grova kategorier; huvudbok, uppgiftsbok och referensbok med ett innehåll som uppfyller ämnesplanens alla mål och centrala innehåll. Studien kommer också fram till att etikdidaktisk forskning inte finns enkelt tillgänglig, och etikdidaktiska överväganden förmodligen inte är beforskat i befogad utsträckning.
Nyckelord: Diskursanalys, Grundad teori, Textanalys, Utvecklingsarbete, Etikundervisning, Religionsdidaktik
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 3
2.1 Syfte ... 3
2.2 Frågeställningar ... 3
3. Teori och metod ... 4
3.1 Centrala begrepp ... 4
3.1.1 Vidgat textbegrepp... 4
3.1.2 Läromedel och lärobok ... 4
3.1.3 Design ... 5
3.1.4 Etik och moral i ämnesplanen för Religionskunskap ... 5
3.2 Teori ... 6
3.3 Metod ... 6
3.3.1 Kvalitativ innehållsanalys eller diskursanalys ... 7
3.3.2 Hermeneutik ... 7
3.3.2 Grundad teori ... 7
3.3.3 Denna uppsats metod ... 8
3.3 Validitet och reliabilitet ... 8
3.4 Forskningsetiska överväganden ... 8
4. Etikens innehåll ... 10
4.1 Styrdokument ... 10
4.1.1 Vilka förkunskaper ska eleverna ha med sig till gymnasiet? ... 10
4.1.2 Vad föreskriver ämnesplanen? ... 11
4.1.3 Vad säger övergripande lagstiftning? ... 12
4.1.4 Vad finns i nationella prov? ... 13
4.1.5 Analys och sammanfattning av vilket innehåll Styrdokumenten föreskriver ... 13
4.2 Traditionella standardverk/praktik... 14
4.2.1 Innehållet i religionslärarutbildningen på Malmö högskola ... 14
4.2.2 Standardverk inom etik och moral ... 18
4.2.3 Analys och sammanfattning av traditionella standardverk/praktik ... 18
4.3 Slutsatser ... 19
5. Etikens didaktik ... 20
5.1 Vad säger skolverket? ... 20
5.2 Forskning på etikens didaktik ... 20
5.3 Slutsatser ... 22
6. Didaktisk och inkluderande läromedelsdesign ... 24
6.1 För vilka? ... 24
6.2 Vad ska läromedlet göra? ... 24
6.2.1 Källa för inlärning... 25
6.2.2 Utgångspunkt för övningar och uppgifter... 25
6.2.3 Referens- och tolkningsunderlag ... 25
6.3 Vilka principer behöver beaktas för ett inkluderande läromedel? ... 25
6.3.1 Grundläggande rekommendationer ... 25
6.3.2 Myndigheter och handikapprörelsens rekommendationer... 27
6.4 Slutsatser ... 27
7. Slutsats och diskussion ... 29
7.1 Vad ska ett läromedel om etik och moral kopplat till, och i linje med, gymnasieskolans styrdokument innehålla? ... 29
7.2 Vad säger forskningen om pedagogik för etik och moral i ett läromedelsperspektiv? ... 30
7.3 Hur bör ett läromedel om etik och moral designas för att vara tillgängligt för alla elever? ... 31
7.4 En kravspecifikation ... 31
8. Källförteckning ... 34
8.1 Tryckta källor... 34
8.2 Elektroniska källor ... 36
8.3 Övriga källor ... 38
Bilaga 1. Översiktsmatris av vilka kunskaper ämnesplanen föreskriver för etik och moral. ... i
Bilaga 2. Beskrivning och analys av nationellt prov i religionskunskap för årskurs 9 (2013). ... iv
Bilaga 3. Lärarutbildningens innehåll av etik- och moraltradition. ... v
Bilaga 4. Beskrivning och genomgång av artiklar med etikdidaktisk relevans från skolverket. ... viii
Mer toleransfostran än ämneskunskap... viii
Olika ”didaktiker” för undervisning i religionskunskap ... viii
Den religiösa texten som mål eller medel i läroböcker ... x
Skönlitteratur i klassrumsarbetet bidrar till etisk kompetens ... x
Tips om undervisning i nya böcker om religionsdidaktik ... xi
Bilaga 5. Beskrivning och genomgång av utvalda etikdidaktiska böcker. ... xii
Etikdidaktik: grundbok om etikundervisning i teori och praktik... xii
Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap ... xiii
Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle ... xiv
Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan ... xv
Religionsundervisning: didaktik och praktik ... xv
Bilaga 6. Myndigheter och handikapprörelsens rekommendationer som lista. ... xviii
1
1. Inledning
Lärare är världens viktigaste yrke. Utan lärare stannar Sverige. Utan lärare ingen framtid. Det finns många klyschor kring varför just lärare skulle vara osvikligt det viktigaste för ett gott liv och samhälle. Det går rätt snabbt att avfärda dessa klyschor för vad de är, men det ligger ändå något viktigt i vad de säger. Lärarna, i en perfekt värld, tar barnet, uppfostrat av sina föräldrar, och bildar henne till en kompetent och produktiv samhällsmedborgare. Debatten drar åt alla möjliga håll och kanter om vad som är det viktigaste att framtidens vuxna får med sig från skolan. Ena dagen är det matematik1, den
andra moderna språk2 och den tredje kan det vara vad som, men utan idrott blir det
pannkaka av allt3. Det har också höjts röster för en form av värderingsinriktad
undervisning där det demokratiska och fostrande perspektivet har lyfts4. Som blivande
religionskunskapslärare har jag alltid tyckt att den fostrande aspekten av mitt ämnesområde är fascinerande. Det är viktigt för mig att mina framtida elever inte lämnar min undervisning utan att ha fått med sig något på sin vidare vandring i livet. Det jag främst tycker är viktigt handlar om etik och moral. Att vara en god människa, att agera på ett medmänskligt vis och försöka lämna världen lite bättre än vad den var när en själv kom in i den. Inte en specifik sorts livsåskådning eller moral. Utan snarare att mina elever skaffar sig ett etiskt språk, att de har verktygen att skärskåda sig själva och sina handlingar.
En annan sak som har slagit mig på min verksamhetsförlagda utbildning är hur dåliga läromedel i religionskunskap för grundskolan var. Det verkade inte finnas mycket till tanke bakom vad läromedlets text ska förmedla, hur det ska förmedlas och hur texten i sig kan verka stödjande för elevers lärande, oavsett elevens egna förmåga och erfarenheter. Några exempel jag reagerade på är att enkla texter inte nödvändigtvis är korta texter; att elever med olika funktionsnedsättningar inte är betjänta av att få färdigtuggade texter; att texten inte enbart kan vara ett verktyg för att ge eleven rätt svar
1 Andersson, Mats m.fl. (2013), Därför är matematiken så viktig – för alla, Svenska Dagbladet 20.02.2013,
Debattinlägg om matematikens värde i skolan.
2 Baylan, Ibrahim (2013), Alla ska lära sig moderna språk, Svenska Dagbladet 26.11.2013, Debattinlägg
om moderna språks värde i skolan.
3 Kågström, Alf m.fl. (2013), Mer idrott i skolan ger bättre betyg, Svenska Dagbladet, 20.09.2013,
Debattinlägg om idrottens roll i skolan.
4 Micheletti, Michele (2013), Glöm inte skolans demokratiska uppdrag, Dagens Nyheter 12.03.2013,
2
till en fråga. Särskilt i mera tolkande ämnen som religion är det viktigt att eleverna lär sig förstå poetiskt språk, mångtydigt språk. Våra religiösa texter är ofta översatta från ålderdomliga språk, där semantiken har utvecklats och förändrats genom åren. En fras i Gustav Vasas bibel betyder inte samma sak idag, ord för ord, som den gjorde då, och rimligen inte samma sak i dess ursprungliga kontext. Det tycktes mig helt enkelt att de läromedel min VFU-skola hade var kontraproduktiva när det kom till att understödja en god förståelse av religiösa och livsfilosofiska texter.
Men att skriva ett läromedel är ingen enkel sak. Det är dessutom en väldigt viktig gärning i den mening att läromedel i stor utsträckning ses som Sanningen™ av elever och allmänhet, och måste vara sann och trovärdig. Utan att ha belägg för att dagens moderna läroböcker är dåliga, eller bristfälligt skapade och underhållna, är jag intresserad att se hur det ligger till. Vilket innehåll ska läromedel ha? Vad säger forskningen om läromedel? Vad säger forskningen om pedagogik kring livsfrågor? Vad säger forskningen om tillgängliga pedagogiska medier? Hur kan det kopplas ihop med ämnesplaner och kursmål?
Min förhoppning med detta arbete är att jag ska kunna skriva en kravspecifikation för hur ett läromedel borde se ut. Inte nödvändigtvis för att själv skriva ett, utan kanske troligare för att själv bättre kunna avgöra om kommersiellt tillgängliga läromedel är hjälpmedel eller ett hinder för mina elever att bli goda samhällsmedborgare, och meta-språkligt och analytiskt kompetenta moraliska individer.
I ett vidare perspektiv hoppas jag att mitt examensarbete kan vara andra studenter och lärare till gagn för att utveckla, problematisera och arbeta med läromedel (specifikt inom etik och moral) i deras pedagogiska gärning.
3
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att, i formen av ett utvecklingsarbete, ta fram en kravspecifikation för ett läromedel inom området etik och moral kopplad till ämnesplanen för religionskunskap för gymnasieskolan. Syftet är avgränsat till specifikt det centrala innehållet som berör etik och moral och dess korresponderande kunskapskrav.
Ansatsen är att examensarbetet ska klargöra inte bara innehåll och stoff till ett läromedel utan också titta på vad forskningen säger om etikdidaktik kopplad till läromedel, stödjande läromedel när det kommer till elever med funktionsnedsättning av olika slag samt vara inkluderande och främja ett livslångt lärande och metaspråklig och analytisk etisk kompentens hos elever.
2.2 Frågeställningar
Vad ska ett läromedel om etik och moral kopplat till, och i linje med, gymnasieskolans styrdokument innehålla?
Vad säger forskningen om pedagogik för etik och moral i ett läromedelsperspektiv? Hur bör ett läromedel om etik och moral designas för att vara tillgängligt för alla elever?
4
3. Teori och metod
Då detta examensarbete är ett utvecklingsarbete kommer dispositionen inte att vara som i en mer traditionell uppsats. Detta arbete påminner mycket om ett case study som det kallas inom statsvetenskapen och har som primär metod litteraturanalys. Därför blir det nödvändigt att börja med teori och metod för att sedan gå inom litteratur, min primära empiri, i nära anslutning till analysen.
I detta kapitel samlar jag alla begrepp, min teori samt metoden jag har använt som är nödvändig för att förstå och följa med i mitt utvecklingsarbete.
3.1 Centrala begrepp
3.1.1 Vidgat textbegrepp
Min empiri är i stort sett uteslutande skrivna texter av olika slag. Men läromedel och läroböcker kan vara så mycket mera än bara text eller talad text. Enligt skolverket5 betyder
termen ”ett vidgat textbegrepp” att man som text ”utöver skrivna och talade texter också omfattar bilder”. Berger skriver att6 text kan förstås som en allmän term för specifika verk
som skapas inom olika medier. Berger exemplifierar med ”romaner, dramer, filmer, tv-program, noveller, reklamfilmer och serier[…]”. På liknande sätt definierar Bergström & Boréus ett vidgat textbegrepp7 som något som inkluderar; ”skriftliga texter, bilder, filmer
och allehanda andra kulturprodukter.”.
3.1.2 Läromedel och lärobok
Läromedel är sådant som lärare, och i viss mån elever, väljer att använda för att uppnå uppsatta mål8. Eller som Pedagogisk uppslagsbok definierar det9: ”Pedagogiskt
hjälpmedel i undervisningen”. I denna uppsats betyder inte begreppen läromedel och lärobok samma sak och de är inte utbytbara.
Läromedel är ett paraplybegrepp som innefattar pedagogiska hjälpmedel som går att förstå som text. Det kan vara en klassisk lärobok, men också en film med tillhörande handledning. Det kan vara en bildsamling eller olika varianter på skönlitterära verk. Ett
5 Skolverket. Vad har bilder med läs- och skrivutveckling att göra?
6 Berger, Arthur Asa, Kulturstudier: nyckelbegrepp för nybörjare, Studentlitteratur, Lund, 1999. Sid 26. 7 Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.), Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig
text- och diskursanalys, 3., [utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2012. Sid 21.
8 SOU 1992:94, sid 170.
5
läromedel kan vara enbart en enda artefakt10, många artefakter genomtänkt utvalda och
sammansatta av en person eller grupp eller en lös sammansatt samling artefakter som fluktuerar beroende på vad som krävs för det ögonblicket. Jag har valt att skapa en egen, stipulativ, definition av läromedel. I denna uppsatsen menar jag att ett läromedel är:
En, eller flera sammansatta artefakter, genomtänkt utvalda i syfte att fungera som pedagogiska hjälpmedel i undervisningen.
Lärobok kan vara en eller flera av de artefakter som ingår i ett läromedel. En lärobok skiljer sig från andra böcker, eller andra artefakter som kan förstås som text, genom att den primärt är framtagen och skriven för att vara en del av undervisningen inom ett specifikt ämne (kurs- eller ämnesplan) och åldersgrupp. En lärobok är en självständig produkt, även om det kan finnas lärar- och elevhandling som medföljer boken. Men dessa medföljande produkter kan anses vara en del av läroboken då de inte kan förstås på egen hand, utan bara i kontexten av läroboken de hör till. Jag har valt att skapa en egen, stipulativ, definition av lärobok. I denna uppsatsen menar jag att en lärobok är:
En bok innehållandes pedagogisk text framtagen och skriven för ett specifikt ämne och åldersgrupp inom skolans kontext.
En viktig reflektion att ha med sig när vi tänker på läromedel och läroböcker är att de i allt väsentligt är döda ting. Även med ett vidgat textbegrepp, då vi kan få med olika varianter av dataspel och responsiva artefakter, är texten när den når eleven/läraren klar och kan ej utvecklas vidare på egen hand.
3.1.3 Design
Design är sättet att realisera diskursen i en specifik kommunikativ kontext11. Det finns
väldigt många definitioner av design, och ingen som direkt passar in i mitt arbete. Jag har därför valt att skapa en egen, stipulativ, definition av begreppet. I denna uppsats menar jag att design är ett helhetskoncept för hur ett läromedel konstrueras för att kunna förstås och användas av berörda intressenter.
3.1.4 Etik och moral i ämnesplanen för religionskunskap
Det centrala innehållet går att tolka som att etik och moral finns med i de flesta, om inte alla, punkter. Men det är enligt mig inte fruktbart att försöka skapa ett övergripande paraplybegrepp för etik och moral applicerat på hela religionskunskapsämnet. Därför har
10 Artefakt, av människohand fabricerat föremål, produkt eller effekt. Nationalencyklopedin. 11 SOU 2003:15, sid 216.
6
denna uppsats begränsat sig till att enbart fokusera på de delar av ämnesplanen som klart och tydligt är kodat som tillhörandes ämnet etik. Snarlika begrepp har dock inkorporerats i etikbegreppet. Främst skrivningar om ett gott liv, det goda samhället och grundläggande mänskliga rättigheter då de ofta har väldigt nära beröringspunkter med etik och moral12.
3.2 Teori
Då en av mina frågeställningar tydligt kopplar mitt utvecklingsarbete till styrdokuments innehålls och intentionen bakom styrdokumenten och att mitt syfte i övrigt är att vaska fram vad forskning har för rekommendationer finns svaret på mina frågor i text av olika slag. Det finns en lång vetenskaplig tradition av att finna svaret på frågor i text, och specifikt vad en text uttrycker för ståndpunkter13.
Inom text- och diskursanalys14 ligger fokus på kommunikationen och vad
kommunikationen skapar för betydelse. Språket, texten, uttrycker tankar och idéer. Texten har en innebörd och denna går att tolka och analysera.
Då ett läromedel i etik och moral ska ge eleverna den kunskap statsmakten har bestämt genom olika styrdokument är det viktigt att både kunna utröna upphovsmannens mening och intention med de olika styrdokumenten som omgärdar utbildningen, men också i vilken historisk och social kontext styrdokumenten befinner sig.
Mitt antagande är att jag kan besvara mina frågeställningar, och därmed skapa en normerande beskrivning av ett läromedel för etik och moral för den svenska gymnasieskolan, genom att tolka och analysera styrdokument, utbildningars innehåll och vad relevant forskning har för rekommendationer till min uppsats syfte.
3.3 Metod
För att tolka och analysera min empiri har jag skapat ett amalgam av några snarlika metoder. Jag beskriver dem här först var och en för sig, och avslutar med en sammanfattande beskrivning av min jämkade metod.
12 Jmf med Tännsjö, Torbjörn, Grundbok i normativ etik, 1. uppl., Thales, Stockholm, 2003[2000]. Sid
12.
13 Jmf med Berger 1999, sid 31 och Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 1. Uppl., Liber
ekonomi, Malmö, 2002. Sid 370.
7
3.3.1 Kvalitativ innehållsanalys eller diskursanalys
Enligt Bryman handlar en kvalitativ innehållsanalys om att söka efter det bakomliggande temat i ett material som analyseras15. Den kvalitativa innehållsanalysen skiljer sig från en
kvantitativ metod i att den inte har fasta kategoriseringar som tillämpas på den insamlade empirin utan att jag kan ändra mina kategorier under resans gång, antingen genom att förfina vad jag är ute efter eller generera nya kategorier.
3.3.2 Hermeneutik
Hermeneutik16 är från början en metod för att tolka och förstå teologiska texter. Målet
med metoden är att förstå textens mening utifrån olika perspektiv. Det kan vara upphovsmannens mening, eller textens historiska eller sociala kontext.
Hermeneutik kan också ses som en del av diskursanalys17 då andra generationens
diskursanalys förkastar möjligheten att studera ett fenomen som enbart en samling observerbara fakta och snarare vill titta på helheten inom diskursfältet och hur den levs och upplevs.
Hermeneutik har tre olika steg som kan itereras i all oändlighet18. Det första steget är att
utröna vem som producerat en text, vilken mottagare producenten har tänkt sig samt i vilket sammanhang texten har producerats. Det andra steget är att titta på textens olika konstituerande delar, i mitt fall genom en diskursanalys. Det tredje steget är att tolka och omtolka resultaten från de två första stegen. Därefter kan man börja om från början igen, vilket också är anledningen till att metoden ofta benämns som den hermeneutiska cirkeln.
3.3.2 Grundad teori
Grundad teori är enligt Bryman19 det vanligaste sättet att se på hur man ska analysera
kvalitativ data. Tanken är att analysera studiens empiri och koda innehållet till olika kategorier för att sedan gå tillbaka och analysera empirin för att vaska fram flera kategorier och/eller beskriva kategorierna med mera detaljrikedom20. Grundad teori
påminner om hermeneutik i det att det är en iterativ process där man kan börja om med sitt första steg tills man nått lämplig grad av teoretisk mättnad.
15 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 1. Uppl., Liber ekonomi, Malmö, 2002. Sid 368. 16 Bryman 2002. Sid 370.
17 Bergström & Boréus 2012, sid 368. 18 Bryman 2002, sid 370.
19 Bryman 2002. Sid 375. 20 Bryman 2002. Sid 375 – 380.
8
3.3.3 Denna uppsats metod
Jag samlar in min empiri från mitt grundantagande att jag kan hitta svaret på mina frågor i skolans styrdokument, och andra normerande textsamlingar kopplade till undervisningens kontext. Urvalet kommer från teorin om kvalitativ innehållsanalys eller diskursanalys. Empirin, eller texterna, jag har analyserat har jag valt ut ifrån mina frågeställningar. Men allt eftersom jag läser mig in i de olika forskningsfälten förfinar jag mina sökningar av empiri eller börjat med helt nya sökningar av olika skäl. Tolkningen och analysen kommer primärt från hermeneutik och den grundade teorin.
3.3 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är enklare i kvantitativa studier där fenomen mäts, vägs eller på andra sätt undersöks på ett handfast sätt. I text- och diskursanalyser av olika slag blir det svårare då mycket av undersökningen handlar om tolkningar och urval vilket inte helt lätt kan beskrivas för någon annan, och inte heller blir det lätt att separera sig själv som forskare från empirin21. Det man iakttar lär man sig av, vilket påverkar ens iakttagelser.
För att intersubjektiviteten22 ska bli god23 i min uppsats skriver jag hellre mer än mindre
om de olika texter jag läser och tolkar som uppsatsens empiri. Jag lägger också vikt vid att spara alla dokument jag läser från flyktiga källor såsom Internet, och har dem såklart tillgängliga om någon vill undersöka mitt grundmaterial.
Jag försöker också ha en god24 intrasubjektivitet25 genom att i min läsning och tolkning
göra allt två gånger, med tid emellan för att säkerställa att jag tolkar texten likartat.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Då hela min studie, och metoderna som valts till den, är baserade på olika former av texter finns det inga direkta människor (eller andra varelser) att ta hänsyn till. De fyra
21 Jämför med Bergström & Boréus 2012, sid 40 – 45.
22 Intersubjektivitet har som betydelse att flera personer, med samma grundmaterial, kan komma fram till
snarlika resultat. För att uppsatsens slutsatser inte bara ska vara författarens åsikter är det viktigt att alla läsare kan och kommer att nå samma eller liknande resultat/slutsatser.
23 Bergström & Boréus 2012, sid 42. 24 Bergström & Boréus 2012, sid 43.
25 Intrasubjektivitet är snarlikt intersubjektivitet, men betyder att samma person vid olika tillfällen får
9
vanliga begreppen som ingår i en undersökning (sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet26) är alltså inte direkt applicerbara på min uppsats.
26 Hermerén, Göran, God forskningssed, Vetenskapsrådet, Stockholm, 2011.
10
4. Etikens innehåll
I detta kapitel analyserar jag och kommer fram till vilket innehåll ett läromedel för etik och moral ska ha. Jag har använt mig av två övergripande källor för analys av vilket innehåll ett läromedel ska innehålla. Den primära källan är gymnasieskolans styrdokument och den sekundära källan är normerande material27 från den selektiva
traditionen skolan, högskolan och ämnet förhåller sig till.
4.1 Styrdokument
Vilket innehållet är som ska behandlas i ämnet Religionskunskap för gymnasiet finns definierat i ämnesplanerna28 men också i mindre grad genom övergripande lagstiftning
samt kompletterande material från statliga myndigheter som, primärt, Skolverket.
4.1.1 Vilka förkunskaper
29ska eleverna ha med sig till gymnasiet?
Under årskurs 1-3 ska eleverna lära sig om grundläggande livsfrågor om gott och ont, rätt och orätt. De ska också få kunskap att kunna samtala om elevernas egna livsfrågor.
Till årskurs 4-6 dyker ämnet etik upp som en egen kategori i kursplanen för Religionskunskap. Eleverna ska lära sig om några etiska begrepp, enkla moraliska frågor kopplade till genus samt vad ett bra liv och gott handlande är. Kunskaper eleverna ska ha lärt sig, för betyget E, med relevans för etik och moral är att eleven enkelt kan resonera kring moraliska frågor och gott handlande samt ha kunskap om några etiska begrepp och hur de används.
Till årskurs 7-9 ska eleverna lära sig om vardaglig etik och moral samt hur man kan analysera och argumentera med ett fåtal enkla etiska modeller. De ska också kunna resonera kring det goda livet och den goda människan. Beskriva människosyn i några religioner och livsåskådningar, samt kunna koppla etiska begrepp till abstrakta frågor om hållbar utveckling, demokrati och mänskliga rättigheter.
Kunskaper som eleverna ska ha med sig för att få betyg E är att kunna:
resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang och använda etiska begrepp och modeller på ett i huvudsak fungerande sätt.
27 Se en diskussion om normerande material under kapitel 4.2.
28 Religionskunskap 1, Religionskunskap 2 samt Religionskunskap – specialisering. 29 Skolverket, Kursplan – Religionskunskap.
11
Det är alltså tydligt att elever som klarat grundskolan ska ha grundläggande kunskaper inom konsekvensetik, pliktetik samt dygdetik. De ska också klara av att resonera och argumentera utifrån de tre modellerna och ha kännedom om begrepp som hållbar utveckling, frihet och ansvar, rättigheter och skyldigheter, rätt och orätt och människovärde.
4.1.2 Vad föreskriver ämnesplanen?
Själva ämnet Religionskunskaps syfte är att ge eleverna förutsättningarna att utveckla (1) förmåga att använda etiska begrepp, teorier och modeller samt (2) förmåga att undersöka och analysera etiska frågor i relation till kristendomen, andra religioner och livsåskådningar30.
Skolverket skriver i kommentarer till ämnesplanen för religion31 att den betydande
skillnaden mellan grundskolan och gymnasieskolan är att gymnasieskolan lägger en större betoning på samtida religioner och livsåskådningar medan grundskolan mer behandlar det historiska perspektivet.
Ett sätt att få en tydlig överblick om innehållet i etik och moralundervisningen till kurserna Religionskunskap 1, Religionskunskap 2 samt Religionskunskap – specialisering, är att göra en översiktsmatris32 som finns i bilaga 133.
Kortfattat anser jag att Religionskunskap 1 ska innehålla ett antal olika teorier och modeller inom normativ etik och hur de kan användas för att tolka och analysera olika dilemman. Innehållet ska också beskriva hur etik och moral behandlas inom och mellan olika religioner och livsåskådningar.
Religionskunskap 2 ska innehålla dilemman och material kopplade till programmets speciella karaktär. Exempelvis medicinsk etik för vård- och omsorgsprogrammet. Ämnesplanen gör det också troligt att viss del av innehållet behöver förhålla sig till populärkultur.
Religionskunskap – specialisering behöver ett innehåll som speglar vad olika standardverk inom etik, moral och filosofi har. Historiska översikter, begreppsförklaringar och stöd till analys och diskussioner på ett djupare plan.
30 Skolverket, Ämne Religionskunskap – Ämnets syfte. 31 Skolverket, Om ämnet Religionskunskap.
32 Sandin, Daniel, Dokumentation för lärande, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014. 33 Bilaga 1. Översiktsmatris av vilka kunskaper ämnesplanen föreskriver för etik och moral.
12
4.1.3 Vad innehåller övergripande lagstiftning?
Den enda egentligen övergripande lagstiftning som kan vara relevant för ett läromedel i etik och moral är skollagen. Arbetsmiljölagstiftning och brottsbalken kan bli intressant för en lärare i hennes gärning, men ett läromedel kan nog aldrig upptäcka omständigheter som föranleder en orosanmälan till socialtjänsten enligt socialtjänstlagen.
Det första som har bäring är skollagens formulering om vilket syfte utbildningen inom skolväsendet har34. Det står bland annat i kapitel 1, paragraf 4, att: ”Utbildningen ska […]
förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.”. Men förutom anvisningar till ett innehåll i ett läromedel finns det också skrivningar om vad ett läromedel ska ha som mål, nämligen att: ”Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt.” samt att ”Utbildningen syftar […] till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.”.
Under rubriken Utformning av utbildningen, kapitel 1 paragraf 5, står det att:
Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.
Samt att ”Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling.” och att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”.
Det finns mera av intresse i skollagen under kapitel 15, paragraf 2, som behandlar utbildningens syfte inom gymnasieskolan. Nämligen att ”Gymnasieskolan ska ge en god grund […] för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet.” samt att ”Utbildningen […] i huvudsak [ska] bygga på de kunskaper eleverna fått i grundskolan[.]”.
34 Skollag 2010:800.
13
4.1.4 Vad finns i nationella prov?
Det finns inga nationella prov i ämnet religion för gymnasiet35 men det finns ett
nationellt prov i religionskunskap för årskurs 9 som användes 201336. Och då
utbildningen på gymnasienivå ska bygga på de kunskaper eleverna fått i grundskolan är frågorna och bedömningsstödet intressant för att få reda på vad som anses vara viktigt. Dess innehåll och analys finns bifogat som bilaga 237.
Min analys är att det nationella provet testar begreppsförståelse samt elevens förmåga att använda etiska modeller som grund för ställningstaganden och argumentation.
4.1.5 Analys och sammanfattning av vilket innehåll styrdokumenten
föreskriver
De förkunskaper som eleverna har med sig till gymnasieskolan är kunskap om konsekvens-, plikt- samt dygdetik. De ska också ha kunskap om hur man resonerar med etiska begrepp om moraliska dilemman, både vardagliga begrepp som mobbing och vänskap samt mera abstrakta begrepp som demokratiska begrepp och mänskliga rättigheter.
Ett läromedel för gymnasiet måste ha med ett innehåll som ger eleverna kunskaper om etiska begrepp, teorier och modeller och hur de kan användas. Läromedlet måste också ha med innehåll som visar på etiska resonemang, argumentation och betydelse inom primärt kristendomen, men också de andra stora världsreligionerna samt nya religioner och livsåskådningar.
För Religionskunskap 1 behöver ett läromedel ha beskrivningar av etiska teorier och modeller. Primärt plikt-, konsekvens- och dygdetik men också innehåll som belyser hur etiska frågor hanteras och berör inom och mellan religioner samt i samhället som stort. Läromedlet behöver också innehålla sådant som hjälper eleverna med hur man göra etiska analyser, argumentation och resonemang.
För Religionskunskap 2 behöver ett läromedel ha med beskrivningar om hur etiska begrepp, teorier och modeller kan användas och används inom områden som är relevanta
35 Skolverket, Nationella prov i gymnasieskolan.
https://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/gymnasieskolan. Hämtad 140517.
36 Göteborgs universitet. Institutionen för didaktik och pedagogisk profession. Nationella prov och
bedömningsstöd i religionskunskap. http://idpp.gu.se/forskning/utvecklingsprojekt/nationella-prov/religionskunskap. Hämtad 140517.
14
för elevens karaktärsämnen. Etik för ett hållbart samhälle, mänskliga rättigheter, djur- och miljöetik och appliceringar av standardmodellerna inom olika yrkes- och samhällsgrupper behövs. Exempel på innehåll i ett läromedel är att söka tacklandet av livsfrågor inom populärkulturen som källa till undervisningen.
För Religionskunskap – specialisering behöver ett läromedel ha med historiska och samtida översikter av de olika etiska teorierna och modellerna som finns samt hur de förhåller sig till varandra. Materialet ska också ge eleverna en möjlighet att kritiskt granska både teorierna men också materialet, argumenten och hur trovärdiga de är för eleven och/eller samhället.
4.2 Traditionella standardverk/praktik
Det finns en sekundär, normerande faktor, till vilket innehåll kurserna ska fyllas med och det kommer från standardverk inom etik och moral. Som Franck och Löfstedt skriver finns det en selektiv tradition som produceras och reproduceras i olika former av läromedel, universitetsstudier och lärarkollegiet38.
För att inte själv fortsätta traderandet av ett givet läromedelsurval har jag inte läst eller analyserat några läromedel skrivna för gymnasieskolans nuvarande läroplan, Gy 2011. Jag är medveten om att jag har läst och hanterat äldre läromedel och därför inte kan helt påstå mig vara opåverkad av den selektiva traditionen.
4.2.1 Innehållet i religionslärarutbildningen på Malmö högskola
För att komma åt vilket innehåll som religionslärarutbildningen på Malmö högskola har som selektiv tradition har jag läst och analyserat alla kursplaner inom utbildningen för gymnasielärare med religion som huvudämne och historia som andraämne39.
Utbildningen består av fjorton kurser40. Av dessa fjorton kurser är sex kurser kodade som
tillhörandes ämnet religion, tre kurser är kodade som professionskurser, tre kurser är kodade som sidoämne (historia) och två kurser är kodade som självständiga arbeten. Som väntat finns det inget specifikt om etik och moral i de åtta kurserna som inte är kodade som tillhörandes ämnet religion.
38 Franck, Olof & Löfstedt, Malin, Etikdidaktik: grundbok om etikundervisning i teori och praktik, 1.
uppl., Studentlitteratur, Lund, 2015. Sid 80 – 81.
39 Malmö högskola, Kurslista för LALAM17hGYRE | Religion/Historia (start höst 2017), hämtad från
hemsida.
15
Det är egentligen bara två kurser som specifikt berör etik och moral. Det är den första kursen Religion, etik och livsfrågor (RL201C) samt den åttonde kursen Existentiella frågor i globala perspektiv (RL204C). Under innehåll hittar vi en för min uppsats talande formulering: ”Särskilt […] frågor som är centrala för religionskunskapsundervisningen i skolan.”.
Men det finns innehåll och lärandemål från de övriga kurserna i religion som enligt mig kan ses som stödjande, eller sekundärt, innehåll som influerar och påverkar etik och moralkunskaperna som blivande lärare kommer att ha med sig ut i verksamheten. Kursen Kulturmöten och identitet i skolan (RL202C) ger till exempel att studenten ska kunna ”självständigt jämföra olika kulturer, religioner […] och livsåskådningar […]” och i kursen Religion, ungdomskultur och medier (RL702C) är innehållet bland annat ”[studera] aktuell forskning om […] samhällets influenser på individers ställningstaganden i […] värderingsmässiga frågor [med] fokus […] på den enskilda individens livsvärld och elevens livsfrågor.” Förutom dessa två kurser finns det också innehåll och lärandemålsformuleringar i kursen Religioner i världen (RL203C) som också är stödjande.
Det intressanta för min uppsats kommer i kurslitteraturlistan. Först kommer ett standardverk om etik av Göran Collste, Inledning till etiken41, samt en mera specialiserad
bok om global etik av densamme, Globalisering och global rättvisa42. Sedan kommer det
två antologier; Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan43 av Malin
Löfstedt samt Mänskliga rättigheter och religion44 av Dan-Erik Andersson och Johan
Modée. Jag kan också identifiera mycket stödjande litteratur där man kan hitta material som med olika grad av lätthet kan kopplas till etik och moral. Bland annat finns det standardverk om världsreligionerna med innehåll kopplat till etik och moral såsom kapitlet Tro, människosyn och etik från boken Judendom av Bente Groth45.
Inledning till etiken tar upp konsekvensetiska teorier, deontologiska teorier, kommunitarism, feministisk etik samt religiös etik (kristen, muslimsk och buddhistisk). Beskrivningen av de olika etiska modellerna är rätt instrumental och är inriktad på att
41 Collste, Göran, Inledning till etiken, 3., [utök. och uppdaterade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2010. 42 Collste, Göran, Globalisering och global rättvisa, Studentlitteratur, Lund, 2004.
43 Löfstedt, Malin (red.), Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 1. uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2011.
44 Andersson, Dan-Erik & Modée, Johan (red.), Mänskliga rättigheter och religion, 1. uppl., Liber,
Malmö, 2011.
16
beskriva hur man kan applicera teorin på sitt tänkande för att komma fram till ett korrekt svar. Ett exempel från beskrivningen av Kants pliktetik46:
Hur ska jag då avgöra vad som är en rätt moralisk handling? Jo, jag måste kunna vilja att min maxim, dvs. den subjektiva princip som motiverar valet av handling, kan bli upphöjd till allmän lag.
Inledningen till etiken tar också upp fem begrepp som särskilt viktiga för förståelsen av etik och moral, nämligen; Människovärde, Autonomi, Rättvisa, Ansvar och Dygd. I boken finns det också gott om exempel på olika dilemman som läsaren kan applicera de presenterade etiska modellerna på.
Globalisering och global rättvisa är mera av en diskussions- eller argumenterande bok. Författaren är tydlig med sin personliga utgångspunkt. Olika dilemman kopplade till globalisering och en universell rättvisa presenteras och debatteras. Det är en fördjupningsbok som kräver rätt goda baskunskaper för att tillgodogöras. Ett exempel på detta kan vi läsa i analysen av Rawls teori om global rättvisa47:
Rawls kontraktsteori har utformats i enlighet med Lockes, Rousseaus och Kants klassiska kontraktsteorier (Rawls, 1971, s. 11). Precis som för klassikerna utgör kontraktet för Rawls en överenskommelse om principer för ett rättvist samhälle.
Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan är en antologi med tretton kapitel. Ur ett innehållsperspektiv är enbart kapitel 7; Etik, moral och det goda livet av Malin Löfstedt48 intressant. Löfstedt skriver resonerande om vilka syften etik och moral
kan uppfylla inom religionsämnets kontext. Hon lyfter bland annat att det är viktigt med etik kopplad till religion och livsåskådning för att särskilja ämnet från filosofi, och dessutom för att kunna besvara elevers undran om etikämnets berättigande. Hon spaltar upp undervisningens syfte till att lära elever kunskaper och färdigheter och är noga med att påpeka att färdigheterna behöver vara grundade i kunskaper, och inte bara generellt tyckande. Hon påpekar också det orimliga med att skriva om religiös etik i bestämd form som exempelvis kristen etik49:
Medan en liberal, kristen person i Sverige anser abort vara en självklar rättighet för kvinnan kan en konservativ, kristen i USA hävda att aborter bör förbjudas. Ändå är båda kristna. Inom ramen för en och samma religion tycker människor väldigt olika[…].
46 Collste 2010, sida 41.
47 Collste 2004, sida 122. 48 Löfstedt, 2011. Sid 113 – 124. 49 Löfstedt 2011. Sid 122.
17
Mänskliga rättigheter och religion är en antologi i tre delar där mänskliga rättigheter kontrasteras mot religioner och religiositet. Första delen av boken går igenom ett antal begrepp på djupet. Exempelvis problematiserar Lena Halldenius begreppet mångkulturalism50 och lyfter in olika perspektiv och andra underliggande och närliggande
begrepp. Hon beskriver både begreppets denotation och dess konnotation, och visar på så sätt på begreppets komplexitet.
Den andra delen av boken tar upp de stora världsreligionerna och visar på hur de samverkar med mänskliga rättigheter, negativt som positivt. Exempelvis beskriver Lars Dencik51 hur människovärdet och mänskliga rättigheters universella giltighet kommer
från en infererad tolkning av första mosebok 1:27 för judendomen som religion.
Den tredje av avslutande delen av boken tar upp olika samtida problem eller konflikter mellan religion och mänskliga rättigheter. Bland annat tas slöjdebatten, halal- och kosherslakt samt yttrandefrihet upp. Dessa dilemman har ofta en etisk dimension, om inte annat i analysen av möjliga handlingsvägar för enskilda individer, grupper och samhället i stort. Anne Sofie Roald tar till exempel52 upp huruvida slöjan kan ses som ett manligt
maktförtryck mot kvinnor, en religiös plikt eller om det är ett krav på anständighet som ligger bakom och hur denna analys påverkar tolkningar och påbud.
I de mera sekundära källorna till etik och moral inom religionslärarutbildningen finner vi standardverk för de stora världsreligionerna. Då böckerna om Islam, Hinduism, Buddhism samt Judendom kommer från samma bokförlag (Natur & Kultur) och har snarlikt upplägg och design kan de sägas vara i samma serie. I materialet kan man finna innehåll som fungerar inom ramen för etik och moralundervisning. Exempelvis kan man i boken om Buddhism hitta följande passage om den idealiske ledaren53 vilket borde ge
gott stöd till buddhistisk dygdetik:
”Aśoka har uppfattats som ett historiskt förkroppsligande av den mytiska världshärskaren, cakravartin, som representerar den buddhistiska läran och styr med hjälp av den. Han personifierar de kungliga goda egenskaperna: givmildhet, moral, altruism, godhet, självkontroll, lugn, icke-skadande, tålamod och trohet mot rättvisenormen.”
50 Andersson & Modée, 2011. Sid 78 – 93. 51 Andersson & Modée, 2011. Sid 159. 52 Andersson & Modée, 2011. Sid 197 – 200.
53 Jacobsen, Knut A., Buddhismen: kultur, historia, tradition, Natur och kultur, Stockholm, 2002. Sid 246
18
4.2.2 Standardverk inom etik och moral
Jag hade som tanke att hitta, analysera och tolka standardverk inom etik och moral. Men det finns ingen tydlig kanon att använda som urval. En sökning på ordet ”Etik” på Malmö högskolas bibliotek ger vid handen att det finns 5 174 titlar med ordet Etik någonstans i titeln. Om man breddar undersökningen till det engelska ordet ”Ethics” får man upp 1 225 075 träffar.
Om man söker genom kungliga bibliotekets tjänst Libris och sorterar efter antal bibliotek borde man kunna få fram de böcker som förekommer mest på Sveriges olika bibliotek. Men sökresultaten visar aldrig på någon enhetlig lista eller konsensus. Collstes Inledning till etiken dyker upp på plats 16 representerad på 63 bibliotek vilket enligt mig betyder att lärarutbildningen vid Malmö högskola troligen har ett gott urval av standardverk för etik och moral.
För denna uppsats har jag därför inte tolkat eller analyserat standardverk inom etik och moral då jag inte kunnat göra ett bra urval.
4.2.3 Analys och sammanfattning av traditionella standardverk/praktik
Standardverk och praktik innefattar främst kunskapsaspekten av etik och moral. Även om materialet kan vara stödjande till färdigheter som analys, argumentation och resonemang är de främst kunskapsfokuserade.
De etiska modeller som min analys hittar är de två stora normativa etikskolorna konsekvensetik och pliktetik samt dygdetik även om min analys hittar fog för en utökad etisk teoribildning med modeller som marxism, feminism, miljöetik samt olika varianter av religiös etik. Det blir också viktigt att ingen enskild skola eller enskilt perspektiv behandlas som monolitiska oföränderliga ting. Som bland annat Löfstedt argumenterar finns det goda skäl att problematisera en kunskapssyn som säger att det finns en kristen etik, en judisk etik och en muslimsk etik.
Det är också viktigt att begrepp belyses så allsidigt som möjligt, och ur olika skolors perspektiv. Enbart en denotativ begreppsbeskrivning är inte tillräcklig utan ett läromedel måste ha med begrepps konnotationer, mångtydigheter och olika släktskap till andra begrepp.
19
4.3 Slutsatser
Läromedel i etik och moral för gymnasieskolans innehåll bör vara av skiftande karaktär. Mina sammanfattande slutsatser om etikens innehåll presenteras här i punktform.
Det behöver ha innehåll om de stora och mindre etiska teorierna och analysmetoderna, inte bara hur de ser ut idag utan hur de har utvecklats historiskt. Det behöver ha ett innehåll som visar hur tolkning och analys av olika moraliska dilemman har skett historiskt och hur det har påverkar samhället.
Det behöver ha beskrivningar av begrepp och fenomen centrala för inte bara etiken utan också för mänskliga rättigheter, värdegrund och det goda samhället. Dessa begreppsbeskrivningar måste peka på begreppens olika betydelser i olika kontexter och deras släktskap och samverkan med andra begrepp.
Läromedlet behöver ha med innehåll som hjälper eleven kunna verka källkritiskt inom den etiska traditionen.
Det behöver ha ett praxisnära perspektiv på de olika teorierna i förhållande till de olika karaktärsämnena som ämnet lärs ut inom. Exempelvis omvårdnadsetik för vård- och omsorgsprogrammet, miljö- och hållbarhetsetik för olika konstruktionsprogram, forskningsetik för humanistiska och högskoleförberedande program.
Det får gärna hämta inspiration till dilemman från populärkultur och elevens, skolans och närområdets vardag.
Det behöver beskriva hur de olika religionerna tolkar och analyserar etiska och moraliska dilemman kopplade till religionens livsfrågor. Hur olika religiösa källor använts som argument för det Goda samhället och det Goda livet.
20
5. Etikens didaktik
För att kunna göra ett bra läromedel i etik och moral måste en veta vilken didaktik som ska användas. Som det står i skollagen ska ”Utbildningen […] vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”. För att ta reda på detta har jag sökt efter empiri som berättar vilken didaktik eller angreppssätt som faktiskt fungerar inom etik och moralutbildning.
5.1 Vad säger skolverket?
Under skolverkets skolutvecklingsportal Forskning för skolan finns det fem artiklar med relevans för etikens didaktik. Jag har fokuserat på fyra av dem, med en femte som avstamp till vidare läsning; Mer toleransfostran än ämneskunskap54, Olika ”didaktiker” för
undervisning i religionskunskap55, Den religiösa texten som mål eller medel i
läroböcker56, Skönlitteratur i klassrumsarbetet bidrar till etisk kompetens57 samt Tips om
undervisning i nya böcker om religionsdidaktik58. En sammanfattning av artiklarna finns
i bilaga 459.
Sammanfattningsvis är min tolkning att Skolverket genom sitt val av artiklar förespråkar textanalys av traditionernas texter och historiska översikter av framväxandet av olika teorier och begrepp. Undervisningen ska också ha med skönlitterär, biografisk och populärkulturell läsning av texter. Ur ett metaperspektiv är det också viktigt att exempel tas från alla olika traditioner som materialet går igenom för att inte implicit förespråka en tradition över någon annan.
5.2 Forskning på etikens didaktik
Osbeck skriver i en av sina artiklar på skolverkets hemsida att olika didaktiska skolor inom religionsdidaktik är ytterst sällan empiriskt utvärderade60. En av Osbecks slutsatser
från hennes kunskapsöversikt är också att ”det råder brist på praxisnära religionsdidaktisk forskning.”61. Om man söker på ordet ”etikdidaktik” på kungliga bibliotekets tjänst Libris
54 Osbeck, Christina, Mer toleransforstran än ämneskunskap, Skolverket, 2016a.
55 Osbeck, Christina, Olika ”didaktiker” för undervisning i religionskunskap, Skolverket, 2016c. 56 Osbeck, Christina, Den religiösa texten som mål eller medel i läroböcker, Skolverket, 2016b. 57 Osbeck, Christina, Skönlitteratur i klassrumsarbetet bidrar till etisk kompetens, Skolverket, 2016d. 58 Osbeck, Christina, Tips om undervisning i nya böcker om religionsdidaktik, Skolverket, 2016e. 59 Bilaga 4, Beskrivning och genomgång av artiklar med etikdidaktisk relevans från skolverket. 60 Osbeck 2016c.
21
dyker bara en bok upp, nämligen Etikdidaktik62 av Olof Franck och Malin Löfstedt. Detta
kan tyckas vara lite förvånande med tanke på hur värdegrundsarbete har varit en dominerande diskurs på ett eller annat sätt sedan efter andra världskriget63 och förståelsen
av nazismens brott mot mänskligheten, särskilt från tidigt 1990-tal med läroplanskommitténs fokus på etik och värdefrågor64.
Sökningar genom Malmö högskolas bibliotekstjänst fick knappt upp något alls med relevans för etikdidaktik i en svensk skolkontext. De flesta etikdidaktiska arbeten var artiklar som handlade om hur etik lärs ut inom amerikanska professionsutbildningar som till exempel sjuksköterskor och ekonomer.
Enligt Grimmitt65 är religionsdidaktik:
[…] en didaktik [som] bör omfatta såväl bakomliggande principer som konkreta strategier. Principerna bör omfatta teorier om såväl lärande som religion. Teorierna om lärande bör kunna uttryckas både generellt – hur lärande i allmänhet går till – och konkret, vad de generella teorierna betyder för religionsundervisning.
Med Grimmitts definition samt min religionslärarutbildning på Malmö högskola har jag valt ut fem böcker som jag anser bör beskriva vad forskningen säger om etikdidaktik. De sex böckerna är: Etikdidaktik : grundbok om etikundervisning i teori och praktik66 av Olof
Franck och Malin Löfstedt, Kan du höra vindhästen? : religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap67 av Kjell Härenstam, Om undran inför livet : barn och livsfrågor i ett
mångkulturellt samhälle68 av Bo Dahlin, Religionsdidaktik : mångfald, livsfrågor och etik
i skolan69 av Malin Löfstedt samt Religionsundervisning : didaktik och praktik70 av
Christer Hedin. En genomgång och sammanfattning av böckerna finns i bilaga 571.
62 Franck & Löfstedt, 2015
63 Jmf med Hedin, Christer, Religionsundervisning: didaktik och praktik, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund,
2014. Sid 146.
64 Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik, Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan,
Värdegrundsprojektet, Utbildningsdep., Regeringskansliet, Stockholm, 2000. Sid 47 – 50.
65 Citerad i Osbeck 2016c.
66 Franck, Olof & Löfstedt, Malin, Etikdidaktik: grundbok om etikundervisning i teori och praktik, 1.
uppl., Studentlitteratur, Lund, 2015
67 Härenstam, Kjell, Kan du höra vindhästen?: religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap,
Studentlitteratur, Lund, 2000
68 Dahlin, Bo, Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, 2., [utök.] uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2004
69 Löfstedt, 2011
70 Hedin, Christer, Religionsundervisning: didaktik och praktik, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014. 71 Bilaga 5, Beskrivning och genomgång av utvalda etikdidaktiska böcker.
22
Sammanfattningsvis finns det väldigt lite om praxisnära didaktik. Ett genomgående tema bland författarna till böckerna jag har läst är att de alla arbetar inom lärarutbildningen och att samtliga på något vis refererar till lärarstudenters VFU och egna gärningar inom skolans väggar och därför borde vara kvalificerade att beskriva fungerande metoder. Hedin är den som tydligast avvisar tanken på att det skulle finnas bättre eller sämre metoder att använda inom religionsundervisningen och påstår att alla metoder som uppfyller målen är bra metoder och att det i alla fall är situationsbundet och därför inte går att generalisera72.
Trots detta finner jag en homogen tanke om hur etikundervisning bör bedrivas. I grunden kan metoden beskrivas som ett samtal eller dialog mellan lärare – elev, elev – elev eller elev – text. När det kommer till dialogen mellan elev och text, vilket är mest intressant för min uppsats, handlar det dels om att analysera och tolka vad texten säger och har för budskap. Men inte bara det explicita budskapet utan också det implicita. Att utröna eventuell signaletik, se skillnader och likheter med andra texter, personer och traditioner. Eleven måste få en chans att lära sig det etiska metaspråket, men också lära sig av texter utan förkunskaper eller inlärda perspektiv.
I alla böcker hittar jag tankar om centraletik och signaletik – ett redskap och metod för att se kontraster och likheter. Att leva sig in i andra personers livsberättelser för att kunna se hur lika vi är, och samtidigt inse varför vi är olika. Det är värt att notera här att författaren med minst pekpinnar, och minst intresse av normerande praktik, Christer Hedin kräver att undervisning om olika kulturer måste framhäva de stora likheterna mellan människor73.
5.3 Slutsatser
Det finns ingen tydlig forskning som visar vilken etikdidaktik som fungerar. En förklaring till detta kan vara att etikdidaktik är väldigt situationsbunden och därför inte går att generalisera.
I den mån eleverna ska interagera med texter på olika sätt ska urvalet av texter spänna från traditioners grundtexter, till historiska översikter, till deriverade verk till skönlitteratur, dagspress och populärvetenskapliga verk. Texterna ska antingen vara explicit öppna med vilket budskap de har och eventuellt hur detta budskap ska kunna
72 Hedin, 2014. Sid 6.
23
förstås, tolkas och analyseras eller så ska texterna vara helt öppna och inte ha några explicita ledtrådar till dess budskap. Detta för att eleverna ska kunna antingen lära sig praktiken inom ämnet eller på egen hand (eller tillsammans med andra) resonera och förstå sig fram till budskapet och dess relevans för den egna individen och samhälle.
En metod som förordas är också att låta eleverna upptäcka eller analysera sig fram till likheter och skillnader inom olika traditioner, begrepp och resonemang. Att lära sig mera om sin egen livsvärld genom studier av den samma och hur den kontrasterar mot andras livsvärldar.
24
6.
Didaktisk
och
inkluderande
läromedelsdesign
Skollagen säger att: ”Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt.”. Och eftersom ett läromedel enligt mig ska fungera som pedagogiska hjälpmedel i undervisningen måste det designas på ett inkluderande vis. För att besvara denna frågan behöver jag besvara tre frågor; för vilka läromedlet är tänkt till, vad läromedlet ska göra, samt vilka principer som behöver beaktas för en inkluderande design.
6.1 För vilka?
Eftersom läromedlet ska fungera som ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen är det naturligt att alla som är berörda av undervisningen också är målgrupp för läromedlet. För att bättre förstå vilka olika intressenter74 ett läromedel har, har jag skapat en grov skiss av
de olika intressenterna i den svenska skolans undervisning75. Slutsatsen är att läromedlet
primärt är till för undervisningens elev(er) och lärare.
Eleven, och elevens vårdnadshavare samt familj, har nytta av ett läromedel som kan stödja elevens lärande samt hjälpa vårdnadshavare och familj att förstå vad eleven ska lära sig och hur.
Läromedlet är också en avlastning för läraren som kan använda sig av det som ett pedagogiskt hjälpmedel. Det har också en funktion som material till vikarier, andra lärare på skolan och i kommunikation med skolledning och vårdnadshavare.
6.2 Vad ska läromedlet göra?
Boel Englund skriver76 i Skolverkets Läromedlens roll i undervisningen att forskningen
har visat att det främst finns tre användningsområden för läromedel; som källa för
74 Intressenter är mitt svenska ord för det engelska ordet stakeholder, som i grunden betydde en person
som hade ett intresse för hur ett företag utvecklades. I modern överförd betydelse kan en intressant vara vilken individ eller grupp av individer som har ett intresse i ett fenomens framgång och utveckling.
75 Bilaga 7. Analys av undervisningens intressenter.
76 Läromedlens roll i undervisningen [Elektronisk resurs] : grundskollärares val, användning och
25
inlärningen är den dominerande användningen, som utgångspunkt för övningar och uppgifter samt som referens och tolkningsunderlag.
6.2.1 Källa för inlärning
Som källa för inlärning kan vi ta slutsatserna från kapitel fem. Det ska ha ett innehåll som gör det möjligt för eleverna att läsa, tolka och analysera texter från allt från traditioners grundtexter, till historiska översikter, till deriverade verk till skönlitteratur, dagspress och populärvetenskapliga verk.
Läromedlet ska dessutom innehålla instruktioner till hur analyserar, tolkar och resonerar kring texter och texters explicita och implicita budskap. Läromedlet måste nödvändigtvis ha med begreppsförklaringar och strategier för att skapa egna begreppsförklaringar från textläsning.
6.2.2 Utgångspunkt för övningar och uppgifter
Som utgångspunkt för övningar och uppgifter måste läromedlet ha just övningar och uppgifter. Och uppgifterna kan vara både av slutna varianter med enkla frågor och svar för mera kunskapsbaserad repetition samt öppna uppgifter utan givna svar77 där eleven
behöver gå i dialog med sig själv eller andra för att få fram ett individuellt svar.
6.2.3 Referens- och tolkningsunderlag
Som referens- och tolkningsunderlag behöver läromedlet innehålla faktagranskad information och hjälpmedel för analys och tolkning.
6.3 Vilka principer behöver beaktas för ett inkluderande
läromedel?
Jag har använt mig av två primära källor till principer om inkluderande läromedel; dels grundläggande rekommendationer som kommer från stilistik och stilanalys och dels vad olika myndigheter och handikapprörelser har tagit fram för rekommendationer för inkludering.
6.3.1 Grundläggande rekommendationer
Inom språkvetenskap finns det ett fält som heter Stilistik vilket kort och gott betyder läran om stil78. Med stilistik kan man göra stilanalyser av text och från dessa analyser kan
77 Jmf med slutsatserna i kapitel 5.3.
26
man göra normerande rekommendationer för begriplighet och läsbarhet79. Lagerholm
presenterar en checklista80 för begriplighetsanalys som både är intressant just för en
begriplighetsanalys av läromedel/text men också som grund för riktlinjer för urval eller produktion av text. Checklistan består av ett antal frågor under fem rubriker; 1. Förförståelse, 2. Situation, mål och strategi, 3. Innehåll, 4. Språk och 5. Grafisk form.
Från checklistan och hans text i övrigt, samt en rapport från universitetspedagogisk utveckling vid Uppsala universitet81, kan jag dra följande slutsatser för ett läromedel82.
Texten måste anpassas till vad elever och samhället har för förväntningar på hur ett läromedel ska se ut. Både till utseende som i textstruktur.
Tydliga hänvisningar inom och mellan texter fungerar som återkoppling som ökar läsbarheten och möjligheten till inlärning.
Abstrakta begrepp måste konkretiseras, och helst börja med konkretiseringen av begreppet innan det lyfts upp till abstrakt nivå. Känt före okänt, konkret före abstrakt och helheten före detaljer.
Det finns två kategorier med svåra ord. Facktermer är nödvändiga för ett metaspråk och förståelsen av ett ämnesområde och behöver vara med, och väl beskriven. ”Vanliga” svåra ord är förmodligen ord med för hög stilnivå och där bör ord användas i dess lägsta stilnivå. Exempelvis slutsats istället för konklusion.
Meningar kan både vara långa och krångliga utan att öka lässvårigheten83, men
meningar och stycken måste ha god textbindning och tydliga inferenser. Läsaren ska aldrig behöva gissa hur en menings innehåll hör ihop med föregående menings innehåll.
Bilder, figurer och tabeller måste primärt ha en innehållslig funktion och måste förklaras och kommenteras i texten.
79 Lagerholm, 2008. Sid 25. 80 Lagerholm, 2008. Sid 228 – 230.
81 Henriksson, Ann-Sofie, Undervisa tillgängligt!: pedagogiska strategier för att funktionsnedsättning hos
studenter inte skall vara ett hinder för att genomföra studierna, Rev. uppl., Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, Uppsala universitet, Uppsala, 2012
82 Mina slutsatser baseras främst på Lagerholms kapitel 5, Begriplighet och läsbarhet. Lagerholm, 2008.
Sid 211 – 230.
83 Lagerholm argumenterar mot att LIX-värde skulle ha någon funktionell betydelse och menar att det
enbart är ett analysredskap som kan hitta symptom. Att texten i en lärobok har ett lågt LIX-värde betyder enligt Lagerholm – i sig självt – ingenting.
27
Teckensnitt ska vara läsbara och texten ska använda så få teckensnitt som möjligt. Stycken ska vara tydligt markerade med indrag eller avstånd. Stycken bör helst inte vara längre än att det finns gott om läspauser, men det går inte att generalisera längd på stycken.
Henriksson påpekar en sak som är av vikt för alla lärare som väljer läromedel eller skapar egna läromedel, och det är att alla råd och föreskrifter om god pedagogik ”är till nytta för studenter med funktionsnedsättning och vice versa.”84. Alla insatser som gör ett
läromedel mer inkluderande och lättare att förstå gynnar alltså alla elever, oavsett förkunskaper och egenskaper.
6.3.2 Myndigheter och handikapprörelsens rekommendationer
De flesta handikapporganisationer har sidor med information om hur man gör text tillgängligt för deras medlemmar och funktionsvariation. Specialpedagogiska skolmyndigheten har en sida för läromedelsproducenter med tips och i vissa fall industristandard för att så många som möjligt ska kunna ta del av ett läromedel85.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education tog 2015 fram Riktlinjer för tillgänglig information. IKT för informationstillgänglighet i undervisningen (ICT4IAL)86.
Andra exempel är Synskadades Riksförbund som har en sida som heter Att inkludera personer med synnedsättning87.
De allra flesta listorna kokar ner till mer eller mindre samma rekommendationer. Jag har samlat dem i bilaga 688. Mycket känns igen från mina slutsatser av Lagerholms
rekommendationer89, men många av punkterna är mera konkreta och teknologiberoende.
Exempelvis hur text och bilder kan anpassas för att använda med en talsyntes.
6.4 Slutsatser
Läromedlet ska primärt användas av lärare och elev, men i förlängningen också av andra lärare samt elevens vårdnadshavare och familj. Vid urval av läromedel eller skapande av
84 Henriksson, 2012. Sid 33.
85 För läromedel i digital form har de tagit fram broschyren Att utveckla läromedel i digital form. 86 European Agency for Special Needs and Inclusive Education, Riktlinjer för tillgänglig information. IKT
för informationstillgänglighet i undervisningen (ICT4IAL), 2015.
87 Synskadades Riksförbund, Att inkludera personer med synnedsättning. 88 Bilaga 6. Myndigheter och handikapprörelsens rekommendationer som lista. 89 Se kapitlet 6.3.1.
28
eget läromedel ska dessa individer anses vara mottagare av läromedlet och därför skrivas för dem.
Läromedlet ska kunna användas som en passiv lärare som stöd och hjälp vid elevens egna lärande. Det ska också kunna användas för att repetera kunskap och öva färdigheter samt fungera som referens- och tolkningsunderlag.
Det finns många riktlinjer och tips när det kommer till tillgängliga läromedel. Kortfattat anser jag att man kan säga att texten ska vara klar och koncis, inte skygga för svåra ord eller längre förklaringar men alltid återkoppla och förstärka förståelsen av det centrala budskapet i texten. Eller som den svenska språkvårdsgiganten Erik Wellander uttryckte det: ”Skriv klart, Skriv enkelt, Skriv kort, Skriv Svenska.” 90.
All grafisk och visuell text; som bilder, filmer och ljud och ljudeffekter, ska också beskrivas med vanlig text. All text måste dessutom finnas tillgänglig i enkelt format som kan läsas av talsynteser eller visas i bild och filmvisningsprogram.
Layouten av text ska vara enkel, kontrastrik och förutsägbar. Den ska också vara plattformsoberoende för att kunna läsas teknikoberoende.
