Malmö Högskola
LärarutbildningenSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Historia och historieämnet: intresse och
förväntningar bland ungdomar
History and the history subject: interest and expectations among adolescents
Henrik Elmersjö
Lärarutbildning 60 poäng Handledare: Per Eliasson
Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Elmersjö, Henrik (2004) Historia och historieämnet: intresse och förväntningar bland
ungdomar (History and the history subject: interest and expectations among adolescents),
Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med följande arbete är att ge en bild av ungdomars förväntningar på historieämnet när de börjar gymnasiet samt av deras intresse för historia. Vidare undersöks hur intresse och förväntningar skiljer sig från varandra och hur skillnader och likheter gestaltar sig mellan olika grupper (genus och etnicitet).
Med hjälp av en enkätundersökning och med historiemedvetandebegreppet som teoretisk ram analyseras elevernas syn på historia överhuvudtaget samt som skolämne. Arbetet har också ett inslag av tentativ teoriutveckling angående begreppet historiekultur och dess förhållande till historiemedvetande.
Resultaten pekar i mångt och mycket i samma riktning som tidigare forskning. Eleverna i undersökningen är intresserade av historia, särskilt politisk historia. I undersökningen förefaller en stor del av eleverna vara av den uppfattningen att just politisk historia är synonymt med historia i allmänhet. Det finns en skillnad mellan de olika grupperna, både i den allmänna inställningen till historia och i inställningen till olika ämnen inom historieämnet. Arbetets empiriska kategorier och de strukturella kategorierna förefaller överlappa varandra på ett sätt som gör frågan om historiekulturer bland ungdomar intressant för vidare forskning. Nyckelord: historiemedvetande, historiekultur, gymnasieungdomar, historia, historieämnet, förväntningar, intresse
Henrik Elmersjö Handledare: Per Eliasson
Ystadsgatan 41 Examinator: Börje Lindblom
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
1. INLEDNING ... 4
1.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 5
1.2. AVGRÄNSNINGAR ... 6
1.3. TEORI ... 6
1.3.1. Hur ser ett historiemedvetande ut? ... 7
1.3.2. Hur används historiemedvetandet? ... 8
1.3.3. Historiekultur ... 9
1.4. METOD ... 12
1.4.1. Enkätens utformning ... 13
1.5. FORSKNINGSLÄGE ... 15
2. UNDERSÖKNINGENS RESULTAT ... 18
2.1. ALLMÄNNA RESULTAT OCH UNDERSÖKNINGSGRUPPENS SAMMANSÄTTNING ... 18
2.2. UNGDOMARNAS SYN PÅ HISTORIA ... 19
2.3. SKILLNADER MELLAN FÖRVÄNTNINGAR OCH VILJA ... 21
2.4. SKILLNADER I INTRESSET OCH VILJAN TILL OLIKA ÄMNEN MELLAN OLIKA GRUPPER ... 24
2.5. YOUTH AND HISTORY, SKILLNADER OCH LIKHETER ... 30
3. SLUTSATSER ... 31
4. REFERENSFÖRTECKNING ... 36
1. Inledning
Under min utbildning har jag kommit i kontakt med elever (oftast unga pojkar) som hamnat i ett för dem mycket främmande klassrum på gymnasiet, historieklassrummet. De hade en annan bild av vad som var historia än vad deras lärare hade. Det kunde handla om att det fokuserades på ”fel” saker i undervisningen eller att lärarna inte var tillräckligt kunniga i historia när de på stående fot inte kunde säga vilken typ av pansarvagnar som den tyska armén använde under slaget vid Kursk.
Vad jag förstod så var det oftast inte så att eleven försökte sätta sin lärare på plats genom att briljera med utsökta historiekunskaper, även om det också förekom. Det handlade snarare om en uppriktig oro för lärarens yrkesval och förmåga att vara just historielärare, nästan en vilja att hjälpa denna lärare att lära sig och förstå historia och vad som var viktigt att kunna om historien.
Denna inställning hamnar i en ganska skarp kontrast med vad som förespråkas från universiteten. Här menar jag framför allt skillnaden i fokus. Från det väldigt specifika och ibland överdrivna intresset för historiska detaljer, årtal och kungar eller till och med typer av pansarvagnar, som kan vara förhärskande på gymnasieskolan till den mer förklarande, med den stora inriktningen på teorier som förklaringsmodeller för historiska problem som ofta används och hamnar i fokus hos etablerade historiker och i undervisningen på universitet och högskolor.1
Självklart handlar det inte om att gymnasieskolan ska utbilda på samma sätt som universiteten, eller att den ens ska ha universitetens önskemål som utgångspunkt. På gymnasiet bedrivs ju studier av och för nästan alla och därmed är historieundervisningens uppgift där skild från den på universiteten. Min uppfattning var emellertid också att det ofta handlade om de intresserade eleverna på gymnasiet. Därför kunde jag inte låta bli att slås av att de faktiskt också har ett intresse av att komma i kontakt med vad den högre utbildningen anser är det elementära vad gäller historiska kunskaper då de antagligen är intresserade av att själva hamna just i denna utbildning. Samtidigt är det ju en svår balansgång för en lärare att
1 Se exempelvis Lilja, Sven (1997) Historia i tiden, Studentlitteratur, Lund (orig. 1989), s. 96 och Österberg, Eva
(1995) Folk förr. Historiska essäer, Atlantis, Stockholm, s. 8 eller beakta detta citat från Lars Olsson:
”Inlärningsprocessen måste, enligt min mening, genom lästips och instuderingsfrågor styras mot övergripande strukturer och processer utan att kraven på konkretion försvinner.” Olsson skriver förvisso också att det mycket väl kan vara dåliga förkunskaper på grund av för dåligt utbildade lärare som kan vara orsaken till att studenter inte kan göra riktiga historiska kopplingar. Olsson, Lars (1995) ”Vetenskapssyn, historieskrivning och inlärningsprocess. Några reflexioner utifrån SAP:s valresultat 1902-1988” i Ut med historien.
Historieundervisningens uppgifter idag, Lars Edgren & Eva Österberg (red.) Studentlitteratur, Lund (orig. 1992), s. 101-105 (citatet på s. 101).
försöka byta fokus samtidigt som det uppenbara, och ofta väldigt djupa och uppriktiga, historieintresset hos dessa elever hålls vid liv.
På grund av denna paradox så blev jag intresserad av vad eleverna såg som de elementära kunskaperna, vad de ville lära sig på gymnasiet, och om detta överensstämde med deras syn på skolans undervisning.2 Jag misstänkte också att det inte bara handlade om dessa unga killars vurm för krig och slag, utan om alla elever, men att skillnaderna kunde handla om olika saker. Därför bestämde jag mig för att undersöka saken i mitt examensarbete.
1.1. Syfte och frågeställning
Detta arbete anlägger ett utpräglat elevperspektiv. Jag är intresserad av elevernas föreställningar om och förväntningar på gymnasieskolan. Jag vill undersöka hur de ungdomar som kommer till gymnasieskolan ser på skolämnet historia. Hur de vill läsa ämnet, så att säga. Mitt arbete är i detta delat på två delar. Dels vill jag se vad de vill läsa och dels vill jag se vad de förväntar sig att de ska få läsa. I detta ingår också att se om det finns en diskrepans mellan de båda.
Historiemedvetande som begrepp utgör arbetets ram, men jag kommer alltså att koncentrera mig på historia som skolämne. Vidare kommer arbetet att behandla skillnader i intresse och förväntningar mellan könen och mellan etniska grupper.
Den övergripande frågeställningen är:
• Hur ser intresset och förväntningarna på historieämnet ut bland nya gymnasie-ungdomar på samhällsprogrammet?
Under denna fråga finns ett antal följdfrågor:
• Hur överensstämmer intresse och förväntningar? • Finns skillnader vad gäller genus, och i så fall vilka?
• Spelar etnicitet (i detta fall det något trubbiga uttrycket ”invandrarbakgrund”) någon roll för intresse, förväntningar eller överensstämmelse mellan de två, och i så fall vilken roll?
2 Valet av ämne visade sig också ha stöd i litteratur om examensarbetet, se Johansson, Bo & Svedner, Per Olov
(1998) Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning, Kunskapsföretaget, Uppsala, s. 13.
Jag utgår dessutom från hypotesen att det finns en skillnad mellan könen och mellan de två etniska grupper jag undersöker i fråga om intresse och vilja att läsa olika ämnen inom historia.
I den mer analyserande delen av arbetet försöker jag, utifrån Bernard Eric Jensens (med efterföljare) teorier kring historiemedvetande, svara på frågan varför det ser ut som det gör i svaren på de deskriptiva frågorna.
Inget krut kommer dock att brännas på att försöka svara på hur en lärare skall angripa detta examensarbetes resultat. Jag ser det inte som min uppgift att ge pedagogiska tips i denna fråga även om det blir svårt att inte kommentera var i undervisningen det finns luckor, som eleverna ser det.
1.2. Avgränsningar
Jag har avgränsat arbetet till att endast behandla nya elever som börjar ettan på samhällsprogrammet eftersom jag utgår ifrån att en viss tid på gymnasiet kan förändra elevernas förväntningar även på ämnen de aldrig har läst förut. Min utgångspunkt här har varit att det finns en viss överensstämmelse mellan de olika ämnena på gymnasiet och att eleverna upplever detta på ett påtagligt sätt. Med andra ord tror jag att elever som gått på gymnasiet i ett eller två år har helt andra förväntningar på ett nytt ämne eftersom de vet ungefär hur en gymnasiekurs är uppbyggd medan de som är helt nya på gymnasiet inte vet det i samma utsträckning.
Vidare har jag avgränsat arbetet till att endast behandla etnicitet och genus eftersom jag inte fann något särskilt bra instrument att få med klass i undersökningen (se vidare under rubriken 1.4.1. Enkätens utformning).
Etnicitet är också begränsat till två grupper, de med båda föräldrarna födda i Norden och de med båda föräldrarna födda utanför Norden. Att det finns mer än en etnisk grupp utanför Norden är jag naturligtvis medveten om så gruppen får stå för de som kan tänkas ha påverkats mindre av ”det svenska”.
1.3. Teori
Jag skall närma mig frågorna med hjälp av begreppen historiemedvetande, och i viss mån också historiekultur, som teoretisk ram. Detta kommer att ske på två nivåer. Jag vill beskriva och analysera hur gymnasieelevernas historiemedvetande ser ut i den konkreta frågan om
historieämnets utseende på gymnasiet. Detta sker i skärningspunkten mellan dåtidstolkning (vad fick jag lära mig på grundskolan och vad var poängen med det?), nutidsförståelse (jag går nu på gymnasiet, vad innebär det?) och framtidsförväntan (vad kommer jag att få lära mig under Historia A-kursen?). Jag vill också se hur eleverna ser sig själva i den stora historien, deras existentiella situation kontra denna stora, ständigt pågående historien.
1.3.1. Hur ser ett historiemedvetande ut?
Begreppet historiemedvetande har använts av många forskare för olika typer av studier. I detta arbete kommer Bernard Eric Jensens utveckling av begreppet och de kategorier som han delat in detta begrepp i, att stå i fokus.3 Det är dock viktigt att göra tydliga avgränsningar i användandet av begreppet som sådant för att det ska nå den nivå av användbarhet som krävs för att kunna tjänstgöra som ram för detta arbete.
Jag kommer att använda begreppet i två delar som delvis kräver olika förklaringar. I det ena används begreppet som ram för tolkning av elevernas förväntningar på historieämnet (vilka olika typer av historiemedvetande grundar sig deras gissningar på?) och i det andra är elevernas eget historiemedvetande, kopplat till den stora historien, under luppen. I det första, kanske med ett större fokus på framtidsförväntan och i det andra med ett större fokus på dåtidstolkning.
De två aspekterna överlappar naturligtvis varandra eftersom det första bottnar i det andra. Överlappningen blir särskilt intressant eftersom det faktiskt finns möjlighet att i skolan utveckla historiemedvetande.4 Det är dock viktigt att minnas att ett historiemedvetande är något som alla har. Det som i så fall kan utvecklas är formen, innehållet och graden av reflektion.5
3 Begreppets användbarhet har också påpekats av Karl-Ernst Jeismann. Han betraktas i flera studier som den
förste att definiera begreppet på ett sätt som gör det användbart, han är dock inte översatt till svenska vilket gör att jag får hänvisa till anförd litteratur i exempelvis Jensen, Bernard Eric (1997) ”Historiemedvetande –
begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red.) Studentlitteratur, Lund, s. 51 och 57 samt Ammert, Niklas (2004) ”Finns då (och) nu (och) sedan?” i Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Studentlitteratur, Lund, s. 280. För Jensens indelning av begreppet historiemedvetande, Jensen 1997, s. 49-81.
4 Se Eliasson, Per (2004) ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Historien är nu. En introduktion till
historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Studentlitteratur, Lund, s. 293 och Gustafson, K.G. Jan (1990) “Historiemedvetande och hemmiljö” i Historiedidaktik i Norden 4, Högskolan i Kalmar, Kalmar, s. 214-226 se särskilt s. 220-221. Se även Ljungqvist, Åsa (2000) Dåtid, nutid och framtid – en undersökning av 76 gymnasieelevers historiemedvetande, opublicerat examensarbete VT-2000, Lärarutbildningen, Malmö Högskola, s. 13 och 15. Slutsatsen är inte särskilt teorianknuten, men en empirisk undersökning visar ändå att förståelse, tolkning och ”idéer om framtiden” utvecklats beroende på vilka gymnasiekurser eleverna läst.
5 Nielsen, Carsten Tage (1995) ”Historiekultur og historiebevidsthed – alternative diskurser om historie”, i
Vad gäller den mer begreppsmässiga definitionen av historiemedvetande i detta examensarbete så går jag till Jensens välanvända definition, där historiemedvetande är:
alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid […].6
1.3.2. Hur används historiemedvetandet?
För att användandet av historiemedvetande som begrepp ska bli mer meningsfullt när det gäller den stora historien vill jag också använda Bernard Eric Jensens indelning av begreppets läro- och bildningsprocesser. Jag vill också förklara vad eleverna har för processmässig bakgrund till sina val av ämnesområden som de vill läsa på gymnasiet, om någon sådan bakgrund existerar. Det är framför allt här det finns beröringspunkter mellan den stora och den lilla historien kring eleven själv. Vi rör oss nu i frågan om hur insikten eleverna har om sig själva i den stora historien kan påverka deras vilja att läsa olika ämnen inom historia på gymnasiet.
De fem processer som Jensen lägger fram är: • Historiemedvetande som identitet
• Historiemedvetande som mötet med det annorlunda • Historiemedvetande som socio-kulturell läroprocess • Historiemedvetande som värde- och principförklaring • Historiemedvetande som berättelse7
Jensen förklarar också att de två första ligger nära varandra i betydelse eftersom båda egentligen handlar om identitet (man identifierar sig själv som avvikande något annat). De två följande är sammanvävda av att de båda behandlar utvecklandet av principer för hur man lever livet. Med den femte processen menas människors förmåga att berätta om och placera in sina egna och andra människors erfarenheter och liv i tid och rum.8
Eftersom uppdelningen är relativt komplex och svåranvänd, på grund av att kategorierna ligger för nära varandra, så kommer jag att utgå ifrån Niklas Ammerts vidareutveckling av dem. Där blir de fem kategorierna tre varvid den första behandlar identitet genom att sammanväva historiemedvetande som identitet med historiemedvetande som mötet med det annorlunda. Den andra kategorin blir historiemedvetande som tolkningsram för hur människor
6 Jensen 1997, s. 59. 7 Jensen 1997, s. 74.
agerar och vilka värden som ligger bakom dessa handlingar. Och den tredje kategorin är förståelsen av kontinuitet, förlopp och händelser.9 Jag vill dock för att återknyta till Jensens indelning göra denna tredje kategori mer beroende av den existentiella historien (det kanske Ammert också gör, men jag vill ändå poängtera dess tydliga existentiella dimension), alltså förmågan att placera in sig själv och andra människor i tiden och i rummet. Indelningen blir då följande:
1. Identitet
2. Värden som bakgrund till handlingar
3. Placera in sig själv och sina erfarenheter i tiden
Den sista kategorin blir då av mycket existentiellt snitt. Det är framför allt i den kategorin som det blir enkelt att placera in historieundervisning överhuvudtaget eftersom den av pedagogiska skäl gör sig väldigt bra i försök att appellera till elevernas egna erfarenheter. Ammert tar upp ett exempel på hur detta kan göras genom jämförelser mellan dagens ungdomars levnadsvillkor och hur mormors mormor levde när hon var ung.10
Identitet är inte ett så självklart begrepp att det bara kan uppfattas som förklarat genom att jag nämner det. Ett av de större problemen är att alla människor är bärare av olika identiteter. Vidare är det en viss skillnad på identitet och identifikation. En insikt i att det existerar olika identiteter behöver nödvändigtvis inte betyda att det finns en insikt i att dessa identiteter genererar uppfattningar om skillnader mellan den identitet du tillhör och en annan (identifikation).11 Med de frågeställningar jag arbetar med här är dock denna distinktion av sekundär betydelse eftersom jag endast behandlar identifikationen. Att det existerar olika identiteter är så att säga ett axiom och intresset förflyttar sig snabbt till vilken identitet det är som aktiveras och lyfts fram. När jag från och med nu använder ordet identitet använder jag det i denna andra betydelse.
1.3.3. Historiekultur
Identiteten är kopplad till historiemedvetandet genom att eleverna gör olika identifieringar i olika sammanhang. Det kan till exempel handla om att flickor identifierar sig som just kvinnor i en fråga, men som svenskar eller européer i en annan. Det intressanta för mig blir då 8 Jensen 1997, s. 74-79 och Karlsson 2004, s. 48-50.
9 Ammert 2004, s. 282-284. 10 Ammert 2004, s. 285.
11 Zander, Ulf (1997) ”Historia och identitetsbildning”, i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & Klas-Göran
att ta reda på vad detta får för betydelse för deras förståelse för och vilja att läsa vissa delar av historien.
Mina kategorier av ämnen som eleverna placerade in sina önskningar och förväntningar i kan härledas till ovan nämnda historiemedvetandeprocesser. Dock är dessa processer överlappande vilket skall kommas ihåg när resultatet läses.
Diskrepansen mellan viljan att läsa vissa ämnen och förväntan att läsa andra ämnen skall alltså förklaras med elevernas historiemedvetande i det stora. Det skall placeras i fack som visar på hur historiemedvetandet konkret har påverkat deras val av ämnen som de vill läsa på gymnasiet, samtidigt som deras dåtidstolkning och nutidsförståelse av sin skolsituation skall förklara deras bild av hur ämnet kommer att läsas på gymnasiet.
Ett av de större problemen som jag kan se med begreppet historiemedvetande är att det är väldigt individbaserat, dock gör Jensen den viktiga kopplingen till socialisation och därmed historiemedvetandets koppling till kollektiva identiteter och värderingar.12 Jag anser att detta
räcker för att ge begreppet fruktbarhet även i ett kollektivt perspektiv. Som alla andra förhållningssätt till världen som vi bär inom oss, så menar jag att också historiemedvetandet skapas/utvecklas i förhållande till andra människor.
Jensen avfärdar dock Marx´ tes om att människors samhälleliga varanden bestämmer deras medvetanden.13 Han menar att det är medvetandet, i detta fall historiemedvetandet, som
är helt avgörande.14 I så fall skulle mitt intresse för klass (som förvisso inte gick att få med i
denna undersökning, men som jag kommer argumentera för som felkälla) i detta arbete vara fullständigt ointressant och det tror jag inte att det är. Jensen lämnar ju också en dörr öppen när han ger historiemedvetandet en samhällelig karaktär genom att beskriva tillägnandet av ett historiemedvetande som en process av socialisation.15 Detta gör att han egentligen bara lägger på ett steg i Marx´ ursprungliga tes: handlandet bestäms av individens historiemedvetande som i sin tur bestäms av individens samhälleliga position.
Dock är det så att historiemedvetandet är individuellt till sin karaktär, men naturligtvis överlappar olika individers historiemedvetande varandra och därmed skapas olika
12 Här kan det också påpekas att historieämnet ofta har fått iklä sig rollen av socialiserande verktyg. Historia har
använts både av samhället, genom skolan, och av politiska rörelser för att skapa identitet och samhörighet. Se bland annat Bryld, Claus (1991) ”Fra historieskrivningens historie til historiekulturens historie? Idéer til en udvidelse af det historiografiske begrep” i Historien og historikerne i Norden efter 1965: Oplæg fra den 21. nordiske fagkonference i historisk metodelære, Åland, 27.-31 maj 1989, Christian Kvium (red.)
Universitetsforlaget, Århus, s. 87-88.
13 Marx, Karl (1981) Till kritiken av den politiska ekonomin, Proletärkultur, Göteborg (orig. 1859), se särskilt s.
8-9.
14 Jensen 1997, s. 61. 15 Jensen 1997, s. 60.
historiekulturer.16 Definitionen av historiekultur kan variera beroende på att begreppet kultur kan betyda nästan vad som helst. Den kanske mest utvecklade och fruktbara definitionen av historiekultur står, enligt min mening, Klas-Göran Karlsson för. Han menar att historiekultur är alla former av historiebruk i en given kontext. Det kan handla om filmer, debatter, politiska tal, konst osv. samt att det inbegriper inslag av skapande och mottagande av historia.17
Som framgår ovan, angående identitet, så kan en och samma person tillhöra flera historiekulturer eftersom det mycket väl kan vara så att en individs historiemedvetande överlappar flera andra individers olika historiemedvetanden (se det tentativa Venn-diagrammet i figur 1.1) Historie- kultur 1-3 Historie- kultur 1-2-3 Historie-kultur 1-2 Historie- kultur 2-3 Historiemedvetande 1 Historiemedvetande 3 Historiemedvetande 2
Figur 1.1: Historiemedvetande och historiekultur
I detta försök till visualisering av historiemedvetandets koppling till historiekultur kan historiemedvetande 1 (H1) tillhöra en svensk flicka från överklassen, H2 tillhöra en svensk pojke från arbetarklassen och H3 tillhöra en iransk flicka från arbetarklassen. Historiekulturen 1-2 blir då en svensk historiekultur, 1-3 en kvinnlig dito och 2-3 en arbetarklassens historiekultur. Den mittersta historiekulturen blir i detta exempel en ungdomens historiekultur, då alla tre är ungdomar.
16 Se t.ex. Mellberg, David (2004) ”Det är inte min historia! En studie av historieundervisning i ett multietniskt
samhälle” i Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Studentlitteratur, Lund, s. 317-319.
17 Karlsson, Klas-Göran (2003) ”The holocaust as a problem of historical culture” i Echoes of the holocaust.
Historical cultures in contemporary Europe, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Nordic Academic Press, Lund, s. 30-33.
I en historiekultur, särskilt i en offentlig sådan (som den nationellt svenska), används historien mycket frekvent som legitimitetsskapare. Historien används för att förstå nuet på ett mycket tydligt sätt. Historien förminskas och paketeras för att säga något om nutiden. Väldigt komplexa förlopp i förfluten tid förenklas och visar med all önskvärd tydlighet att nuet bör förstås på detta eller detta sättet.18
Vilken historiekultur speglas då i en Historia A-kurs på gymnasiet? För detta finns inget egentligt facit, men det finns ett tvådelat syfte med kursen som jag ser det. Dels finns en allmänbildande ambition och dels finns inslag som riktar sig mot just historiemedvetandet som t.ex. utvecklandet av förmågor att förhålla sig kritisk till historiska framställningar.19
För mig blir de olika kategorierna för eventuella historiekulturer som kan tänkas stå att finna i detta arbete dels strukturella kategorier, som de i figur 1.1, men också empiriska kategorier som jag själv skapar beroende på svaren jag får av mina informanter. Dessa kan exempelvis handla om elever som är ointresserade av historia eller extremt intresserade av kungar.
1.4. Metod
Metoden jag använt är av kvantitativt snitt. Metoden är naturligtvis också sammanvävd med teorin och det är utifrån den teoretiska utgångspunkten som min metod skall ses.
Som med alla vetenskapliga arbeten så finns också här en svårighet i att tala om generella resultat. Jag vill inte göra anspråk på att ha hittat några generella sanningar, men jag vill heller inte säga att resultatet är verklighetsfrånvänt. Den kvantitativa metoden kan på grund av dess klassificeringar uppfattas som godtycklig och med forskaren i centrum. Det är ju jag som har bestämt vilka kategorier av elever som ska ingå i studien och det är jag som definierar dem.20
Ett problem här kan tyckas vara att historiemedvetande är ett alltför komplext begrepp för att undersökas kvantitativt, men jag tror att det finns större och mer uppenbara risker med att använda sig av färre svar, men av kvalitativt snitt.21
18 Trenter, Cecilia (2002) ”I mötet med minnet – historiekulturer i Skandinavien” i Historisk tidskrift 2002:2, s.
290-291.
19 Se Nilsson, Bengt (2004) ”Att undervisa i historia” i Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken,
Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Studentlitteratur, Lund, s. 258-259 & Eliasson 2004, s. 292-293.
20 Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994) Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod,
Studentlitteratur. Lund, s. 10; Hartman, Jan (1998) Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori, Studentlitteratur, Lund, s. 175; Ejvegård, Rolf (1993) Vetenskaplig metod, Studentlitteratur, Lund, s. 33-35. Se även Widerberg, Karin (2002) Kvalitativ forskning i praktiken, Studentlitteratur, Lund.
21 Jag syftar här på risken för slumpens stora inverkan på ett litet antal informanter och jag skulle säkerligen fått
Mina källdata är hämtade från en enkät där elever i fem stycken S1-klasser från två skolor i södra respektive mellersta Skåne fick svara på frågor om historieintresse, vad historia är för något och vad man ville och trodde sig skulle få läsa under gymnasiets historiekurs. Urvalet var ett klusterurval, men ett mycket litet sådant.22 Enkäten fylldes i under den första veckan på terminen för att minimera risken för att deras svar färgades av något annat än den bakgrund de hade från sina respektive grundskolor. Antalet enkäter jag fick in var 145 stycken. Med tanke på de ganska små variationerna mellan de olika skolorna så finns, trots det relativt lilla urvalet, en viss tydlighet i resultaten.
Det är viktigt att poängtera att det är mycket små variationer mellan de två skolorna och också mellan de olika grundskolor som eleverna kom ifrån. Detta ökar reliabiliteten i undersökningen gällande Skåne och representativiteten tycks då vara ganska stor för just denna geografiska region, men jag kan fortfarande inte säga någonting om den generella bilden i Sverige. Geografiskt är undersökningen mycket bunden till just Skåne.
Ett annat principiellt viktigt antagande när det gäller enkätundersökningar överhuvudtaget är att det kan smyga sig in felslut. Ett av de större problemen rör samband och samvariation, att ett synligt resultat kan bero på andra faktorer än de kategorier som från början målas upp.23
Jag kommer att diskutera detta problem löpande i texten eftersom det kan vara olika kategorier och problem med olika resultat och därför blir det svårt att ta upp det generellt här.
Svaren har lagts in i databasprogrammet Access och där har jag kunnat göra kvantifieringar på olika variabler. Resultatet har varit helt beroende av denna metod då det är för många frågor och för många enkäter för att kunna korsköra olika variabler manuellt.
1.4.1. Enkätens utformning
Att utforma en enkät som ska ge säkra svar är omöjligt. De brister som finns i undersökningsmetoden ska jag försöka belysa här för att inte resultatets säkerhet ska överdrivas i den slutsats som arbetet syftar att komma fram till.
Jag är medveten om att de svar jag får på de olika frågorna i enkäten är av olika kvalitet. Avgörande för enkätsvarens möjlighet att svara på mina frågor är frågornas validitet. Är frågorna i min enkät de frågor jag vill ha svar på? Jag vill hävda att så är fallet. Huruvida jag
för att kunna göra ”enkla kvantifieringar” som ofta poängteras som viktiga i kvalitativa undersökningar för att resultatet inte ska bli godtyckligt. Se Alvesson & Sköldberg 1994, s. 10-11.
22 Hartman 1998, s. 214.
23 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1991) Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa
kan fånga ett historiemedvetande hos de elever jag undersöker kan på många sätt vara öppet för diskussion, men jag anser att frågorna täcker in tillräckligt många aspekter i processförhållandet dåtid – nutid – framtid för att jag ska kunna hävda det (se enkäten i sin helhet 5. Bilaga).24
Bakgrund och lite inspiration till frågorna fick jag av Ungdom og historie i Norden som är en bok som beskriver det nordiska resultatet av undersökningen Youth and history, en undersökning av historiskt medvetande och politiska attityder i Europa som gjordes bland 15-åringar 1995.25 I denna sammanställning kan man också ta del av den undersökning som gjordes och de frågor som man använde i enkäterna. Jag har, för att kunna jämföra resultatet, också använt en liknande indelning av kategorier. Själva frågorna har dock inte varit desamma då undersökningarnas syfte har varit olika (åtminstone när det gäller den ena, och kanske största, delen av mitt arbete, nämligen frågan om vad man vill och förväntar sig att få läsa på gymnasiet). För att också få med en del kategorier som inte fanns med i den europeiska undersökningen har jag valt att dela på ”intresse” och ”vilja att läsa”. Jag har alltså två frågor som kan tyckas vara snarlika, men där den ena handlar om ett större historiemedvetande med frågan: ”vad är intressant i historien?” och den andra om just viljan att läsa vissa ämnen på gymnasiet. Man kan anta att när kategorierna överlappar varandra så har också eleverna svarat på samma sätt i de båda frågorna. Om det är så kan detta också öka enkätens reliabilitet.26
Jag har också använt en 4-gradig skala till skillnad från den europeiska undersökningens 5-gradiga skala. Detta har jag gjort för att tvinga eleverna att ta ställning, på en 4-gradig skala finns inget neutralt mittenalternativ.
Angående de kategorier som jag i enkätens frågor ville dela in eleverna i så var framför allt etnicitet, kön och klass av intresse för mig. Detta var dock, som sagt, särskilt svårt vad gäller klass. Problemet bestod främst i att när undersökningen gjordes kunde jag inte personligen vara på plats när alla enkäter delades ut till eleverna. Den fråga jag hade bestämt mig för att använda för att i någon mån få med ett klassperspektiv (som ju inte är helt lätt att inkorporera i en enkät som 15-16-åringar ska svara på) riktade sig mot elevernas föräldrars eventuella högskoleutbildning. Det visade sig dock att eleverna inte hade förstått frågan och
24 Se även Långström, Sture (2001) Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i pedagogiskt arbete,
Umeå universitet, Umeå, s. 13-14.
25 Angvik, Magne & Nielsen, Vagn Oluf (1999) ”Forord”, i Ungdom og historie i Norden, Magne Angvik &
Vagn Oluf Nielsen (red.), Fagbokforlaget, Bergen, s. 3.
när de fått den förklarad för sig så visste de inte hur det låg till med den saken.27 Alla i undersökningen har dock svarat på frågan, men mot denna bakgrund så kan jag inte göra annat än att bortse ifrån den.
Jag kommer att kommentera de olika felkällor som kan ha dykt upp (eller som jag kan tolka in) i de olika frågorna när jag kommer till de olika undersökningssvaren och diagrammen. Det blir alltså en fortlöpande diskussion om svaren kontra enkätens utformning.
1.5. Forskningsläge
Forskningen kring historiemedvetande är mycket omfattande, inte minst i Norden där det finns ett stort samarbete för historiedidaktiska frågor som startade redan 1982 och som har genererat ett antal olika skrifter.28 Sedan 90-talet har denna forskning mer och mer kommit att handla om just begreppet historiemedvetande.29
De delar av forskningen som handlar om begreppet som sådant, och som jag finner värt att redovisa i detta arbete, har jag redan nämnt i teoridelen. Detta forskningsläge kommer att behandla studier som satt detta begrepp i sammanhang med elever och skolsituationer.
Sirkka Ahonen kom redan 1990 ut med en avhandling som försökte få grepp om ungdomars förståelse av historia. Jag kan inte se att hon använder historiemedvetande som begrepp, men den studie hon gör kan betraktas som ett bevis för historiemedvetandets existens. Studien visar egentligen bara att det finns en historiekultur som de ganska unga eleverna (12-13 år gamla) delar. Den säger inte mycket om vad denna innehåller.30 Ahonen ligger egentligen ganska långt från mina frågeställningar, men är ändå en bakgrund för intresset för ungdomars historiemedvetande.
27 Jag får väl också erkänna att det inte är den allra bästa frågan för att ”fånga” elevernas klassbakgrund, men det
är heller inte lätt att svara på frågorna ”Vilken klass tillhör Du?”, ”Hur mycket pengar tjänar dina föräldrar?” eller ”Vad arbetar dina föräldrar med?”. Just klassbegreppet har också urvattnats ganska mycket under senare år och andra undersökningar har påstått sig ha ett klassperspektiv endast på grundval av vad eleverna läser på för program på gymnasiet. Se Ambjörnsson, Fanny (2003) I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer, Ordfront, Stockholm, s. 31-35. Ambjörnsson talar också om att indelningen i klasser varken skall ses som absolut eller heltäckande, men likväl används begreppet. Vad gäller min fråga så frågar jag mig om det hade varit en godtagbar variabel för klass även om eleverna hade förstått och kunnat svara på frågan. Det finns ju numera en mängd yrken som även om de kräver högskoleutbildning inte kallas akademiska i den allmänna uppfattningen om vad som är akademiskt.
28 Se till exempel, Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf (2004) ”Inledning” i Historien är nu. En introduktion
till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Studentlitteratur, Lund, s. 13.
29 Karlsson, Klas-Göran (2004) ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien är nu. En introduktion
till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Studentlitteratur, Lund, s. 44.
30 Ahonen, Sirkka (1990) The form of historical knowledge and the adolescent conception of it, Department of
När Körber Foundation startade sin undersökning av europeiska ungdomars historiemedvetande 1995 så fick forskningen kring detta ett utomordentligt redskap för just den typ av undersökningar som föreliggande arbete är. Undersökningen gjordes bland närmare 32 000 europeiska ungdomar, i över 1000 olika klasser, från 27 länder.31 Målet med detta var att kartlägga historiekulturen hos ungdomar i Europa överhuvudtaget och vad som skiljer dem från varandra. Mer ingående var målet både utbildningsmässigt och teoretiskt, både att bevisa (eller motbevisa) att det finns en koppling mellan kollektiva identiteter och historiemedvetande och att undersöka historieundervisningen och dess genomslag i Europas länder.32
De efterarbeten som gjordes beskrev ingående resultaten samt tolkade dem till viss del. Bland annat kunde tysken Bodo von Borries dra slutsatsen att det fanns grupper av länder som hörde ihop eftersom ungdomarnas historiemedvetande där överlappade varandra i en högre utsträckning än i andra länder. Den viktigaste slutsatsen blev ändå kanske att undersökningen och tolkningen av resultaten måste ske på en nivå närmare resultatet självt. Alltså att historiker och historiedidaktiker från respektive land skulle undersöka sina egna resultat från den stora undersökningen.33
Följaktligen gjordes också en undersökning av resultaten i Norden, som var en av dessa grupper av länder.34 Resultatet av detta står att läsa i Ungdom og historie i Norden35 som
beskriver de nordiska resultaten av denna undersökning. Här beskrivs bland annat hur enkäterna försökte undersöka det komplexa begreppet historiemedvetande. Problemet blir, enligt Vagn Oluf Nielsen, att det krävs både frågor om elevernas tidigare undervisning, historiska kunskaper, människosyn, samhällssyn och frågor av ”historiemedvetandekaraktär”. Dessa frågor är frågor som rör elevernas förhållande till historia.36 Denna frågeställning är ganska nära min egen i ”det stora”, medan jag, till skillnad från hela Youth and history – undersökningen, lägger större tonvikt vid elevernas syn på historiedidaktiken.
31 Angvik, Magne ”Youth and history – an intercultural comparison of historical counciousness” i Youth and
history – a comparative European Survey on historical counciousness and political attitudes among adolescents, vol A: description, Magne Angvik & Bodo von Borries (red.) Körber-Stiftung, Hamburg, s. A 19. Det 27:e landet är Palestina och på grund av olika tolkningar av det landets status vid undersökningstillfället anges ibland också 26 länder.
32 Borries von, Bodo (1998) “What were we looking for and what did we find?” i The state of history education
in Europe. Challenges and implication of the Youth and history-survey, Joke van der Leeuw-Roord (red.) Körber-Stiftung, Hamburg, s. 17.
33 von Borries 1998, s. 47-49. 34 von Borries 1998, s. 47. 35 Angvik & Nielsen 1999.
36 Nielsen, Vagn Oluf (1999) ”Ungdommens historiebevidsthed og tidsforståelse” i Ungdom og historie i
En utveckling av Youth and history–undersökningen kom 2001 i form av Sture Långströms bok Ungdomar tycker om historia och politik. Där redovisas och tolkas resultaten från dels undersökningen 1995 (endast siffrorna för Sverige) och en undersökning som Långström gjort 2000 på dels samma ålderskategori som 1995 (åk 9) och dels årskurs 3 på gymnasiet. Långström använder samma teoretiska utgångspunkt som jag och som Youth and
history också använde, eller i alla fall hade i bakhuvudet när undersökningen genomfördes.
Dock är det samma sak här vad gäller den mer preciserade frågeställningen. Den går inte alls in i synen på historieämnets innehåll utan koncentrerar sig på ungdomens historiemedvetande i det stora.37
I Nanny Hartsmars avhandlig från 2001 behandlas elevers tidsförståelse eller tidsmedvetande trots den något missvisande titeln.38 Dessa elever är dessutom elever på
grundskolan i åk 2, 5 och 9.39 Framför allt eleverna i årskurs 9 är intressant också för denna
studie eftersom de bara är marginellt yngre än mina informanter. Särskilt intressant är en del referenser till elever som på ett påtagligt sätt kan sammanföra den lilla historien om dem själva med den stora historien om världen.40
Metoden som används är på alla sätt olik min. Det är en kvalitativ studie och dessutom är teorin mer riktad mot det pedagogiska kring kognition än mot det didaktiska.41 På det hela
taget är inte Hartsmars avhandling i linje med vad jag vill göra här, men ändå ett intressant kapitel i forskningen kring elever och historia.
En mycket färsk och intressant artikel om historiemedvetande i skolmiljö är David Mellbergs Det är inte min historia! från 2004.42 Här diskuteras historiekulturer och deras vikt vid identitetsbildningen. På ett tydligt sätt visar Mellberg på skillnader och likheter mellan ”överlappen” av historiemedvetande hos olika grupper av svenskar.43
Här finns mycket av den teoretiska ramen som jag också använder, men syfte och riktning är helt olika då Mellberg gör en studie för att ge konkreta tips för hur man appellerar till olika historiekulturer i sin undervisning.44 Jag är, i den ena delen av mitt arbete, mer ute efter att se var det överlappar och mellan vilka grupper.
37 Långström 2001, s. 7-13.
38 Hartsmar, Nanny (2001) Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext, Lärarhögskolan i Malmö,
Malmö. 39 Hartsmar 2001, s. 121 40 Hartsmar 2001, s. 163-164. 41 Hartsmar 2001, s. 48-72. 42 Mellberg 2004. 43 Mellberg 2004, s. 319-320. 44 Mellberg 2004, s. 333.
2. Undersökningens resultat
För att kunna ge svar på någon av frågorna behöver vi naturligtvis de data som undersökningen har givit. Jag presenterar detta material i form av diagram, men elevsvaren redovisas inte i sin helhet här på grund av att det skulle ta alltför stor plats i anspråk.
Resultaten tolkas också in i detta examensarbetes teoretiska ram och detta kommer att göras löpande. De skillnader jag vill redovisa inskränker sig till de två strukturella kategorier jag redovisat i metodavsnittet och till några empiriska kategorier som jag delat in eleverna i. Jag kan med det material jag har inte göra några ytterligare tolkningar, även om det i vissa fall skulle vara önskvärt.
2.1. Allmänna resultat och undersökningsgruppens sammansättning
I undersökningen deltog alltså 145 elever från två gymnasieskolor, en i södra Skåne och en i mellersta Skåne. Av de deltagande var 97 flickor och följaktligen 48 pojkar. Alla hade precis börjat på samhällsprogrammet (dock med olika inriktningar och jag har ingen statistik på vem som har vilken inriktning).
Eleverna kom från 40 olika högstadieskolor och tio av dessa kom fler än fem elever ifrån. De variationer som finns mellan dessa skolor är som sagts ovan mycket små och de som finns överensstämmer med andra kategorier. Så vilken skola en elev kommer ifrån förefaller inte vara av någon avgörande betydelse för svaren i denna undersökning.
20 elever hade båda sina föräldrar födda utanför Norden och 112 hade båda föräldrarna födda i Norden. Följaktligen hade 13 elever endast en förälder född utanför Norden.
I frågan om vilja och förväntan finns ett bortfall på tre elever som inte har svarat på den frågan. Dessa har jag plockat bort ur underlaget när jag har undersökt just dessa frågor, men i andra frågor är de med. Vad gäller reliabiliteten och de frågor som skulle kunna mäta detta så har jag kontrollerat resultaten av frågorna 4 (”Kungligheter…”) och 7 (”Kungar, drottningar…”) vilka jag tycker är snarlika och kan få tjänstgöra som kontrollfrågor. Resultatet visar att 12 elever har svarat med en diskrepans större än 1 mellan dessa båda frågor. Medeltalen mellan dessa båda frågor blir (avrundat till tre decimaler) 2,510 respektive 2,517.
2.2. Ungdomarnas syn på historia
Vad är historia? Svaren på denna fråga kan avslöja vad ungdomar anser om historia som skolämne. Det kan vara viktigt att först redovisa resultatet i denna fråga innan vi går in på frågorna om vilja att läsa, intresse och förväntningar eftersom den förstnämnda, så att säga, sätter ramen för svaren på de andra frågorna. Det är också den fråga som mest uppenbart kan visa på elevernas historiemedvetande.
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 E ndas t s k ol äm ne K ä lla t ill uppl ev el s er oc h f ant as i Lär m ig av andr as m isst a g N ågot döt t s om int e har m e d m itt liv at t gör a E x em pel på rät t oc h f el B ak gr und t ill dagens probl em H em s k het er oc h k at as tr of er H jä lp e r m ig k la ra för ändr ingar Intresserade Ointresserade Pojkar Flickor
Figur 2.1: Vad betyder historia för dig?
Som synes är skillnaderna mellan pojkar och flickor marginella. Det är i princip enbart i kategorierna ”En källa till upplevelser och underhållning för fantasin” och ”Historien ger många bra exempel på vad som är rätt och fel” som det finns en skillnad. I båda fallen tycker pojkarna att det stämmer bättre än vad flickorna tycker.
De stora skillnaderna återfinns i kategorierna ”ointresserade” respektive ”intresserade”. Detta är naturligtvis inget överraskande och det är också i de kategorier som ger mening åt historieämnet som det finns en stor skillnad. De ”ointresserade” tycker att historia, i större utsträckning, är något dött som inte har med deras liv att göra och dessutom är det bara ett skolämne. De får heller inte någon hjälp av historia i sina liv, eftersom det är något dött, antagligen. Historia har ett lågt värde för dem. Är det därför de är ointresserade eller får historia inget värde för att det är ointressant? Det går inte att svara på med hjälp av detta material, men med tanke på att de intresserade står för motsatsen så är det ganska uppenbart att intresse och mening går hand i hand. Att skapa mening kan därför skapa intresse och
tvärtom. Däremot går det inte att påstå att någon av grupperna anser att historia är helt värdelöst då även de ointresserade i störst utsträckning tycker att historia ger en bakgrund till dagens problem och att det visar på rätt och fel.
Den stora historien är tydligen, i vissa avseenden, ganska inbunden i deras medvetanden. Historia visar på rätt och fel samt ger en bakgrund till dagens problem, även för de ointresserade, men när det gäller kopplingen mer direkt till deras eget liv är det inte ens särskilt många intresserade som längre håller med. Slutsatsen blir att eleverna i stor utsträckning ser historien som något stort och ogripbart, men samtidigt viktigt för stora samhällsfrågor och även det har med deras liv att göra, men historien har i mindre utsträckning något med deras egna liv, så som det gestaltar sig från dag till annan, att göra. Resonemanget leder till att eleverna ser historien prospektivt, från tidernas begynnelse till idag, och inte retrospektivt, med utgångspunkten i nuet.
Just detta avtecknar sig i deras svar på den helt öppna frågan där de fick nämna ett par saker i världshistorien och pricka in dem på en tidslinje. 21 av de 29 eleverna som var ointresserade av historia, och som svarat på denna sista fråga, har med andra världskriget bland sina händelser. 82 av 109 är siffrorna för de intresserade. En intressant sak i svaren på tidslinjefrågan är att resultatet där inte korrelerar särskilt bra med vad historia betyder för eleverna. De intresserade har nästan uteslutande fyllt i flera händelser, men nästan alltid endast om den stora historien (se figur 2.2). De ointresserade eleverna har i större utsträckning (men inte i särskilt stor utsträckning) fyllt i uppgifter om sig själva och även satt in sig själva i den stora historien.45 Urvalet är naturligtvis för litet för att vi ska kunna dra några generella slutsatser, men det är ändå intressant eftersom det visar på ett tankemönster som vill beskriva jaget som helt fristående historien.
45 Det bör sägas att flera uppgifter var svåra att kategorisera eftersom de handlade om uppenbart personliga
saker, men inte direkt om eleverna själva eller deras familjer. Därför räknas i denna uträkning bland annat ”hårdrocksvågens start” och ”AC/DC:s bildande” som delar av den stora historien.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Något om mig/min familj och om historien
Bara mig/min familj Bara den stora historien
Ointresserade Intresserade
Figur 2.2: Intresserade respektive ointresserades svar i den öppna frågan (”tidslinjefrågan”). Procentuella svar.
Det är intressant att de som är intresserad av historia, och tycker att den stora historien har ett visst genomslag i deras egna liv, inte vill påpeka sig själv som viktig i ett historiskt skeende. Att den som tycker att historia är ointressant, och inte ser något genomslag i sitt eget liv, vill påpeka sig själv är än mer intressant. Det pekar på att det kanske inte är så stora skillnader mellan de intresserades syn på historia och de ointresserades syn, det är bara det att intresset gör att det känns mer meningsfullt.
2.3. Skillnader mellan förväntningar och vilja
I enkätsvaren kan jag, angående frågan om förväntningar kontra vilja att läsa vissa områden inom ramen för historieämnet, urskilja att eleverna som svarat har förstått skillnaden mellan de två variablerna och vad enkäten vill ge svar på. Endast två elever (av 145) har svarat på ett sätt som antyder att de inte har förstått hur svaret ska anges. De har antagit att alternativen på områden att läsa under Historia A-kursen är de områden som kommer att läsas (alltså att jag visat dem ”facit” med mina kategorier) och följaktligen svarat 4 (den högsta variabeln) på samtliga. Jag räknar också med dessa då jag naturligtvis måste anta att det faktiskt är deras förväntning (även om just detta val inte har särskilt mycket att göra med deras historiemedvetande). Det har också en mycket liten inverkan på det fullständiga resultatet och faktiskt ingen inverkan på den inbördes ordningen mellan de olika kategorierna eftersom de höjer alla ämnen lika mycket.
Figur 2.3: Skillnad mellan vilja och förväntan, medeltal, alla elever.
Detta diagram (Figur 2.3) visar skillnaden mellan alla elevernas vilja att läsa ett ämne och deras förväntan på just detta ämne. Ämnena i diagrammet är sorterade efter övergripande typ av historia: politisk historia, kulturhistoria (mycket brett och inbegripande den ekonomiska historien kring jordbruk, industri och handel) och existentiell historia. Det mest uppenbara resultatet här torde vara den stora diskrepansen mellan viljan och förväntan att läsa om sin egen familjs historia och en omvänd skillnad i ämnena som rör kungar och drottningar, stat och demokrati samt ekonomiska försörjningssätt. Vi kan också utläsa att både viljan och förväntningarna tenderar att sjunka åt höger i denna uppställning som ur min synvinkel också är sorterad med ”hårdare” historia till vänster och ”mjukare” till höger. Denna indelning har jag dock inget teoretiskt stöd för utan det är min högst subjektiva reflektion kring ämnenas ”hårdhetsgrad”. Det finns en uppenbar förväntan på att historiekursen på gymnasiet kommer att handla om politisk historia, men viljan till att läsa om just detta är inte lika stor.
Sett utifrån den teoretiska bakgrunden kan vi också anta att den politiska historien rör sig i elevernas historiemedvetandeprocess som tolkningsram för människors handlande. Alltså att det de ser som det viktiga i historien är det som lär dem om hur den stora historien har format deras liv och syn på världen. Då kan valet också placeras i identitetskategorin eftersom de två kategorierna här överlappar varandra.
Det är framför allt i dessa processer vi kan hitta den historia som eleverna förefaller vilja läsa om och förväntar sig att få läsa. Historiemedvetande som förmågan att placera in sina egna erfarenheter rör sig mer i den del av historien som kan tänkas vara existentiell och därmed är deras vilja till att förstå och läsa om den historien större än deras förväntan på utrymme för detta. Om vi ska svara på frågan om vilken historiemedvetandeprocess som
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 Krig och d iktat urer Ävent yr o ch upp täckt er Utv eckl ingen av dem okrat in Kun gar och d rottn ingar Hur sta ter v uxit f ram Främ mande k ultur er Spe cial hist oria Jor dbruk , indus tri oc h h ... Var dag sliv f ör v anl igt fol k Milj öhis toria Min egen f am iljs hi stor ia Vilja Förväntan
”används” eller utvecklas vid studier i de ämnen som eleverna säger sig vilja läsa så är det i större utsträckning deras egen identitet det handlar om. Om vi istället koncentrerar oss på den historia som eleverna förväntar sig att få läsa så är det framför allt pekpinnen om hur man ska leva som är den historiemedvetandeprocess som de tror att de ska få användning för.46 Frågan är om de själva kan göra denna koppling. Jag är mycket tveksam till det och därmed är ju också resultatet högst osäkert. Dock är det inte utan en viss poäng då just denna koppling är svår att nå hos eleverna. De gör ofta kopplingen mellan historia som skolämne och det värdefulla i detta för oss idag (se figur 2.1), men när de ska göra just detta i praktiken, alltså lägga in de olika händelserna i en kedja av händelser som i slutändan påverkar dem själva, så går resonemanget någonstans förlorat. Det går inte att på samma sätt påvisa att de faktiskt är medvetna om sitt historiemedvetande och de processer som är kopplat till detta.
Resultatet genererar också frågan om huruvida det finns en skillnad mellan de som är intresserade av ett specifikt ämne och de som är ointresserade av samma ämne. Finns det alltså en skillnad i framtidsförväntan baserat på en förhoppning?
Figur 2.4: Skillnad i förväntan mellan de som vill läsa och de som inte vill läsa respektive ämne.
Till detta diagram bör det tilläggas att inget ämne är ”valt” av färre än 62 elever. 47 Alltså
utgörs underlaget i diagrammets respektive staplar aldrig av mindre än 62 elever vad gäller de som vill läsa ämnena. Dock är det så få som 18 elever som inte vill läsa om ”Krig och
46 Eller devisen historia magistra vitae (historien som livets läromästare) för att tala med Bernard Eric Jensen.
Jensen 1997 s. 76.
47 De elever som jag räknar som villiga att läsa ett ämne är de elever som svarat 3 eller 4 på frågan om hur
mycket de vill läsa av respektive ämne medan de som svarat 1 eller 2 räknas som de som är ovilliga att läsa respektive ämne. 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 Krig och d iktat urer Ävent yr o ch upp täckt er Utv eckl ingen av dem okrat in Kun gar oc h d rottn ingar Hur sta ter v uxit f ram Främ mande k ultur er Spe cial hist oria Jor dbruk , indus tri oc h h ... Var dag sliv f ör v anl igt fol k Milj öhis toria Min egen f am iljs hi stor ia De som inte vill ha med De som vill ha med
diktaturer”. Med andra ord är underlaget för den vänstra stapeln i kategorin ”Krig och diktaturer” endast 18 elever medan den högra i samma kategori har ett underlag av 124 elever (då det i denna fråga finns ett bortfall på tre elever).
I övrigt blir det mycket tydligt att viljan, eller i detta fall kanske mer förhoppningen, spelar en viss roll för förväntan. I alla ämnen har de som vill läsa ämnet en större förväntan om att få göra det jämfört med de som inte vill läsa det ämnet. Däremot kan man också utläsa att det inte finns några större skillnader i den inbördes ordningen. Det är inte konstigt att en förväntan på framtiden ligger i linje med vad som i individens ögon ses som en eftersträvansvärd framtid. Att framtidsförväntan ofta grundar sig i förhoppningar visar också undersökningen Youth and history där det för Sveriges del var en uppfattning om en uppåtgående trend i historien som helhet (det blir hela tiden bättre) som vann mest gehör.48
Det kan därför sägas vara sannolikt att det finns en koppling mellan ett litet och ett stort historiemedvetande.
2.4. Skillnader i intresset och viljan till olika ämnen mellan olika grupper
Om vi jämför två olika empiriska kategorier med varandra, för att se vad som framkommer av skillnader i historiemedvetandet där, så kan jag se ett samband mellan att inte vara intresserad av historia i allmänhet och vara mer intresserad av vissa typer av historia. Det förefaller vara så att de elever som inte riktigt gillar historia, inte gör det för att de tror att ämnet handlar om politisk historia, medan de som gillar historia i viss utsträckning gillar det just för att de tror att det är politisk historia som avhandlas i ämnet. I så fall är framtidsförväntan alltså i princip densamma oavsett om man är intresserad av historia eller inte. En undersökning av just detta visar också att så är fallet. Samma skillnad i förväntan som ovan föreligger inte i frågan om det finns olika förväntan baserat på intresset för historia i allmänhet. Där finns istället en slående överensstämmelse mellan de två grupperna, förväntningen på historieämnet är i princip densamma oavsett intresset för historia i allmänhet. Det visade också diagrammet ovan (figur 2.4) då det inte finns några större variationer i den inbördes ordningen.
48 Borries von, Bodo & Körber, Andreas ”Time-Levels II: Characteristics and trends, The general course of
history: a line in time” i Youth and history: a comparative European Survey on historical counciousness and political attitudes among adolescents, vol B: documentation, Magne Angvik & Bodo von Borries (red.), Körber-Stiftung, Hamburg, s. 252-253. Sture Långström redovisar ett delvis annorlunda resultat baserat på samma undersökning och en undersökning gjord 2000. Denna visar att fler anser att utvecklingen går både upp och ner, men någon negativitet går i vilket fall som helst inte att spåra då bara 3 procent ansåg att det blev sämre. Långström 2001, s. 80-81. Detta säger egentligen väldigt lite om sakfrågan eftersom min fråga och Youth and history-frågan delvis rör sig i olika storlek av historia, men det visar ändå på att eleverna i flera avseenden skapar
Den allmänna uppfattningen är alltså att historieämnet på gymnasiet kommer att handla om politisk historia och om jag är intresserad av det så är jag intresserad av historia i allmänhet och tvärtom.
Om intresset för politisk historia är mycket stort hos de som är intresserade av historia i allmänhet så lyfts också frågan om vad de intresserade eleverna anser om annan historia. I slutändan blir frågan om de verkligen är intresserade av historia i allmänhet eller bara en del av historien. Svaret på den frågan kanske ligger i digrammet i figur 2.5.
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 K ungar , dr ot tni ngar oc h andr a Ä v ent y r oc h s tor a uppt äc k ter K ri g oc h di k tat ur er F räm m ande k ul tur er V ar dags liv för v anl igt fo lk M in egen fam iljs h is to ria Mycket intresserade av historia i allmänhet Mindre intresserade av historia i allmänhet
Figur 2.5: Skillnader i viljan att läsa vissa ämnen mellan intresserade och ointresserade elever.
Ett mycket större fokus ligger på viljan att läsa om politisk historia hos de mer intresserade, medan i kategorin ”Vardagsliv för vanligt folk” har till och med de ointresserade ett större intresse än de som är intresserade av historia i allmänhet och i de andra kulturhistoriska kategorierna är också skillnaderna mycket mindre än i den politiska historien. Det mittersta sträcket för värdet 2,5 är medel och de intresserade är faktiskt därmed inte intresserade av ”Vardagsliv för vanligt folk” och ”Min egen familjs historia”. Lägg dock märke till att politisk historia ligger långt framme även hos de ointresserade.
Här måste frågan ställas om det finns några andra kategorier som kan förklara skillnaden. Finns till exempel en förskjutning mot ointresse hos något av könen som kan förklara resultatet? Till viss del kan det vara så, pojkarna har ett högre medelvärde för intresse av historia i allmänhet, men detta kan till stor del förklaras av fler mycket intresserade (svarat 4) jämfört med flickorna medan flickorna har en större andel som svarat med en 3:a.
en positiv framtidsbild vare sig det rör sig om den stora historien eller om huruvida man ska få läsa mycket av det man tycker är intressant på gymnasiets historiekurs.
Genusaspekten kan inte förklara hela förskjutningen mot kulturhistoria hos de ointresserade, men en del av den (se figur 2.6, nedan).
Om vi då ska försöka sätta fingret på hur de olika informanternas individuella historiemedvetanden korrelerar med varandra så måste vi se på vilka punkter mina empiriska kategorier sammanfaller med de strukturella kategorier som jag har valt att undersöka här. Detta låter sig inte göras utan mycket stora reservationer för diverse felslut på grund av att andra strukturella kategorier kan ligga bakom än de som jag valt att undersöka. Jag kan på intet sätt bevisa att det inte har fallit sig så att en mycket större del av flickorna härrör från arbetarklassen jämfört med pojkarna även om det förefaller osannolikt att den snedfördelningen skulle vara extremt stor.
Figur 2.6: Skillnader i viljan att läsa vissa ämnen mellan flickor och pojkar.
Vad som blir tydligt i skillnaden mellan pojkar och flickor är att det framför allt är politisk historia som tilltalar pojkarna medan det i större utsträckning är kulturhistoria och existentiell historia som fångar flickornas intresse, men kom ihåg att även flickorna är mest intresserade av ”Krig och diktaturer”. Här syns också att det mycket väl kan vara så att genus påverkar resultatet i det föregående diagrammet.
Genus är i detta fall en samverkande orsaksvariabel till skillnaden mellan de två empiriska kategorierna, vilket skapar ett intressant förhållande mellan de strukturella kategorierna och de empiriska. Det kan tänkas möjligt att argumentera för att flickorna i egenskap av att vara flickor skall vara mindre intresserade av historia och den historia de ska vara intresserad av, om någon, är kulturhistoria. I så fall skulle det kunna utgöra en del av en
historiekultur. Argumentationen haltar dock på grund av att även flickorna är mest intresserade av krig och diktaturer, precis som pojkarna.
Här hade det definitivt varit intressant att se om klassbakgrunden skulle kunna kasta ytterligare ljus på denna fråga, om det finns fler kopplingar mellan de empiriska kategorierna och de strukturella.
Flickorna är också mer intresserade av sin egen familjs historia jämfört med pojkarna. Samtidigt är förhållandet sådant att pojkarna är mer intresserade av historia i allmänhet. Denna variabel har i figur 2.5 visat sig innebära ett större intresse för just ”Min egen familjs historia”. Detta blir intressant då det visar på en strukturell skillnad mellan flickor och pojkar som förefaller vara oberoende av det allmänna intresset för historia.
Intressant är också att utvecklingen av demokratin är mer intressant för flickorna än för pojkarna, vilket kan bero på att denna utveckling har en ganska tydlig koppling till kvinnohistoria eftersom kvinnorna var de som sist fick rösträtt och därmed omfattades av den politiska demokratin. Genom historiemedvetandets koppling till identitet, kan detta ha en viss påverkan på flickornas (och pojkarnas) inställning till ämnet. När frågan ställs annorlunda och kvinnokampen lyfts ur och blir en egen kategori syns skillnaderna mycket tydligt (figur 2.5).
1 1,5 2 2,5 3 3,5 Pojkar Flickor Intresse för "Kampen för demokrati i olika delar av världen" Intresse för "Kvinnokampen för rösträtt och arbete"
Figur 2.7: Skillnader mellan pojkar och flickor angående demokrati och kvinnokamp
Att det finns en skillnad är kanske inte särskilt konstigt med tanke på vad jag redan påpekat om identiteten, men detta resultat visar inte att pojkarna är mindre intresserade av kvinnohistoria utan att de är rent ointresserade av det. De ligger ganska långt under medeltalet 2,5. Faktum är att endast 2 av 48 pojkar svarat att de är mycket intresserade (med en 4) av ”Kvinnokampen för rösträtt och arbete” och hela 16 stycken har svarat med en 1:a, alltså så ointresserade som det gick att svara.
Samtidigt är detta en av de absolut mest intressanta delarna av historien för flickorna även om också de är allra mest intresserade av krig. Jag har svårt att tro att detta skulle kunna härledas till annat än genusordningen, även om det återigen skulle kunna dölja sig en sned klassfördelning mellan könen i undersökningen.
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 K ungar , dr ot tni ngar oc h andr a Ä v ent y r oc h s tor a uppt äc k ter K ri g oc h di k tat ur er F räm m ande k ul tur er V ar dags liv för v anl igt fo lk M in egen fam iljs h is to ria Båda föräldrarna födda utanför Norden Båda föräldrarna födda i Norden
Figur 2.8: Skillnader i vilja att läsa vissa ämnen mellan de två etniska grupperna
I figur 2.8 är det den andra strukturella kategorin som undersöks. Diagrammet visar viljan att läsa några utvalda ämnen hos en grupp med båda föräldrarna födda i Norden och en med båda föräldrarna födda utanför Norden. Återigen blir identiteten mycket tydlig. I viljan att läsa dessa politiska och kulturella ämnen är de med nordiska föräldrar mer intresserade av kungar, kanske på grund av att det underförstått kommer att handla om just svenska och nordiska kungar. Samtidigt är de med föräldrarna födda utanför Norden mycket mer intresserade av främmande kulturer. Jag misstänker att de allra flesta i undersökningen har läst denna fråga som ”främmande för svenskar”. Därför kan man anta att den utomnordiska gruppen ser en möjlighet att läsa om sin egen historia här. Men jag kan också tänka mig att det kan ha att göra med att dessa i en större utsträckning är omgärdade av främmande kultur och därför vill läsa om det. Oavsett vilket så är det en koppling till de olika identiteterna. Kungarna kan på ett mer påtagligt sätt härledas till en svensk kultur medan främmande kultur kan härledas till annan kultur.
Genus kan inte förklara skillnaderna mellan de etniska grupperna eftersom de könsmässigt är sammansatta på ett liknande sätt. Däremot finns en samverkande orsaksvariabel. De elever med båda föräldrarna födda utomlands är nämligen mer intresserade av historia i allmänhet och, som vi redan har sett, kan det ses som en bakgrund till en vilja att lära sig mer politisk än kulturell historia vilket, i sin tur, kan förklara skillnaderna mellan
övriga kategorier (”Upptäckter…”, ”Krig…” och ”Vardagsliv för vanligt folk”) i diagrammet ovan.
På precis samma sätt kan vi läsa diagrammet nedan (2.9), som förklarar skillnaderna i intresse (där kvinnokampen är utlyft). Eftersom de med utomnordiska föräldrar är mer intresserade av historia i allmänhet, kan det med enkelhet förklara varför de är mer intresserade också av de olika ämnena. När det gäller intresse (istället för vilja att läsa) så är också de med utomnordiska föräldrar mer intresserade av kungar. Det finns dock ett ämne som de är mindre intresserade av än sina kamrater med nordiskt födda föräldrar.
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 T radi tioner oc h v är der ingar i K ungl ighet er oc h andr a m äk tiga T ek ni s k a fr am s teg K ri g oc h rev ol ut ioner K am pen f ör dem ok rat i i ol ik a del ar av K v innok am pen för r ös tr ät t oc h ar bet e Båda föräldrarna födda utanför Norden Båda föräldrarna födda i Norden
Figur 2.9: Skillnader i intresse mellan de två etniska grupperna.
Denna skillnad blir vid en första anblick mycket svårförklarlig. Min första tanke var att resultatet måste vara en slump, vilket absolut inte är omöjligt med tanke på det lilla urvalet. Samtidigt är det i detta skede det börjar bli riktigt intressant och tittar vi på just dessa två staplar med hjälp av den andra variabeln, genus, så går det åtminstone att försöka sig på en förklaring. 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Flickor med båda föräldrarna födda
utanför Norden
Pojkar med båda föräldrarna födda
utanför Norden
Flickor med båda föräldrarna födda i
Norden
Pojkar med båda föräldrarna födda i
Norden
Avvikelserna mellan pojkar och flickor är större i den ”nordiska gruppen”, flickorna är mer intresserade och pojkarna mindre, jämfört med den ”utomnordiska gruppen”. Om vi ska försöka oss på en förklaring av detta så kan den stå att finna i det stora intresse för kvinnohistoria som på senare tid har vuxit fram i den svenska debatten om historia och om skolan överhuvudtaget.49 De som stått mitt uppe i denna debatt har antagligen påverkats av den. Detta skulle kunna vara bakgrunden till en polarisering i denna fråga, samtidigt som debatten går om detta så vänder pojkarna det ryggen: ”nu får det räcka med kvinnohistoria” och flickorna, som på ett mer påtagligt sätt lever i detta, anser att det inte räcker, det måste bli mer.
Om den utomnordiska gruppen har stått utanför denna debatt och därför påverkats mindre av den så kan det vara där förklaringen finns till att de inte är lika polariserade i frågan. Även i den utomnordiska gruppen är det dock flickorna som är mest intresserade och det kan både bero på att de till en del varit påverkade av debatten eller endast på den kvinnliga identiteten. Att det finns en skillnad mellan de etniska grupperna beror, i ljuset av detta, på att det finns fler flickor än pojkar i undersökningen som helhet.
2.5. Youth and History, skillnader och likheter
Precis som i den nordiska delen av Youth and history-undersökningen så visar mitt resultat ett starkt band mellan dåtid och nutid i den stora historien. Mitt resultat uppvisar dock en svagare koppling mellan det egna livet och den stora historien.50 En del av detta kan bero på enkätutformningen eftersom Youth and history använde en 5-gradig skala där kanske fler elever valde det neutrala alternativet 3 medan jag tvingade dem att välja en sida. Detta kan dock inte förklara hela skillnaden eftersom deras undersökning uppvisar ett positivt resultat, över medelalternativet, och mitt resultat ligger ganska långt under medelalternativet. Om jag törs lägga någon större vikt vid detta så ger det i så fall vid handen att elevernas historiemedvetande har försvagats vad gäller denna aspekt sedan undersökningen 1995. De har i så fall helt enkelt svårare att göra kopplingen mellan sitt eget liv och den stora historien.
De kategorier av historia som mina informanter kunde ta ställning till huruvida de skulle komma att ta stor eller liten plats i undervisningen på gymnasiet, samt hur mycket de ville
49 För en utförligare förklaring om denna debatt och dess historia se Hirdman, Yvonne (1995) ”Vad är
kvinnohistoria” i Kvinnohistoria. Om kvinnors villkor från antiken till våra dagar, Utbildningsradion, Stockholm, s. 7-23, särskilt s. 9-21.
