• No results found

”Jag skulle vara kingen i skolan” - En kvalitativ undersökning av elevers åsikter kring elevinflytande och ordning i skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Jag skulle vara kingen i skolan” - En kvalitativ undersökning av elevers åsikter kring elevinflytande och ordning i skolan"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

         

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Jag skulle vara kingen i skolan”

- En kvalitativ undersökning av elevers åsikter kring

elevinflytande och ordning i skolan

“I would be king at school”

- A qualitative survey of students' opinions about student participation

and school discipline

Jasmine Holmgren

Anna Samevall

           

Lärarexamen 240hp Examinator: Pär Widén Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Datum för inlämning: 2012-12-21 Handledare: Catarina Economou

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle kultur – språk - medier

(2)
(3)

Förord

Vi vill börja med att tacka de tio mellanstadieelever som var vänliga nog att ställa upp på våra intervjuer. Deras upplevelser och erfarenheter bidrog med värdefulla insikter och kunskaper för oss att arbeta vidare med i vår studie och även ha med oss i vår framtida yrkesroll som lärare. Vi vill också tacka vår handledare Catarina Economou för goda råd och uppmuntran på vägen. Sist men inte minst vill vi tacka oss själva och varandra för ett gott samarbete och många goda skratt under arbetets gång.

Det finns inte ett ord i arbetet som vi båda inte har läst och tänkt kring men av praktiska skäl har en viss arbetsfördelning varit nödvändig. Vi intervjuade fem elever var och transkriberade också dessa individuellt. Alla ljudupptagningar och all transkribering är dock granskad av oss båda. Det initierande arbetet med att skriva ner teorierna delades upp jämnt mellan oss. Originaltexterna har självklart lästs av oss båda och diskuterats. De slutgiltiga texterna i avsnittet har vi tillsammans arbetat fram. Alla övriga delar av arbetet har genomförts gemensamt från början till slut.

(4)
(5)

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att få syn på elevinflytandets eventuella betydelse för arbetsro och ordning i klassrummet utifrån tio elevers subjektiva upplevelser kring elevinflytande och ordning. Vi utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande med teorier av bland andra John Dewey, Olga Dysthe, Gunvor Selberg och Christer Stensmo. För att få en inblick i elevernas subjektiva upplevelser och erfarenheter har en kvalitativ metod använts i form av halvstrukturerade intervjuer för att samla in empiri till studien. Vi har tolkat elevernas utsagor som att det både finns ordningsproblem i deras klassrum samt brist på elevinflytande i undervisningens innehåll. Vi har också uppmärksammat och påpekat att följden av det kan vara att eleverna tar mindre ansvar, tappar tilltron på sin egen förmåga och inte blir motiverade att delta i undervisningen. Vår slutsats är att elevinflytande i undervisningen är ett viktigt verktyg för att uppnå arbetsro och ordning i klassrummet.

(6)
(7)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

2 Litteraturgenomgång ... 10

2.1 Skolverkets attitydundersökningar ... 10

2.2 Elevinflytande och ansvar ... 12

2.3 Learning by doing ... 14

2.4 Flerstämmighet och klassrumsklimat ... 15

2.5 Makt och elevinflytande ... 17

2.6 Ordningsproblematik och arbetsro ... 20

3 Metod ... 22

3.1 Undersökningsmetod ... 22

3.2 Urval ... 23

3.3 Genomförande ... 24

3.4 Reliabilitet och validitet ... 25

3.5 Etiska ställningstaganden ... 26

4 Resultat och analys ... 27

4.1 Elevernas uppfattning om elevinflytande ... 27

4.2 Elevernas åsikter kring möjligheten att påverka i skolan ... 29

4.2.1 Elevernas erfarenheter av elevinflytande ... 29

4.2.2 Elevernas syn på potentiellt utökat inflytande ... 31

4.3 Elevernas uppfattning av ordning ... 33

4.4 Elevernas åsikter kring oordningens orsaker och åtgärder ... 36

5 Diskussion och slutsats ... 39

5.1 Vad betyder elevinflytande och ordning för eleverna? ... 39

5.2 Hur ser eleverna på sina möjligheter att påverka undervisningen? ... 40

5.3 Vilka faktorer avgör om det råder arbetsro eller inte i klassrummet, enligt eleverna? ... 41

5.4 Slutsats ... 42

6 Reflektion ... 43

6.1 Förslag till framtida forskning ... 44

7 Referenslista ... 45

Bilaga 1 ... 47

(8)
(9)

1 Inledning

I dagsläget pågår det en livlig debatt i media om ordningsproblemen i skolan. Utbildningsminister Jan Björklund har bidragit till debatten med bland annat sina uttalanden angående dagens ”flumskola” och återinförandet av katederundervisning som en lösning på bland annat ordningsproblemen. Katederundervisning definieras av svenska nationalencyklopedin som ”den traditionella undervisningsformen i skolan som styrs av läraren genom föreläsningar, förevisningar och förhör med klassen kollektivt” (NE.se). I en debattartikel (DN 110313) skriver Björklund att det är dags för lärarna att åter bli lärare genom att ta plats i katedern igen. I artikeln kritiserar han tanken om att eleverna ska ta mer eget ansvar och att läraren snarare handleder än undervisar i dagens skola. Han kritiserar även att eleverna förväntas söka egen information och dra egna slutsatser då han anser att det leder till en ostrukturerad undervisning med otydliga ramar för eleverna.

Under vår verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen har vi upplevt att ordningsproblem och brist på arbetsro är någonting som lärare och elever brottas med dagligen. Många gånger har vi sett att merparten av lektionstiden används till att tillrättavisa elever snarare än till att undervisa dem. Vi som lärarstudenter kände att det var viktigt att försöka få en större förståelse kring denna problematik då den omöjliggör en god inlärningssituation för eleverna och skapar en bristfällig arbetsmiljö för alla inblandade. Våra iakttagelser har fått oss att fundera över varför eleverna brister i sin motivation och vad är det som driver en individ till att vilja delta i en aktivitet. Dessa tankegångar ledde oss in i en diskussion angående elevinflytandets betydelse för motivation till skolarbete. Detta väckte en nyfikenhet kring om och i så fall hur elevinflytande är en faktor för respektive emot ordning i

(10)

skolan. Vi har båda upplevt att arbetet med elevinflytande ofta begränsas till elevråd och inte till undervisningens innehåll. Enligt läroplanen ska:

[l]äraren […] svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (Lgr 11:15).

Vi ville undersöka detta genom att intervjua elever då vi upplever att lärarperspektivet är överrepresenterat när det gäller studier av elevinflytande och ordning i skolan. Vårt undersökningsområde är intressant och relevant för verksamma inom läraryrket, då ytterligare insikter i och kunskaper om hur klassrumsmiljön kan förstås och förbättras alltid är aktuellt och något lärare kontinuerligt ska reflektera över.

1.2 Syfte och frågeställningar

 

 

Syftet med vårt examensarbete är att få syn på elevinflytandets eventuella betydelse för ordning i klassrummet utifrån tio elevers åsikter och erfarenheter av elevinflytande och arbetsro.

- Vad betyder elevinflytande för eleverna?

- Hur ser eleverna på sina möjligheter att påverka undervisningen? - Vad betyder arbetsro i klassrummet för eleverna?

- Vilka faktorer avgör om det råder arbetsro eller inte i klassrummet, enligt eleverna?

(11)

2 Litteraturgenomgång

Ordning är ett mångfacetterat begrepp som kan tolkas på olika sätt. Med ordning avses, i detta examensarbete, god arbetsro under lektionstid. God arbetsro menar vi är en miljö som gör det möjligt för eleverna att tillgodogöra sig den kunskap och det lärande som läraren avser att undervisningen ska förmedla vid det aktuella lektionstillfället. Vad en person behöver för att uppleva arbetsro varierar dock från individ till individ och kan innebära allt ifrån ett behov av tystnad till ett behov av liv och rörelse för att kunna koncentrera sig.

I litteraturgenomgången presenteras relevant forskning och teori för vårt undersökningsområde. I kapitlet kontextualiseras centrala begrepp så som delaktighet,

elevinflytande, makt, motivation, ordning och personligt ansvar.

2.1 Skolverkets attitydundersökningar

Skolverket genomförde 2003 för första gången en kvantitativ attitydundersökning som inkluderade elever i årskurs 4-6 angående deras subjektiva attityder till skolan. Undersökningen gjordes med hjälp av enkäter med flervalsfrågor. I slutet av enkäten fanns det möjlighet för eleverna att lägga till ytterligare information med egna ord. I undersökningen var eleverna överens om att de ville ha mer inflytande över alla aspekter som rörde skolan; skolgården, skolmaten, raster, ordningsregler, schema och arbetssätt. Rapporten visade även att eleverna ibland upplevde att det inflytande de hade mer var en slags skendemokrati. En av eleverna skrev ”[v]år rektor frågade vad

(12)

vi ville ha på skolgården. Vi fick det som ingen ville ha” (Skolverket 2004:47). Skolverket har fortsatt att inkludera årskurs 4-6 i sina attitydundersökningar som de genomför vart tredje år. Vi ansåg att dessa attitydundersökningar var relevanta för vår studie då de är inriktade på samma åldersgrupp som vi och ställer frågor kring såväl elevinflytande som arbetsro och ordning i skolan. Skolverkets undersökningar möjliggjorde även en jämförelse mellan våra och deras resultat.

Resultaten av attitydundersökningarna från 2006 och 2009 är mycket lika varandra. Vi har av den anledningen valt att endast redovisa resultat från 2003 och från 2009. I undersökningen från 2009 uppgav ungefär hälften av eleverna att de bara ibland tyckte att det hade arbetsro i klassrummet. Arbetsron kopplade eleverna samman med hur lugnt de upplevde att det var under lektionstid. Andelen elever som upplevde att de blev störda i klassrummet nästan alltid eller alltid var 13 %. Mer än var tionde elev upplevde att de sällan eller aldrig hade arbetsro (Skolverket 2010).

När eleverna tillfrågades om elevinflytande upplevde majoriteten att de ofta eller ibland hade inflytande över hur de skulle arbeta med olika skoluppgifter, beslut rörande klassrummet samt vem de ville arbeta med vid grupparbeten. Frågor rörande rasterna och reglerna i skolan ansåg mindre än hälften av eleverna att de hade inflytande över. De områden som eleverna upplevde minst medbestämmande i var skolmaten och vem de fick sitta bredvid (Skolverket 2010). Det står dock inte beskrivet i rapporten vilken typ av inflytande eleverna upplevde sig ha över till exempel skoluppgifterna. Vi ställer oss därför frågan vad eleverna egentligen har svarat på, om eleverna har tolkat inflytande på det sätt Skolverket avsåg. Tillfrågade elever visade sig mer positivt inställda till områden där de upplevde att de hade ett medbestämmande. Om eleverna exempelvis fick vara med och bestämma om skolmaten tyckte de genast bättre om den (Skolverket 2010).

De kvantitativa undersökningar som Skolverkets rapporter bygger på är nationellt representativa (Skolverket 2004, 2010).

(13)

2.2 Elevinflytande och ansvar

 

 

Gunvor Selberg (1999) har genomfört en undersökning gällande lärande i klasser med olika nivåer av elevinflytande. Selberg valde ut nio skolklasser i årskurs nio som enligt hennes bedömning uppvisade tydliga skillnader i fråga om elevinflytande. Rektorer från de utvalda skolorna bedömde tillsammans med elevernas ansvariga lärare vilken grad av inflytande eleverna i de aktuella undersökningsgrupperna hade. Eleverna i de utvalda skolorna fick sedan ta ställning till påståenden som rörde deras inflytande i skolan via enkäter. Resultatet från enkäterna visade sig stämma överens med rektorernas och lärarnas bedömning. Undersökningen visade att elever med liten erfarenhet av elevinflytande också sällan hade inflytande över sitt eget lärande. De som hade mycket inflytande hade inflytande över det mesta i lärandesituationen. Tre grupper och tre representativa klasser kunde således urskiljas, det vill säga de med liten erfarenhet av elevinflytande, de med ganska stor erfarenhet av elevinflytande och de med stor erfarenhet av elevinflytande. Fyra elever från varje klass valdes ut och gavs i uppgift att under en dag ta reda på så mycket de kunde om Kina. Stora skillnader i arbetsprocessen kunde uppmärksammas hos elevgrupperna. I gruppen som hade stor erfarenhet av elevinflytande förbereddes arbetet genom diskussion där eleverna kom fram till vilka intresseområden de ville arbeta inom. I de andra två elevgrupperna förekom överhuvudtaget ingen förberedelse inför arbetet. Eleverna som hade liten erfarenhet av inflytande återgav ren fakta om Kina som de främst hittade i uppslagsverk. De reflekterade inte över innehållet vilket resulterade i att de under redovisningen använde ord som de inte behärskade. Elever som hade stor erfarenhet av elevinflytande värderade olika källor mot varandra och informationen, som visade på mer djup än ren fakta, sammanställdes med egna ord (Selberg 1999). Selberg menar att de elever som har stor erfarenhet av elevinflytande tillgodogör sig djupare och mer hållbar kunskap i skolan. Dessa elever upplever även att de får lära sig att samarbeta och ta ansvar. Att arbeta mot gemensamt uppsatta mål utvecklar elevers känsla av ansvarstagande och samhörighet med varandra. Elever i miljöer som inte främjar elevinflytande arbetar sällan mot gemensamma mål och utvecklar således inte dessa egenskaper i samma grad. Detta leder till att vissa elever missgynnas och inte får de verktyg som behövs för att exempelvis kunna samverka för en mer

(14)

demokratisk arbetsmiljö. Dessa elever erhåller sannolikt inte en lika stor grad av kritiskt och ifrågasättande tänkande (Selberg 1999).

Elevinflytande påverkar elevers lärande. Elever som har ett reellt inflytande i undervisningen får ”ta ansvar för att lära sig, får oftare lära sig hur man lär, får oftare ge och lyssna på förslag och idéer och lära sig att misslyckanden är något man lär sig av” (Selberg 2001:108). Som elev kan det vara svårt att ta ansvar för sitt eget lärande och att vara fullt delaktig om denna inte vet hur. Detta är något elevernamåste lära sig och träna på. ”Elevinflytande i lärandet är inte detsamma som en totalt fri utbildning utan strukturer och ramar” (Selberg 1999:150). Inflytande i undervisningen främjar även lusten att lära. Ett engagemang uppstår när eleverna får möjlighet att ha inflytande över vad nästa arbetsområde ska innehålla och hur deras arbetssituation ska se ut (Selberg 2001).

Selbergs undersökningar visade att eleverna ville ha mer inflytande då det gällde möjligheter att ta ansvar för och att påverka sitt eget lärande och kvaliteten i detta. Intresse och engagemang påverkar kvaliteten på elevernas lärande märkbart. Ett lågt intresse för en uppgift genererar låg kvalitet på det arbete som produceras. Detta ger ett ytligt lärande som mest är ett spel för galleriet, eller i detta fall läraren. För att nå ett djupare och mer varaktigt lärande krävs ett djupare intresse. Med ett reellt elevinflytande skapas således ett mer meningsfullt lärande. Elevers intressen, behov och frågor tas tillvara och dialogen ses som central i undervisningsprocessen (Selberg 1999, 2001).

Marianne Dovemark (2004) har genomfört en studie om en skola i förändring. Avhandlingen handlar om hur elever och skolpersonal möter och handskas med den decentralisering som skett på senare år inom skolan. Dovemark menar att de nya kraven som ansvarsförskjutningen inneburit förutsätter att elever vill och kan vara initiativtagare, flexibla och ansvarsfulla. I klassrummet kan detta leda till att elever ställs inför val som kan medföra konsekvenser i form av en oreflekterad social reproduktion och selektion grundat på elevens kulturella och sociala kapital. Lärare förväntas att tillsammans med eleverna utveckla en skolverksamhet som ska leda till motiverade, självbestämmande och flexibla kunskapssökare och kunskapsanvändare. Dovemarks avhandling visar dock på att denna fokusering på individuellt ansvarstagande för lärandet i skolan inte har inneburit någon större förändring av skilda individers möjligheter till framtida livschanser. Resultatet av Dovemarks studie visar till skillnad från Selbergs (1999, 2001) att ansvar kopplas till individen och inte

(15)

till samarbete och ansvarstagande för varandra. Dovemark menar att eleverna främst talar om skolan i relation till egennyttan. Resultaten visar att de elever som är mest framåtsträvande och framgångsrika också är de elever som i störst utsträckning lyckas avkoda de krav som ställs på dem: vara flexibel, ta ansvar och ”välja rätt”. Dessa elever har möjlighet att påverka och ställa krav på undervisningen på ett sätt som många gånger sker på bekostnad av andra elevers möjligheter att få hjälp. En del elever kan exempelvis välja att göra sitt arbete hemma där de får stöd och hjälp och tar således ett stort ansvar för att få skolans verksamhet att fungera. Många elever har dock inte denna möjlighet till stöd och hjälp i hemmet. Det som ser ut som valfrihet visar sig snarare vara en social praktik som innebär en förskjutning av resurser från resurssvaga till resursstarka grupper då lärares tid är starkt begränsad (Dovemark 2004).

 

2.3 Learning by doing

 

 

John Dewey (1859-1953) var den progressiva pedagogikens grundare och han eftersträvade att demokratisera utbildningsväsendet (Dewey 1980). Vi anser därför att hans tankar om demokrati i skolan har en självklar plats i vårt examensarbete. Att utbilda demokratiska medborgare innebär, enligt detta synsätt, att utbilda fria och kritiskt tänkande individer. Tyngdpunkten i hans pedagogik kretsar kring skolans socialiseringsuppdrag. Dewey (1980) ansåg att utveckling hos elever sker i samspel med omvärlden och att det inte borde vara någon åtskillnad mellan skolan och verkligheten utanför. Ett sätt för skolan att närma sig omvärlden är att använda elevernas egna erfarenheter och kunskaper i klassrummet. Lärandet blir då meningsfullt för eleverna som leder till en högre grad av delaktighet i undervisningen vilket i sin tur bidrar till en större självdisciplin. Dewey menade att en lärarstyrd undervisning kan motverka elevernas självdisciplin och motivation, då eleverna inte tillåts vara involverade i undervisningsprocessen. Meningsfullheten med lärandet går lätt förlorad och eleverna tar mindre ansvar för sitt eget lärande då de inte ser syftet med arbetet. Eleverna kan som en reaktion på detta utveckla en fientlig inställning till skolan och känna att det som pågår i klassrummet inte angår dem. Han menade att

(16)

”[d]är man inte har något inflytande finns ingen känsla av personligt ansvar” (Dewey 1980:153).

Om arbetet går ut på att eleverna ska memorera saker är lärarstyrd undervisning att föredra, men är ”syftet är att utveckla en anda av socialt samarbete och samhällsliv, måste disciplinen ha sin utgångspunkt i och vara relaterad i detta” (Dewey 1980:58). Han menar således att det i lärande klassrum sjuder av aktivitet och röster snarare än tystnad och knäppta händer (Dewey 1980).

Deweys avsikt var att skapa demokratiska medborgare utifrån sina teorier kring elevinflytande och progressiv pedagogik. Han myntade begreppet learning by doing, vilket innebär att teorier blir obegripliga utan praktik och utan teori finns ingen förståelse för det praktiska (Egidius 2002:65). Demokrati bör således inte läras ut och studeras som ett isolerat ämne utan vara något som genomsyrar hela livet i skolan. Dewey menade att det är otillräckligt att eleverna enbart tränas i formellt beslutsfattande så som sker i elevråd. Demokrati ska handla om ett informellt samspel mellan aktörerna i skolan i fråga om exempelvis arbetssätt och detta samspel ska vara kontinuerligt och beständigt (Dewey 1980).

2.4 Flerstämmighet och klassrumsklimat

Olga Dysthe talar om att lyssna till eleverna och utgå ifrån deras funderingar och frågor i sin undervisning. Ett klassrum som är flerstämmigt och dialogiskt är ett klassrum där allas röster blir hörda, inte bara lärarens (Dysthe 1996:13). Språkanvändning mellan lärare och elev, mellan elev och elev och mellan elev och kunskapsstoff står i centrum för inlärningsprocessen. Att aktivt delta i en inlärningssituation är en förutsättning för att nå optimalt kunskapsintag. Viljan och lusten att aktivt delta ökar när man känner sig delaktig (Dysthe 1996).

I det flerstämmiga klassrummet råder delat ansvar och det auktoritativa ordet läggs åt sidan till förmån för den inre övertygelsen i diskussioner. Elevens känsla av tillräcklighet och värde stärks då pedagogen lyfter ett elevsvar genom att införliva det i sin nästa fråga. Eleverna ses som en källa till kunskap och genom att använda den kunskapen i sin undervisning visar läraren att elevens bidrag är värdefullt och värt att bygga vidare på. Samspelet mellan skrivande och samtal synliggör tänkandet. Att

(17)

använda sig av och utgå ifrån elevernas tankar flyttar fokus från lärare till elev. Ju fler röster som kommer till tals desto fler elever får möjlighet att delta och yttra sina åsikter. När dessa olika perspektiv och tankar möts skapas en större inlärningspotential genom de kognitiva konflikter som uppstår (Dysthe 1996).

Dysthe beskriver hur äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar är generella villkor för hög inlärningspotential. Äkta engagemang handlar om att ”eleverna är intresserade av och engagerade i det innehåll, det ämne och de frågeställningar som utgör temat för en undervisningsfrekvens” (Dysthe 1996:238). Det handlar alltså inte om procedurengagemang då eleven gör det som förväntas av en god elev, det vill säga aktivt deltar i undervisningen genom att exempelvis svara på frågor och fullgöra uppgifter. Dysthes undersökningar pekar på att interaktiva inlärningsmetoder kan skapa just denna typ av äkta engagemang. En av de förutsättningar som krävs tycks vara elevernas möjlighet att kunna koppla skolarbetet till sina egna erfarenheter och liv. Ett annat villkor är att läraren anser och tydligt visar att eleverna besitter kunskaper som är värda att lyssna till och använda i undervisningen. Dysthe menar att:

[d]å läraren signalerar att det som eleverna tänker, säger och skriver är intressant och värt att kommentera så ökar elevernas självrespekt, eftersom det förväntas av dem att de ska tänka och de också behandlas som om de gör det (Dysthe 1996:241)

Det kräver även att eleverna har en viss kontroll över inlärningsmetoderna och inlärningsmålen vilket lämnar utrymme för initiativ och kreativitet hos eleverna. När Dysthe talar om delaktighet talar hon om vikten av att delta aktivt i undervisningen. Det är viktigt att formulera egna tankar, funderingar och åsikter för att kunna koppla samman ny kunskap med tidigare kunskap räcker det inte med att bara lyssna under en lektion. Här är det alltså upp till läraren att planera undervisningssekvenser som skapar tillfällen för diskussion och kommunikation i klassrummet. Höga krav och förväntningar på elever är också någonting som spelar stor roll för en hög inlärningspotential. Här handlar det om att lägga kraven på en nivå som är möjlig för eleven att uppnå, själva eller med stöd, men som ändå utmanar (Dysthe 1996).

Ellen Almgren (2006) har undersökt huruvida skoldemokrati fungerar på det sätt som skolpolitiken har tänkt sig. De menar enligt henne att det är kunskapsutvecklande

(18)

att ha demokrati i skolan och att man genom skoldemokratin skapar demokratiska medborgare. Almgrens studie visar på att det direkta elevinflytande som förespråkas av skolpolitiken har negativa effekter på elevers kunskaper om demokrati och samhällsfrågor. Med direkt elevinflytande menas att elever exempelvis ska få bestämma över schema, läromedel och skolmat. Hon menar att den negativa effekten kan bero på att elever inte är mogna att ta sådana beslut och att ta ansvar för dem. Studien visar även att skoldemokrati inte automatiskt leder till en högre ansvarskänsla. Enligt Almgren ses elevinflytande ofta som en universalmedicin som ska ställa allt till rätta i skolan. Elevers frustration, som kan komma till uttryck som oordning i skolan, tolkas för ofta som en önskan att få mer inflytande. Frustrationen och maktlösheten kan istället lösas genom att eleverna blir lyssnade på. Almgren förespråkar istället för direkt inflytande ett klassrumsklimat som ger eleverna möjlighet att bli hörda och komma till tals. Att i klassrummet diskutera samhällsfrågor ur olika perspektiv, argumentera för allas bästa och ha en öppen dialog visade sig i studien gynna elevernas kunskaper i demokrati och politik. Almgren förespråkar således inte en tillbakagång till en auktoritär skola och menar att man inte ska sluta lyssna på eleverna enbart för att de inte ges ett direkt inflytande genom klassråd. Som lärare bör ett klassrumsklimat där eleverna känner sig respekterade och hörda prioriteras (Almgren 2006).

Varken Dyste eller Almgren talar uttryckligen om elevinflytande då de beskriver sina klassrumsklimat. Vi anser dock att flerstämmighet, lyhördhet och delaktighet i ett klassrum är ett indirekt elevinflytande som vi menar främjar motivationen att delta i undervisningen.

2.5 Makt och elevinflytande

 

 

Elevinflytande är ett prioriterat område inom skolan, trots detta är det fortfarande ett begrepp som präglas av otydlighet då innebörden inte är klart definierad i styrdokumenten. Detta har lett till att få lärare med självklarhet vet hur arbetet med demokratiska arbetsformer ska bedrivas praktiskt och inte heller hur stort

(19)

elevinflytandet bör vara (Tham 1998). Elevinflytande:    

[h]andlar om arbetet i skolan, skolans arbetsmiljö och formella beslutsprocesser. Men elevinflytande handlar dessutom om inflytande på arbetet i klassrummet och det egna lärandet. Elevinflytande på allvar är en fråga om ett genuint engagemang, om delaktighet och ansvar (Tham 1998:3).

   

Eva Forsberg (2005) menar att den dominerande förståelsen av begreppet elevinflytande behöver vidgas och att begrepp så som makt och intresse måste kopplas till frågan. Hon påpekar att det sällan görs någon åtskillnad mellan makt och inflytande. Ofta kan makt uppfattas som någonting som innehas av en person och som är knutet till dennes position och befogenheter. Forsberg menar att det är den manifesta makten, det vill säga det aktiva utövandet av makt med den faktiska påverkan i centrum, som bör uppmärksammas då det gäller elevinflytande (Forsberg 2005).

Om elevinflytande endast tolkas som en möjlighet att kunna göra val eller som ett deltagande i en beslutsprocess, kan lärares ambitioner att kombinera skolans kunskapsmål med kravet på elevinflytande begränsas och försvåras. En potentiell konflikt föreligger mellan elevers önskemål och exempelvis styrdokumenten. ”För en lärare kan det […] kanske till och med framstå som om han eller hon måste ’abdikera’ för att eleverna ska kunna få ett reellt inflytande” (Forsberg 2000:128). Forsberg (2005) utgår istället ifrån att inflytande handlar om makt att påverka. Denna utgångspunkt kan ses från två vinklar. I den första relateras makt till en lösning av konflikter där den som har makten går vinnande ur konflikten. Sett från den andra vinkeln relateras makt även till samspel och gemenskap. Detta kan exempelvis gälla situationer mellan lärare och elever där det inte finns några vinnare eller förlorare. Här kan vi se inflytande som en alltid närvarande aspekt i klassrummet och som något som ständigt pågår i alla sociala relationer. Genom att förstå elevinflytande som det samspel där elever och lärare strävar mot ett gemensamt mål, tydliggörs elevernas roll som medproducenter till det som sker i klassrummet. Makt, enligt detta synsätt, innehas alltså varken av elever eller lärare utan kommer till uttryck i mötet som sker mellan dem (Forsberg 2005).

Tham menar att den traditionella, hierarkiska synen på makt där skolledaren har makt över lärarna som i sin tur har makt över eleverna inte stämmer överens med hur det ser ut i dagens skola. Det talas om maktens fyra ansikten (Tham 1998:28). Den

(20)

makt som syns i öppna konflikter kan räknas in i maktens första ansikte. Den makt som syns i beslut som fattas och i de frågor som aldrig diskuteras är det andra ansiktet av makten. Det tredje ansiktet är makten över tanken, exempelvis den makt som går att finna i socialisations- och integrationsprocesser. Den makt som kommer till uttryck i ojämlika relationer kan ses som maktens fjärde ansikte. Detta synsätt kan sägas nyansera de vanliga föreställningarna som finns kring makt, exempelvis tanken om makt som dominans, kontroll och förtryck. Det intressanta här är inte vem som har makten eller hur den ser ut, utan att den finns överallt i alla relationer. Enligt Tham är föreställningen kring elevinflytande och makt förenklad. Hon menar att detta i förlängningen kan ställa till problem då man vill arbeta med eller utforska elevinflytande på en skola. Vad är det egentligen som eftersöks och strävas efter? Här menar Tham att man med hjälp av maktens fyra ansikten kan se på elevinflytande från ett annat håll. Elever är hela tiden med och påverkar och påverkas. Det är därför intressant att se på vilket sätt detta inflytande kommer till uttryck, inte om det existerar eller ej. Eleverna är beroende av den goda viljan från de vuxna på skolan då det är de som definierar vad elevinflytande är och bestämmer om det finns i tillräckligt hög utsträckning eller inte (Tham 1998).

Enligt Forsberg (2005) är det i själva undervisningsprocessen som möjligheten finns att avgöra om ett inflytande är av positiv eller negativ karaktär. Ett positivt inflytande innebär att eleverna i undervisningen ges möjlighet att formulera och omformulera sina subjektiva intressen samt att reflektera över dessa. Det är alltså formandet av intressen som står i fokus till skillnad från innehållet. Denna typ av undervisning kännetecknas av dialog, mångfald, möten och beaktande av subjektiva intressen. Med lärarens hjälp utvecklar eleverna nya sätt att se på sin omvärld, sina relationer till andra och sin syn på sig själva (Forsberg 2005).

Vi anser att Thams och Forsbergs resonemang kring makt och inflytande är väldigt intressanta och användbara för vår undersökning. De problematiserar begreppet elevinflytande i förhållande till makt på ett sätt som ger oss en tydligare men mer komplex bild av vad det är och kan vara. Tanken om att makt är någonting som ständigt finns växelvis och flödande mellan människor öppnar upp nya möjligheter för vad elevinflytande kan innebära; att makten i skolan kan innehas av både elever och lärare samtidigt.

(21)

2.6 Ordningsproblematik och arbetsro

Ronny Högberg (2009) har genomfört en studie av gymnasieelever på byggprogrammet. Han har bland annat sett närmre på skitsnack och trams i klassrummet och vilken roll dessa aktiviteter har i identitetsskapandet. För eleverna i Högbergs studie sågs klassrummet som en social arena där skitsnack och umgänge blev viktigare än att utföra skolarbete. Studien visade att eleverna upplevde att de pratade som mest när skolarbetet kändes tråkigt och svårt. Tristessen handlade i detta avseende om att skoluppgifterna inte kändes meningsfulla. Högberg menar att elever försöker undkomma tristess genom att själva konstruera mening, till exempel genom skitsnack, i de till synes meningslösa aktiviteter som utförs. Eleverna kan även skapa alternativa aktiviteter till det som gör de uttråkade. Aktiviteterna kan vara vad som helst, förutsatt att de minskar tristessen och skapar mening där eleverna har svårt att se någon. Skitsnacket under lektionstid blir således en frizon för eleverna där de mentalt tar avstånd från trista och jobbiga lektioner. Samtalen blir ett sätt för dem att skapa samhörighet och härda ut skoldagen (Högberg 2009).

Samma förhållande kan sägas gälla för trams och skämtande under lektioner, det vill säga att detta även skapar en slags frizon för eleverna. Att använda humor är en vanlig strategi hos elever när de upplever att lektionerna ligger långt från dem själva och humorn gör att skolarbetet uppfattas som lättsammare och uthärdligare. Tramsandet blir ett sätt för eleverna att ta beslag på utrymmet och lektionstiden och tillfälligt ta över makten i klassrummet. Högberg menar att skämtandet och tramsandet ofta kan handla om att störa undervisningen och utmana läraren och på sätt visa sitt motstånd mot skolarbetet. Därigenom markeras även en åtskillnad mellan lärare och elever (Högberg 2009).

Christer Stensmo menar att en lärares ledarstil har stor betydelse för arbetsron i klassrummet. Han talar om tre olika ledarstilar. Den första är den autokratiska läraren som ensam tar alla beslut och har makten i klassrummet. Denna typ av lärare har höga förväntningar på elevernas uppförande och lydnad utifrån dennes krav och påpekar brister och fel. Detta kan leda till att eleverna upplever sig kränkta, rädda och uppretade. Den andra typen är den tillåtande läraren som varken är konsekvent, har fasta regler eller ställer några krav. I detta klassrum kan eleverna bli förvirrade och osäkra på vad som egentligen förväntas av dem. Den tredje lärarstilen är också den

(22)

som anses ha en positiv inverkan på arbetsro, den demokratiska läraren. Den demokratiska läraren för en dialog med sina elever där de exempelvis gemensamt kommer överens om vilka beteenden som är acceptabla i klassrummet. När eleverna är delaktiga i beslutsfattande och deras åsikter värderas och respekteras främjas deras motivation till att vilja delta i undervisningen samt följa de ordningsregler som finns (Stensmo 2000:121f).

Terje Ogden menar att det är i relationen mellan skola och elev som orsaken till problembeteende ofta uppstår. Han påpekar att den största utmaningen för skolan är elevers brist på motivation inför skolarbetet. Det kan vara svårt att förändra en elevs beteende i skolan speciellt om det finns en tydligt bristande samarbetsvilja och förändringsmotivation hos de inblandade. Ogden förklarar att behovet av autonomi, att ha kontroll över sin egen situation, är en viktig drivkraft hos de flesta elever. Om aktiviteterna de förväntas delta i upplevs som oattraktiva och omotiverade ökar deras motstånd mot att underordna sig andras regler och förväntningar (Ogden 2003).

(23)

3 Metod

Metodkapitlet är uppdelat i fem avsnitt där vi redogör för vår undersökningsmetod, genomförande, urval och etiska ställningstaganden. I avsnittet reliabilitet och validitet diskuterar vi även undersökningens pålitlighet och giltighet.

3.1 Undersökningsmetod

 

 

En kvalitativ undersökningsmetod var en förutsättning för att kunna svara på våra forskningsfrågor, då de handlade om att vi på djupet ville få syn på subjektiva upplevelsevärldar. Vi ville således ”erhålla kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening” (Kvale 1997:117). En kvantitativ metod däremot går mer på bredden vars resultat kan generaliseras och bli statistiskt mätbart. Vi valde att genomföra kvalitativa intervjuer med tio elever i årskurs fyra för att på så sätt få syn på deras funderingar och upplevelser kring arbetsro och elevinflytande. Den kvalitativa intervjun är halvstrukturerad och uppbyggd kring fasta frågeområden med öppna flexibla följdfrågor (se bilaga 1). Risker med metoden kan vara att intervjun antingen blir helt ostrukturerad och tappar fokus på det vi vill undersöka eller att den blir alldeles för strukturerad och därmed snarare blir en muntlig enkät (Kvale 1997).

(24)

3.2 Urval

Eleverna som intervjuades går i årskurs fyra och är mellan nio och elva år gamla. Skolan är mångkulturell, har omkring 140 elever och är belägen i en medelstor stad i södra Sverige. Skolans upptagningsområde utgörs till stor del av invånare med utländsk bakgrund och med låg utbildningsgrad och sysselsättning. Urvalet av informanter gjordes inte slumpmässigt utan utifrån ett tillfällighetsurval då en av oss har haft kontakt med eleverna tidigare. På så vis kunde vi snabbt komma i kontakt med berörda lärare, elever och föräldrar för att kunna påbörja vår undersökning. Eleverna uppfyllde de kriterier vi ansåg var nödvändiga för att kunna genomföra intervjuerna, det vill säga att de var mellanstadieelever med erfarenheter av olika lärare och arbetssätt. Totalt sett intervjuades fyra flickor och sex pojkar. Vår intention var att intervjua lika många flickor som pojkar men det gick inte att genomföra på grund av tillståndsskäl. En förteckning över informanterna har konstruerats (se nedan) för att underlätta för läsaren.

Namn (fingerat) Kön Ålder (år)

Enid Flicka 10 Hadi Pojke 10 Karl Pojke 10 Lotta Flicka 9 Mark Pojke 10 Rafael Pojke 11 Ronja Flicka 10 Salma Flicka 10 Tarik Pojke 10 Yonis Pojke 10

(25)

3.3 Genomförande

Informanternas ålder ställde särskilda krav på oss som intervjuare både vad gällde förhållningssätt och tillvägagångssätt. Då det var barn som intervjuades var vi särskilt angelägna om att de skulle känna sig trygga med oss och situationen. Lärarna ombads i förväg att förbereda eleverna på vår ankomst och på vårt syfte med intervjuerna. Steinar Kvale påpekar vikten av att ”bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog för att tala fritt om sina upplevelser och känslor” (Kvale 1997:118). Intervjuerna delades därför upp jämt mellan oss och genomfördes enskilda i två mindre grupprum för att kunna samtala ostört. Vi valde även att dela på oss för att undvika en två mot en situation, då vi ansåg att det skulle kunna innebära obehag för informanten med en skev maktfördelning i intervjun. Intervjuerna genomfördes under två dagar och informanterna bjöds på saft för att på så sätt öka trivselfaktorn och minska eventuell muntorrhet. Vi hade i åtanke att det eventuellt skulle kunna påverka vårt resultat att en av oss kände informanterna sedan tidigare. Av denna anledning gjordes en utvärdering av de första fyra intervjuerna. Tillsammans lyssnade vi igenom ljudupptagningarna för att säkerställa att inga märkbara skillnader i elevernas öppenhet och bemötande förekom, innan vi fortsatte med intervjuerna. När ytterligare sex informanter hade intervjuats ansåg vi att mättnad i materialet uppnåtts. ”[N]är man börjar tycka att man inte får reda på något nytt eller att man inte längre lär sig något av intervjuerna utan att det i allt större utsträckning blir ’mer av samma sak’, då är det dags att fundera på att sluta med intervjuandet” (Repstad 2007:92). Alla intervjuer genomfördes på förmiddagen för att undvika trötta elever och varade i snitt i 20 minuter. Diktafon användes som hjälpmedel för att spela in samtalet då förande av anteckningar lätt kan ta uppmärksamhet från det som sägs. En ljudupptagning ger också möjligheten att lyssna på samtalet om och om igen vilket kan leda till nya upptäckter i materialet (Repstad 2007). Efter genomförandet transkriberades intervjuerna vilket genererade i cirka 60 sidor text med enkelt radavstånd.

(26)

3.4 Reliabilitet och validitet

Validitet och reliabilitet handlar om en undersöknings giltighet och pålitlighet (Kvale 1997). Validitet svarar på frågan huruvida det som var syftet att studera också var det som verkligen studerades och i vilken grad resultatet överensstämmer med verkligheten. Då vi som genomförde undersökningen har tolkat materialet utifrån våra erfarenheter kan vi inte återge verkligheten objektivt. Det är således viktigt att komma ihåg att vi har tolkat informanternas upplevelser av verkligheten och att det därför blir samspelet i intervjusituationen som blir avgörande för giltigheten i vårt resultat (Kvale 1997). Intervjun inleddes med att begreppen ordning och elevinflytande tydliggjordes för att försäkra oss om att vi och eleverna talade om samma sak under intervjuerna. Då vi var medvetna om den följsamhet som naturligt uppkommer hos barn då de talar med en vuxen gjorde vi vårt yttersta för att undvika ledande och slutna frågor (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Under intervjuerna möttes dock våra frågor emellanåt av tystnad från informanterna vilket ledde till att vi var tvungna att omformulera dem. I efterhand kan vi se att detta möjligtvis medförde att en del frågor blev något ledande. För att kunna tolka informanternas svar så nära deras sanning som möjligt försökte vi lyssna till deras resonemang på ett reflekterande sätt.

Reliabilitet mäter, till skillnad från validitet, pålitligheten avseende metodval och genomförande av en undersökning. En undersökning med hög reliabilitet innebär att resultatet blir detsamma oavsett tidpunkt och vem som utför den (Kvale 1997). För vår undersökning skulle en hög reliabilitet alltså innebära att våra informanters handlingar och tankar aldrig skulle kunna förändras, vilket självklart inte är fallet. Det vi däremot kan diskutera är hur deras upplevelser av verkligheten kom till uttryck vid just denna situation och tidpunkt. Resultatet av vår undersökning är således inte möjligt att generalisera men kan diskuteras i relation till olika teorier.

Hela forskningsprocessen är avgörande för att nå validitet i kvalitativa studier. Vi har ansträngt oss för att få ett tillräckligt stort och bra underlag för att kunna göra en trovärdig tolkning. Några specifika regler för att säkerställa validiteten är svårt att fastställa då alla kvalitativa studier är olika (Patel & Davidsson 2003).

(27)

3.5 Etiska ställningstaganden

De fyra forskningsetiska principerna för humanistiskt- samhällsvetenskaplig

forskning; informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet är förutsättningar för god forskning (Vetenskapsrådet 2002). I enlighet med dessa delades en skriftlig förfrågan ut (se bilaga 2), om tillstånd för intervju med ljudupptagning, till berörda föräldrar. Där betonade vi även att medverkan i intervjuerna var anonyma och att informationen behandlades konfidentiellt. Inför varje intervju uppmärksammandes informanten på dennes frivilliga deltagande samt rättighet att avbryta sin medverkan. Ingen av våra informanter valde att avbryta, ingen behövde bytas ut och alla intervjuer genomfördes som planerat.

(28)

4 Resultat och analys

Nedan följer resultatredovisning och analys av de tio elevintervjuer vi genomfört. Vi har valt att dela in kapitlet i teman utifrån våra fyra forskningsfrågor där resultatet från intervjuerna analyseras i direkt anslutning till den deskriptiva delen. Den deskriptiva delen består av vår sammanfattade tolkning av intervjuerna samt direkta citat från våra informanter. Elevernas namn är fingerade i enlighet med konfidentialitetskravet.

4.1 Elevernas uppfattning om elevinflytande

Orden elevinflytande och demokrati är inte bekanta för informanterna. När vi istället använder ord som påverka och bestämma kopplar ett fåtal av eleverna samman det med elevrådet:

Anna: Får ni vara med och påverka? Yonis: Att påverka? Vad?

Anna: Att bestämma om saker, att ni får vara med.

Yonis: Ja, några gånger typ om det är nåt om vi vill ha så bestämmer vi vad vi vill ha eller nåt.

Anna: Vad menar du då? Yonis: (ohörbart)

Anna: Jaha, vad eleverna vill ha då?

Yonis: Ja så bestämmer vi i elevens råd så säger man vad man vill ha så kanske man kan få det.

Anna: Vad har ni tagit upp sist nu i elevrådet? Yonis: Jag vet inte (Intervju med Yonis 120919:2).

(29)

Elevrådet beskrivs som en plats där man pratar ”om ordning och också reglerna i skolan” (Karl 120920:5) och ”[…] att vi vill ha nya bollar eller något” (Tarik 120920:3). Eleverna vet vilka två elever i klassen som är deras elevrådsrepresentanter och att de framför klassens åsikter i elevrådet. Majoriteten av eleverna berättar dock att de inte riktigt vet vad som diskuterades på det senaste elev- och klassrådet. Mer än hälften av de tillfrågade eleverna anser att det är lärarna och rektorn som bestämmer på skolan.

Vi kan utifrån vårt resultat se att begreppet elevinflytande och vad det innebär inte tycks vara en självklarhet hos våra informanter. Detta kan bero på det som Almgren (2006) talar om att elever som endast erfar direkt inflytande i skolan har bristande kunskaper om demokratiska processer och samhällsfrågor. De elever vi intervjuat tycks inte koppla ihop elevinflytande och elevråd med demokrati. En demokratisk medvetenhet verkar saknas i våra informanters resonemang kring inflytande då de endast talar om vem ska bestämma eller inte. Här kan vi se en koppling till Thams (1998) resonemang kring hur det kan vara svårt att greppa innebörden av elevinflytandets betydelse. Otydligheten i styrdokumenten kan som vi ser det leda till en osäkerhet hos lärarna som i sin tur kan försvåra arbetet med att förmedla innebörden vidare till eleverna. Elevernas uppfattning av och syn på inflytande begränsas enligt vår tolkning till formella beslutsprocesser. Detta indikerar att det är genom elevråd inflytande tydligast kommer till uttryck i klassen. Det indikerar även att det är på det sätt läraren valt att synliggöra arbetet med elevinflytande för eleverna. Vi uppmärksammade att eleverna hade kunskaper kring elevrådet då det gäller hur det fungerar rent praktiskt och vilka som är klassens elevrådsrepresentanter. Samtidigt var det väldigt få av informanterna som kunde erinra sig vad som sades eller bestämdes på senaste elevrådet. Här tycker vi oss kunna se en koppling till Deweys (1980) resonemang kring meningsfullhet och motivation till deltagande. Det skulle kunna vara så att skolans formella insatser för demokrati upplevs som en skendemokrati av eleverna och därmed uppfattas som oviktiga. Även Skolverkets resultat från 2003 pekar åt samma håll. Om klass- och elevråd uppfattas som ett påhitt och ger sken av att vara någonting det inte är kan det leda till att motivationen och engagemanget att delta drastiskt minskar. Ett reellt inflytande handlar om mer än att bara få lov att göra sig hörd, någon måste också lyssna. Det handlar även om mer än bara formella beslutsprocesser. För att fostra demokratiska medborgare måste således demokratin

(30)

genomsyra hela skolans värld i form av ett informellt sampel mellan skolans aktörer (Dewey 1980).

4.2 Elevernas åsikter kring möjligheten att påverka i

skolan

Våra informanter berättade om sina erfarenheter av elevinflytande och deras möjligheter att påverka i skolan. För att underlätta för läsaren har vi delat upp detta avsnitt med hjälp av underrubriker. De deskriptiva delarna följs av analys.

4.2.1 Elevernas erfarenheter av elevinflytande

 

 

Lotta beskriver att lektionerna brukar börja med att läraren pratar och sedan delar ut uppgifter till eleverna. Detta stämmer överens med övriga informanters skildringar av hur lektionerna ser ut. Eleverna berättar att det är läraren som bestämmer arbetssätt. Är det för stökigt i klassrummet kan eleverna gå ut i korridoren eller i ett angränsande grupprum för att få arbeta ifred. Salma berättar dock att det inte är alla som får gå ut från klassrummet för att arbeta, utan man måste fråga läraren om lov. De situationer som informanterna beskriver att de har mest inflytande över är hur sittplatserna ska organiseras, hur det ser ut i klassrummet och vilka lekar de ska leka på rasten. Tre av informanterna nämner att de får vara med och bestämma om de vill arbeta ensamma, i grupp eller i par. I undervisningen brukar de ibland få vara med och bestämma berättar eleverna. Det handlar, enligt eleverna, då oftast om att välja mellan två olika alternativ på uppgifter eller att ”[…] när vi är klara med många grejer som är viktiga då får vi typ rita eller göra något annat roligt” (Rafael 120919:2). Karl tar upp roliga timmen som ett tillfälle där eleverna får vara med och påverka lektionerna. Han berättar att den brukar inträffa på fredagar och att eleverna då får välja lite mer fritt vad de vill göra, till exempel charader. De har dock inte haft roliga timmen ännu den

(31)

här terminen, säger han. Han berättar om en gång i årskurs tre då roliga timmen blev inställd:

Jasmine: Är det roligt [på roliga timmen]?

Karl: Ja men ibland inte för att det blivit bråk på rasten och sånt. Jasmine: Har det blivit bråk på rasten?

Karl: Nej men en gång fick vi inte i trean för att det hade hänt nåt och sånt. Jasmine: Okej.

Karl: Sen nästa vecka när vi skötte oss så fick vi (Intervju med Karl 120920:7).

Mark berättar om när klassen skulle börja läsa boken Kalle och Chokladfabriken och ingen tyckte om den. Då lyssnade läraren på eleverna och de bytte bok till Big Bang. Denna situation tar Mark upp som ett exempel på när de fick vara med och påverka. Ett mer reellt och meningsfullt inflytande i denna situation skulle vara att läraren för en dialog med eleverna innan valet av bok. Att läraren från början borde ha utgått från elevernas intressen i enlighet med exempelvis Selberg och Dysthe.

Resultatet visar enligt vår tolkning att elevernas inflytande begränsas till saker som inte direkt påverkar undervisningens innehåll. Detta går emot Selbergs (1999) resonemang kring vikten av att få lov att lära sig och träna sig i att ta ansvar för sitt lärande. Det överensstämmer däremot med Thams (1998) beskrivning om att eleverna är beroende av lärarnas goda vilja att ge dem inflytande. Om vi ser på situationen med roliga timmen utifrån maktens fyra ansikten blir det tydligt vem som egentligen har makten över den. Den enda lektionen där inflytandet är tydligt är under roliga timmen vilken också kan tas ifrån dem om de missköter sig. Lärarna har gett eleverna inflytande men också fråntagit dem det. I både situationen med bokvalet och i situationen med roliga timmen ser vi kopplingar till det som Forsberg (2005) kallar negativt inflytande. Vi kan se likheter mellan vårt resultat och Skolverkets resultat från 2009, exempelvis gällande vad informanterna upplevde sig ha störst inflytande över, vilket var klassrumsmiljön. Det är dock svårt att göra direkta jämförelser mellan kvantitativa och kvalitativa undersökningar då metoderna och således även sättet att ställa frågor skiljer sig åt. Skolverkets enkät bestod av en graderingsskala och identiska frågor vilket våra halvstrukturerade kvalitativa intervjuer inte gjorde. Vi kan således inte vara säkra på att vi har fått svar på samma frågor.

(32)

4.2.2 Elevernas syn på potentiellt utökat inflytande

Genomgående uttrycker eleverna en motvilja över möjligheten att ha mer inflytande i skolan. De flesta anser dock att det är viktigt att få vara med och bestämma. Majoriteten av informanterna är oroliga över att det skulle bli stökigt och att de inte skulle lära sig någonting om de fick vara med och påverka innehållet på lektionerna mer. Enid förklarar att det inte skulle fungera ”för att vi kommer inte lära oss om fröken säger att nu måste vi ha matte och sen säger vi att vi ska spela data, då går det inte. Vi kan inte lära oss” (Enid 120920:3). Mark berättar att om han hade fått bestämma mer i skolan så skulle han ”vara kingen i skolan” (Mark 120920:6). Han tycker dock att rektorn kan få bestämma eftersom eleverna ”ibland vill […] ha tramsiga saker” (Mark 120920:6). Fyra elever uttrycker även de osäkerhet över saken men tror att lektionerna nog skulle bli ”roligare” om eleverna hade mer inflytande i undervisningen. Två elever, Tarik och Salma, skulle gärna vilja vara med och påverka mer. Salma vill gärna slippa genomgångar av läraren och istället söka information på datorn. Tarik vill gärna ha fler läxor (fem i veckan istället för två) och vara med och ge lärarna idéer på vad de kan göra på lektionerna:

Anna: Tycker du att det är viktigt att man ska kunna vara med och bestämma i skolan?

Tarik: Ja

Anna: Varför tycker du det?

Tarik: För att om lärarna inte vet vad de ska göra då är det vi som kan säga. Anna: Mmm.

Tarik: Alltså ge idé.

Anna: Ja, vad skulle det kunna vara för en situation när ni gör det?

Tarik: Alltså typ om fröken säger att vi ska ha gympa, vad ska vi ha gympa? Då kan vi säga att vi kan ha gympa ute kanske sånt (Tarik 120920:4).

Saker som rör rasterna, sittplatser i klassrummet och datorerna är det som eleverna i vår undersökning generellt uttrycker störst vilja över att påverka.

Informanternas motvilja över att påverka skiljer sig från både Skolverkets och Selbergs undersökningar, där eleverna gärna ville ha mer inflytande än vad de redan hade. Våra informanter tror att ett ökat elevinflytande skulle leda till kaos och oordning. Detta kopplar vi till Forsbergs (2000) resonemang kring föreställningen om lärarens abdikation till förmån för elevinflytande. Denna föreställning tycks även

(33)

eleverna dela då de verkar se det som att endast en part kan ha makten att bestämma. Mark tydliggör detta med sitt uttalande om att han skulle ”vara kingen i skolan” om han fick bestämma. Här tycks eleverna inte se det som bland andra Dewey (1980) och Dysthe (1996) menar, att demokrati i skolan handlar om ett kontinuerligt samspel mellan lärare och elev och elever sinsemellan.

Selbergs (1999) undersökning visade att elever med stor erfarenhet av inflytande i skolan utvecklar egenskaper så som ansvarstagande och känsla av samhörighet, då de arbetar mot gemensamt uppsatta mål i stor utsträckning. Våra informanters negativa inställning till ett ökat inflytande skulle i enlighet med detta kunna bottna i en osäkerhet över att ta personligt ansvar. Elevernas brist på tilltro till sin egen och klasskamraternas förmåga att ta ansvarsfulla beslut kan vara ett resultat av deras begränsade erfarenheter av reellt elevinflytande. Dovemark (2004) menar däremot att eleverna kopplar ansvar till den egna individen och inte till samarbete och ansvarstagande för varandra. Hon menar också att det är de elever som redan är framgångsrika och framåtsträvande i skolan, som också är de elever som klarar av att ”avkoda” de krav som ställs på dem och därigenom lyckas ”välja rätt” strategi för att klara av sina studier på ett bra sätt. Utifrån Dovemarks synsätt skulle elevernas motvilja till mer inflytande således kunna peka på att de är en grupp som inte klarar av att ”avkoda” kraven och på så vis inte gynnas av ett utökat inflytande i undervisningen.

I vårt resultat kan vi se att eleverna talar emot sig själva i frågan om de vill ha mer inflytande eller inte. När vi å ena sidan frågar om elever borde ha mer inflytande i undervisningen säger de bestämt nej för att de tror att det skulle innebära kaos. När vi å andra sidan frågar om det finns någonting de skulle vilja förändra i undervisningen kommer de med bra och rimliga förslag. Efter att vi granskat vårt material upptäckte vi att första frågan är ställd utifrån ett kollektivt perspektiv medan den andra mer riktar sig till den enskilda informanten. Det kan vara så att de har svårt att se sig själva som en del av kollektivet (klassen) och att det i sin tur beror på att de saknar verktygen som krävs för att gemensamt kunna verka för en demokratisk arbetsmiljö så som Selberg (1999) menar.

(34)

4.3 Elevernas uppfattning av ordning

Mer än hälften av eleverna upplevde att klassrummet ibland eller alltid var stökigt. Eleverna karaktäriserade ett stökigt klassrum som ett där alla pratar, skriker och tramsar. Mindre än hälften av eleverna upplevde klassrummet som mestadels lugnt. Eleven Tarik beskrev ett lugnt klassrum som när ”[...] alla tittar i sina böcker. Det brukar bli lugnt när man har prov” (Tarik 120920:1). Ett lugnt klassrum beskrivs vidare av de andra eleverna som ett där alla sitter och arbetar och där man inte stör sina klasskamrater. Enbart två av de tillfrågade eleverna medger att de direkt bidrar till att det blir oordning i klassrummet. Mer än hälften av eleverna tycker att de alltid är lugna och att det mest är ”de andra” som bidrar till att det är oordning.Eleven Karl beskriver till exempel sitt klassrum som lugnt men att de andra ibland pratar för mycket. Han förklarar att han också ibland kan prata men att detta beror på att andra pratar med honom och att han då bara pratar tillbaka.

Samtliga elever säger att de vill att det ska vara lugnt och tyst i klassen och de skulle vilja att det var mer arbetsro. Enid tycker att det är viktigt att det är lugn och ro i klassrummet när man ska skriva och läsa till exempel, men att detta inte behöver betyda att det ska vara knäpptyst. Det är okej att prata om man pratar tyst och inte stör de andra, säger hon. En annan elev, Yonis, menar att ordning i klassen gör att det blir lättare att lära sig saker för, som han resonerar ”[...]om det inte är ordning ingen kan lära sig” (Yonis 120919:4). Hadi berättar att det är viktigt att lyssna för annars vet man inte vad man ska göra om det kommer ett prov. De två elever som beskriver sig själva som stökiga i klassrummet anser även de att det är viktigt med lugn och ro i klassrummet. Enbart Tarik som beskriver sig själv som en mestadels lugn elev berättar att han inte vill att det ska vara lugnt alltid, utan att det ska vara lite stökigt ibland också.

(35)

Tre av informanterna hävdar bestämt att eleverna inte bör vara med och bestämma vilka ordningsregler som ska gälla. Enid uttrycker sig så här:

Anna: Tror du att det hade varit någon skillnad om eleverna hade fått vara med och bestämma reglerna?

Enid: Nej jag tycker att fröknarna ska bestämma. Anna: Varför tycker du det?

Enid: För eee barnen kommer säga saker, så äckliga såna. Dom kommer säga att man ska säga fuck you och såna saker.

Anna: Jaha?! Tror du det? Enid: Mmm.

Anna: Vad hade du sagt? Om vi säger så här att nu ska [Enid] bestämma vilka regler som ska gälla i klassrummet. Vad hade du sagt för regler då?

Enid: Att det ska vara tyst, lugnt och inte stökigt. Fint i klassrummet och så (Intervju med Enid 120920:4).

Vidare förklarar Lotta att hon tror att vuxna är bättre på att bestämma ”för att de tänker mer” (Lotta 120919:3). Karl skrattar när han får frågan om han tror att det skulle vara bra om eleverna fick vara med och bestämma ordningsreglerna och förklarar det med att de då ” skulle välja vad dom vill”, ”typ gå ut utanför skolgården och sånt” (Karl 120920:5). Ingen av informanterna svarar uttryckligen att de anser att eleverna borde vara med och bestämma dessa ordningsregler. Ett fåtal tror dock att det kanske skulle kunna fungera om de gjorde det tillsammans med lärarna.

Då det gäller hur stor andel av eleverna som upplever att de har arbetsro i klassrummet stämmer vår undersökning väl överens med resultatet av Skolverkets undersökning från 2009. Där visade det sig att ungefär hälften av eleverna tyckte att de hade arbetsro ibland. Så mycket som var tionde elev upplevde att de sällan eller aldrig hade arbetsro. Detta visar att våra informanter inte skiljer sig nämnvärt från elever i andra delar av landet och kan påvisa att vi har intervjuat en representativ elevgrupp.

Eleverna i vår undersökning beskriver sitt klassrum som ganska stökigt. De beskriver hur andra elever stör, pratar, tramsar etcetera. Endast två av de tillfrågade eleverna medger att de själva är en del av ordningsproblemen i klassen. De andra skyller oordningen på övriga klasskamrater. En elev förklarar till och med att det är någon annans fel när han stökar. Selbergs (1999) undersökning visar att liten erfarenhet av elevinflytande kan leda till sämre förmåga att samarbeta och ta ansvar.

(36)

Vi menar därför att beteenden där man skyller ifrån sig och har svårt att se sin egen roll i ett sammanhang och inte tar personligt ansvar kan kopplas till bristen på reellt inflytande.

Eleverna har inte fått vara med och påverka vilka ordningsregler som ska gälla i klassrummet. Vi anser i enlighet med Stensmo att detta inte gynnar ordningen utan snarare troligtvis motverkar elevernas motivation att vilja följa de ordningsregler som finns. Den demokratiska läraren, Stensmos tredje ledarstil, hade tillsammans med eleverna gemensamt diskuterat fram vilka regler som skulle gälla i skolan för att göra dem delaktiga i beslutsfattandet (Stensmo 2000).

Eleverna vi intervjuat anser inte heller att det skulle vara positivt om de hade fått vara med och påverka reglerna mer. De tror snarare att klasskamraterna skulle föreslå att det skulle vara tillåtet att säga kränkande ord och göra ”tramsiga saker” om de hade fått vara med och bestämma. Vi kan se att informanterna kommer med bra förslag på vilka regler de själva hade velat ha i sitt klassrum. Här ser vi ett mönster i vårt resultat. Både då det gäller inflytande över undervisningen och över ordningsreglerna uttrycker eleverna en motvilja över att påverka då de tror att ”de andra” skulle välja dåliga eller tramsiga saker. Samtidigt kommer de själva i båda fallen med väldigt bra bidrag och förslag till förändringar.

Lotta säger att hon inte tycker att eleverna ska bestämma för att vuxna tänker mer. Eleverna tycks alltså varken lita på sin egen eller på klasskamraternas förmåga att kunna lämna värdefulla bidrag till skolverksamheten. Detta kan handla om att eleverna för sällan har fått bekräftelse på att det som de tänker och säger är bra och värdefullt. ”Då läraren signalerar att det som eleverna tänker, säger och skriver är intressant och värt att kommentera så ökar elevernas självrespekt, eftersom det förväntas av dem att de ska tänka och de också behandlas som om de gör det (Dysthe 1996:241).

(37)

4.4 Elevernas åsikter kring oordningens orsaker och

åtgärder

 

Är det oordning i klassrummet hanterar lärarna det genom att, som Hadi uttrycker det, säga ”första gången är ingenting […], andra gången är första gången, tredje gången är allt!” (Hadi 120919:6). Han och de andra eleverna berättar att lärarna använder verbala tillsägelser till en början. Hjälper inte det så får eleven ”[...]gå ut från klassrummet och vänta där tills dom har skött sig och sen får dom komma in igen” som Lotta (120919:5) uttrycker det. Andra disciplinära åtgärder kan vara att läraren kontaktar den berörde elevens föräldrar, antingen genom ett skriftligt meddelande eller ett telefonsamtal.

Hälften av eleverna upplever att lärarna inte kan göra något åt oordningen i klassen och att åtgärderna inte hjälper. De har dock egna funderingar på hur man skulle kunna lösa problemen. Antingen skulle man, enligt Hadi, kunna be föräldrarna till barnen som stökar att komma till skolan och sitta bredvid sina barn för att de ska se hur de är eller så kan man bara göra roliga saker för då blir det aldrig stökigt, tycker Mark. Enid tycker att man ska ignorera de som är taskiga och säger fula ord och Ronja tycker att man skulle kunna ge igen med samma mynt på de elever som pratar hela tiden så att de också fick känna hur det känns att hela tiden bli avbruten.

Majoriteten av informanterna anser att det är som mest oordning när lektionerna upplevs som tråkiga eller för svåra. Hadi berättar om klassrumssituationen:

Jasmine: Jag tänkte att du skulle få börja med att beskriva lite hur det ser ut i ert klassrum.

Hadi: (Tystnad)

Jasmine: Brukar det vara lugnt eller stökigt? Hadi: Neej, ganska mycket stökigt.

Jasmine: Ganska mycket stökigt? Hadi: Ja.

Jasmine: Varför tror du att det är så?

Hadi: (Skratt) Vi kastar suddi på varann och lyssnar inte. Jasmine: Jaså inte? Inte du heller alltid?

Hadi: (Skratt) Nej.

Jasmine: Nej, varför är det så tror du? Hadi: Jag vet inte.

Jasmine: Varför tror du att du väljer att kasta suddi istället för att lyssna?

Hadi: När det är tråkigt så tramsar man och när det inte är tråkigt så tramsar man inte (Intervju med Hadi 120919:1).

(38)

Enligt eleverna är ett exempel på en tråkig lektion när läraren står och pratar för länge, när uppgifterna är för svåra eller om man tvingas rita när man inte vill det. Andra förklaringar som gavs var att eleverna och lärarna helt enkelt inte lyssnade på varandra och att eleverna hade mycket att prata om när det hade varit helg eller om de skulle ut på rast.

Ronja beskriver klassrumsmiljön som stökig men sig själv som lugn och det tror hon beror på att hon nästan alltid förstår vad hon ska göra:

Jasmine: Hur brukar du vara i klassrummet? Ronja: Eee lugn.

Jasmine: Oftast lugn? Ronja: Ja.

Jasmine: Varför tror du att du är lugn och inte stökar så mycket?

Ronja: För att jag oftast fattar och om jag inte skulle fatta så skulle jag bara göra något annat och ja (Intervju med Ronja 120919:3).

När Yonis får frågan om han upplever sig själv som stökig eller lugn i klassrummet svarar han både och. Han säger att han blir stökig när det är tråkigt för att han hellre vill göra något kul. Eleverna berättade att de tycker om att arbeta med datorerna och att prata om mobbning. Även matematiklektionerna var populära, förutsatt att dessa inte var för svåra. Majoriteten av informanterna menar att när de tycker en lektion är tråkig eller för svår slutar de lyssna på läraren, blir rastlösa och börjar exempelvis kasta suddgummi på varandra istället.

Ronjas beskrivning av sig själv i klassrummet kan i enlighet med Deweys teorier, med viss försiktighet, tolkas som att hon delvis förstår lärarens syfte med undervisningen. Att andra elever brister i både motivation och engagemang kan tyda på att de inte ser syftet med undervisningen eller den uppgift de blivit tilldelade. Detta kan leda till att man inte känner sig delaktig och finns ingen känsla av delaktighet finns inte heller någon känsla av meningsfullhet (Dewey 1980). Här ser vi en koppling till våra informanters förklaringar till varför det blir oordning i deras klassrum. De tar upp faktorer såsom att de inte förstår vad läraren menar, att något är för svårt och att de blir tvingade att göra saker de inte vill. Som vi visat på tidigare är eleverna är inte involverade i undervisningsprocesserna och är således inte medproducenter till det som händer som Forsberg (2005) talar om. Hadis och hans klasskamraters beteende skulle även kunna förklaras med hjälp av Högbergs (2009) resonemang om att eleverna genom att tramsa och prata skapar en mental frizon där

References

Related documents

Silica SiO, Iron Fe Calcium Ca Magnesium Mg Sodium Na Chlorine Cl Sulphuric Acid so, Carbonic Acid co,.. Organic and Volatile (by

The workshop building connects to the larger road in order to be open during the day for being used by people from surrounding markets to develop and repair their market

i Jylland. Regeringens förslag gick ut på att avskaffa detta »svarta streck)) och införa en ordning, som skulle ge ett matematiskt mera rättvist resultat.

När riksdagen upphörde att vara kon- fessionellt bunden till den svenska kyrkan, kunde den självfallet icke längre vara denna kyrkas kyrko- möte och som sådant

för allt centerns kontakter är än så länge inte bättre, men det skulle förvåna om inte folkpartiet har insett var det brister. En socialkonservatism, som inte bara

Socialisterna lycka - des dock få in några representanter från den borgerliga vänsterkanten i regeringen men eftersom man inte var beredd att för- handla om ett gemensamt

Since the purpose of this study is to investigate project managers’ experiences and perceptions of factors that influence hybrid project success in physical

året närmast före det år då ansökan om bidrag sker, aktivt tagit ställning för ett medlemskap genom att ha betalat medlemsavgift, ansökt om eller på annat sätt bekräftat