• No results found

Att spegla icke-västerländsk historia

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att spegla icke-västerländsk historia"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1 SAMHÄLLE – KULTUR -

INDIVID

Examensarbete i fördjupningsämnet

Historia och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att spegla icke-västerländsk historia

En kvalitativ innehållsanalys av svenska historieläromedel

Mona Ramadan

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9, 270 hp

Examensarbete i fördjupningsämnet, 15hp 2019-03-11

Examinator: Fredrik Alvén Handledare: Robin Ekelund

(2)

2

Förord

Att skriva examensarbete har varit en lång resa. Jag har upplevt både glädje och nyfikenhet men även tvekan och frustration. Jag har skrivit detta examensarbete på egen hand och har därför fått vända mig till vänner, handledare och kurskamrater för att diskutera och utbyta tankar och idéer. Jag vill tacka min handledare som har väglett mig genom denna process och haft mycket bra tankar om hur jag på bästa sätt ska genomföra en analys och få fram de viktigaste poängerna i arbetet. Jag vill även tacka min man som har varit oerhört stöttande, motiverande och hjälpsam när jag har tvekat på arbetet och mist motivationen. Detta arbete sätter ett stopp på 4,5 års studier men är samtidigt en väg in mot läraruppdraget som jag ser fram emot.

Malmö 1 mars 2019

/ Mona

(3)

3

Abstract

Föreliggande examensarbete har utgått ifrån frågeställningar som handlar om hur icke-västerländsk historia skildras i svenska historieläromedel för grundskolans senare år. Två skolböcker ligger till grund för denna studie och båda är utgivna efter år 2000. Eftersom läroplanen stipulerar att elever ska ges förutsättningar att möta och erfara historia utifrån flera perspektiv, och att den ökade globaliseringen har medfört ett mångkulturellt samhälle har det därför varit intressant för mig att analysera på vilket vis icke-västerländsk historia framställs i skolböcker. Den postkoloniala teoribildningen har legat som teoretisk bas för min undersökningsstudie där analysen har centrerats kring binära begreppspar och begrepp som eurocentrism, andrafiering och stereotypisering. En kvalitativ textanalys har använts vid analysen av båda läromedlen för att närma mig meningsskapande. Tidigare forskning har visat att det förekommer eurocentriska drag och ett förfrämligande av andra kulturer vid skildringen av icke-västerländska grupper och individer. Likt den tidigare forskningen om postkolonial teoribildning visar resultatet för detta examensarbete att icke-västerländska grupper och individer framställs som annorlunda och underlägsna västerländska grupper. Tendenser av eurocentrism, andrafiering och stereotypisering går att urskilja i båda läromedlen.

Nyckelord: Postkolonial teori, icke-västerländsk historia, kvalitativ textanalys, historia, eurocentrism, andrafiering, stereotypisering, historieläroböcker

(4)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5 2. Syfte ... 7 2.1 Frågeställningar ... 7 3. Teoretiska perspektiv ... 8 4. Tidigare forskning ... 12 5. Metod ... 19 5.1 Material ... 21

5.2 Presentation av valda läroböcker ... 21

6. Resultat ... 22

6.1 Vi står för civilisation ... 22

6.2 Ett andrafierande av de andra ... 28

6.3 Receptet på framgång är den europeiska modellen ... 32

7. Slutsats & Diskussion ... 39

7.1 Yrkespraktiken ... 42

7.2 Kritisk reflektion av metodval ... 43

7.3 Vidare forskning ... 43

(5)

5

1. Inledning

Denna uppsats behandlar för hur läromedlen för historieämnet i grundskolans senare år skildrar icke-västerländsk historia och hur olika individer och grupper framställs.

Den ökade globaliseringen har medfört att Sverige blivit ett mångkulturellt samhälle och att begrepp som identitet och kultur fått nya innebörder och flytande gränser. Kulturella kontexter har dessutom börjat lösas upp och blivit mindre statiska till följd av globaliseringen. Detta har gett upphov till förändringar där kulturer inte längre är urskiljbara utan snarare en process av kulturella flöden (Eriksson, 1999, s. 14). I kursplanen för historieämnet i grundskolan reflekteras globaliseringens effekter där historieämnet lägger vikt vid att elever ska lära sig och få förförståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt (Skolverket, 2011, s. 5). Läroplanen grundskolan stipulerar att:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket, 2011, s. 5).

Det är med andra ord skolans skyldighet att bedriva undervisning som främjar kulturell mångfald. Kursplanen för historia uppmanar till att skildra historiens gång utifrån flera perspektiv utan att belysa en särskild historiesyn. Skolan har som uppdrag att tillämpa ett internationellt perspektiv för att ge elever förutsättningar att kunna samspela med andra människor utifrån respekt för skillnader i exempelvis kultur och historia (Skolverket, 2011, s. 5). Men redan år 1983 anmärkte Språk- och kulturarvsutredningen att den mångkultur som finns i Sverige inte avspeglades i läromedlen (Ammert, 2011, s.154). Detta kan vara allvarligt eftersom skolböcker är något som används frekvent och har en central del i skolans undervisning även om lärare kompletterar det pedagogiska materialet genom att hämta underlag ur olika typer av medier (Ammert, 2011, s.26). Läroböcker anses vara elevens viktigaste läromedel och utgör dessutom Sveriges mest lästa böcker (Almgren, 2011, s.348). Även Katrin Lilja Waltå hävdar i sin licentiatavhandling att många lärare eftersträvar att bedriva undervisning utan lärobok men att det i själva verket inte ser ut så i klassrummen. Hon menar att läroböcker fortfarande har en central roll i utformandet av lektionsplanering (Waltå, 2011, s.13). I läroplanen för grundskolan finns det inte uttryckt för hur lärare ska gå till väga vid val

(6)

6

av läromedel. I stället står skolchefer ansvariga att noga välja pedagogiskt material och som ska vara i samklang med styrdokumenten (Skolvärlden, 2014). Enligt en europeisk enkätundersökning, Youth & History, visar resultaten att de nordiska länderna använder läroböcker mest i jämförelse med andra länder i världen (Ammert, 2011, s.23). När eleverna använder läroböckerna kommer de i kontakt med historiekulturella artefakter som förmedlar historia på olika vis (Danielsson, 2012, s.17). Elever är inte tomma blad som ska fyllas på med kunskap av lärare, utan bär på olika förutsättningar och har olika referensramar att förhålla sig till som påverkas av lärobokens innehåll (Karlsson, 2011, s.52). Dessutom menar Monica Reichenberg och Dagun Skjelbred (2010) att läroböcker har en paratextuell betydelse vilket innebär att de har potential att påverka båda lärares och elevers uppfattningar om vilket innehåll som är viktigt. Därför är det av stor vikt att både lärare och skolchefer granskar läromedlen för att säkerställa att innehållet förmedlar en neutral bild av historien.

En företeelse som är ett vanligt återkommande tema i läromedel är att de presenterar ”master narratives” vilka är allmänt accepterande berättelser om vissa historiska skeenden som varken ifrågasätts eller kritiseras och därmed tolkas som etablerade sanningar (Olsson, 2014, s.4). Staffan Selander menar även i sin avhandling Lärobokskunskap (1988) att läroböcker fungerar som hjälpmedel vid introducerandet av ett visst innehåll eller tema vilket strukturerar upp elevers uppfattning av kunskap. Dock har den statliga förhandsgranskningen av läromedel lagts ned år 1991 och numera åläggs granskningen på enskilda lärare (Skolvärlden, 2014; Långström 1997, s.201). Att kvalitetsgranska och värdera böcker är något som majoriteten av lärare inte gör på grund av tidsmässiga skäl och därför används de läromedel som finns tillgängliga (Skolvärlden, 2014). Men vilket innehåll är det som förmedlas till eleverna och hur framställs historier om andra delar av världen? Författare till diverse läromedel präglas av både äldre läroböcker och sina egna erfarenheter vilket medför en viss tolkning av innehållet (Danielsson, 2012, s.17). Dock bör innehållet förankras i styrdokumenten och följa skolans värdegrund och övergripande mål.

(7)

7

2. Syfte

Syftet med föreliggande studie är att analysera hur icke-västerländsk historia skildras i historieläromedel för grundskolans senare år. Framställningen av icke-västerländsk historia kommer att analyseras utifrån postkolonial teoribildning. Undersökningen sker genom att kvalitativt analysera böckernas innehåll med fokus på texternas meningsbärande ord där framförallt postkoloniala begrepp identifieras.

2.1 Frågeställningar:

- Vilka maktstrukturer är framträdande i skildringen av icke-västerländsk historia i historieläromedel?

- På vilket vis skildras icke-västerländska individer och grupper i läromedel för ämnet historia?

- Vilken roll ges västvärlden/Europa i skildringen av icke-västerländsk historia i läromedel för historieämnet?

(8)

8

3.

Teoretiska perspektiv

I denna studie kommer jag använda mig av den postkoloniala teoribildningen som ram vid analysen av läromedlen. Ordet postkolonialism består av prefixet post som betyder efter och syftar till perioden efter Kolonialismen som ägde rum från omkring 1500-talet och framåt. Prefixet post markerar även att samtiden präglas av vårt historiska/koloniala arv där synen på människor som över – och underlägsna fortfarande återskapas både internationellt och lokalt. Ania Loomba som är professor vid University of Pennsylvania har i sin bok Kolonialism/postkolonialism: en introduktion till ett forskningsfält (2005) definierat begreppet kolonialism som ”erövringen av och kontrollen över andra människors land och tillgångar” (Loomba, 2005, s.18). Som forskningsfält studeras postkolonialism utifrån litteratur, historia, samhällsvetenskap, humaniora och konst. Det är inom detta heterogena och ideologikritiska forskningsfält som västvärldens kunskapstradition vad gäller dominans och underordning problematiseras.

Postkolonialismens teoribildning belyser kolonialismens väsentliga roll för bildandet av idéer och tankar kring humanism och civilisation. Därmed blir denna teoribildningens bidrag att synliggöra det koloniala arvets prägel på det nutida samhället och dess inbördes former av rasism och etnisk/kulturell diskriminering (Matthis, 2005, s.165). Flera postkoloniala tänkare menar att kolonialismen inte är en avslutad tid och menar istället att de tidigare koloniserade länderna kan å ena sidan vara ”självständiga” och å andra sidan ”nykoloniala” vilket innebär att länderna fortfarande är i ekonomiskt och kulturellt beroendeförhållande gentemot sina tidigare kolonisatörer. Dock är både före detta kolonialmakter och de koloniserade länderna påverkade av det historiska arvet (Loomba, 2005, s.22). Själva kolonialiseringen bidrog till en uppdelad bild av ”vi och de” där vi utgör de vita som överlägsna och rationella och de andra som underordnade och irrationella vilket bidrog till legitimeringen av själva kolonialiseringen och nya maktförhållanden (Loomba, 2005, s.22,f).

Loomba menar även att själva begreppet postkolonial är problematiskt eftersom det vid studium av postkoloniala länder förekommer en tendens att framhäva kolonialismen som utgångspunkt eller central del av landets historia istället för att lyfta fram de sedvanor, kulturella aspekter och ideologier som fanns i landet innan kolonialismens etablering. Även hur det ”gamla” samhället integrerades med kolonialismens befästning uteblir att nämnas och därför kan den koloniala historien i forna koloniala länder inte förklara ett helt lands historia (Loomba, 2005, s.30).

(9)

9

En inflytelserik person inom den postkoloniala teoribildning är Edward W. Said som har skrivit boken Orientalism. Hans teorier om västvärldens konstruktion av Österlandet även kallat för Orientalism anses vara grunden för teoribygget postkolonialism. I sin bok lyfter han fram hur i princip all västerländsk kunskap och uppfattningar om Orienten i flera avseenden är präglad av den politiska verkligheten även om västvärldens framställning av Öst i flera fall har haft goda intentioner (Said, 1978, s.76). Den dikotomi som allra mest representerar en västerländsk konstruktion är de binära oppositionella begreppsparen Orienten och Occidenten som tidigare har reproduceras av västerländska akademiker och författare vilket har gett upphov till bilden av det farliga, barbariska och mystiska Österlandet i kontrast mot det upplysta och demokratiska Västerlandet och därmed ett förskjutet maktförhållande (Said, 1978, s.65). Genom att reproducera föreställningen om en upplyst europé i kontrast mot den despotiske österlänningen bibehålls hierarkier och olika maktförhållanden i samhället som missgynnar ”den andre”. Said menar att kolonisatörernas och de koloniserades identiteter formas av den ontologiska och kunskapsteoretiska uppdelningen mellan Vi och De (Said, 1978, s.66).

Vidare menar Said att Orienten inte finns till av en slump utan den har skapats precis som alla andra människor skapar sin egen historia, med andra ord orientaliserades österlandet av västerlandet och därför är dessa två enheter varandras spegelbilder (Said, 1978, s.68). Said menar att det viktigaste med Orienten inte är själva existensen av den utan att den har skapat konsekvenser och en ansamling av idéer (Said, 1978, s.69). Binära oppositioner så som Vi och De, Väst och Öst, natur och kultur, modern och traditionell bidrar till framställningen av olika maktförhållanden eftersom begreppsparen är ojämlika. Vidare menar Said att Orientalismen som konstruktion är uppdelad i vi och de som bygger på uppdelningen av över – och underlägsenhet där den europeiska identiteten är överlägsen andra och har därmed en högre ställning (Said, 2004, s.52). Dessa begreppspar kommer att användas vid analysen av historieläromedlens framställning av icke-västerländsk historia. I detta examensarbete används även postkoloniala begrepp som andrafiering, eurocentrism, och stereopypisering.

Andrafiering är ett tankesätt som har framkommit som ett resultat av att se sin egen verklighet som det normala vilket innebär att andras verklighet är onormalt och därmed skapas en slags intolerans mot ”de andra”. Idén grundar sig på en polariserande kategorisering där “vi och de” bär på olika egenskaper som skapar maktförhållanden i ett samhälle där vi privilegieras och de diskrimineras. Kamali och De los Reyes beskriver i sin rapport Bortom vi och dem (2005) att andrafiering kan förklaras på följande vis:

(10)

10

” Vi kan således definiera strukturell och institutionell diskriminering som majoritetssamhällets systematiska handlingar av underordning och stigmatiserande särskiljningar (otherization) av vissa etniska, religiösa eller invandrargrupper som kan kallas andrafiering” (Kamali, 2005, s.35).

Begreppet andrafiering kommer i detta arbete att användas för att studera huruvida läromedlen skapar dikotoma gränsdragningar så som vi och de förhållande.

Begreppet eurocentrism betecknar en praxis att skåda världen utifrån ett eurocentriskt perspektiv, något som Stefan Jonsson diskuterar i sin bok Världen i vitögat. Tre essär om västerländsk kultur (2005). Han menar att eftersom européerna utsett Europa till världens mittpunkt har de medvetet även gett sig själva makten att bestämma vilka normer och värderingar som anses vara viktiga. Eftersom européerna genom historien har varit övertygade om att de vet sanningen och strävat efter att sprida och överföra sanningen till andra länder blir därmed deras värderingar allmängiltiga (Jonsson, 2005, s.16-17). Jonsson beskriver eurocentrism på följande vis:

”Vår förståelse av den egna kulturhorisonten förblir halv så länge vi inte begripit den imperialistiska historia som utgjorts av dess förutsättning. För att själva framstå som civiliserade har vi utmålat andra samhällen som barbariska; för att framhäva vår egen konst som modern och universell har andras skapande pekats ut som primitivt eller provinsiellt; för att bekräfta att vår egen ordning styrs av förnuftet har våra vetenskapliga discipliner velat bevisa att andra folk styrs av instinkter. Detta betyder inte att den europeiska idétraditionen saknar universell strävan eller att upplysningsarvet vilat på en lögn. Det innebär däremot att tendensen att allmänliggöra vissa västerländska värden är oupplösligt förbunden med en tendens att nedvärdera och diskriminera andra kulturtraditioner” (Jonsson, 2005, s.16)

Eurocentrism som begrepp kommer användas för att studera vilken roll Europa och västerlandet ges i skildrandet av icke-västerländsk historia. Stereopypisering är ett ord som förklarar hur vissa grupper kollektiviseras och beskrivs med förenklade och fördomsfulla bilder av dem. Det är ett sätt att kategorisera människor för att skapa ordning i vardagen. (Elmeroth, 2008, s.31). Att falla offer för stereotyper är att ofrivilligt bli en representant för sitt ursprung eller hemland. Dessutom blir personen bedömd utifrån dess språk, utseende och etnicitet vilket senare komprimeras till en stereotyp bild av personer från samma härkomst. Elmeroth menar att det är svårt för individen att ha en nyanserad bild av ”de andra” medan man i sin egen kultur tar för givet att det råder en stor variation av olika typer av människor. Med andra ord är stereotyper

(11)

11

en föreställning om folkgrupper med specifika kulturella särdrag som appliceras på alla som tillhör dem och på så vis socialiserats in i det (Elmeroth, 2008, s.31,33). Med utgångspunkt i begreppet stereotypisering kommer jag sålunda studera hur icke-västerländsk historia beskrivs, exempelvis huruvida det förekommer stereotypa och förenklade bilder av andra kulturer.

Sammanfattningsvis innebär den postkoloniala teoribildningen att ojämlika maktförhållanden har skapats under kolonialismen och som har satt spår i det nutida samhället och gett upphov till ett “vi och de” tänkande. Begrepp som andrafiering kompletterar den postkoloniala teoribildningen eftersom den även bygger på en uppdelning av vi och de där vi anses utgöra det normala och det främmande utgörs av de. Begreppen eurocentrism och stereotypisering kommer även att användas som utgångspunkt vid analysen av läromedlen eftersom de även kompletterar teorin och kommer att bilda ett perspektiv som möjliggör för mig att besvara frågeställningarna.

(12)

12

4. Tidigare forskning

I följande del lyfter jag fram och diskuterar olika studier för att positionera min undersökning i större sammanhang. Både svensk och utländsk forskning har inkluderats i arbetet för att få en uppfattning om vilka bidrag som studier med postkoloniala teorier har lämnat. Forskning om läroböckers framställning av Afrika och Asien har lyfts fram och sammanfattats samt forskning om läromedlens inverkan på lärarnas arbetssätt och lektionsplanering.

Luis Ajagán har i sin doktorsavhandling” De andra” - Afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768–1965) undersökt framställningen av Afrika och afrikaner i svenska pedagogiska texter från år 1768–1965. Han ämnade söka förstå och kartlägga gestaltningen av Afrika i geografi- och historieböcker utifrån en kritisk diskursanalys. Den undersökta perioden är uppdelad i fyra delar där den första perioden sträcker sig från 1768 till 1850-talet och behandlar främst kulturella skillnader mellan afrikaner och européer. Den andra perioden är mellan 1850–1920 och i den framhävs rasbiologiska aspekter. Den tredje perioden sträcker sig mellan år 1920– 1950 där rasbiologin förändrades till att belysa ärftliga egenskaper och en ny form av rasism framträder. Den sista perioden tonar ner rasistiska uttryck men språkliga lämningar kan fortfarande urskiljas och nya accenter träder fram som upprätthåller dikotomin mellan afrikaner och européer, och sträcker sig mellan 1950 fram till mitten av 1960-talet (Ajagán, 2000, s.44). Sammantaget visade det empiriska underlaget att afrikaner framställdes som hedniska vildar som lever i ett ociviliserat samhälle gentemot de civiliserade och kristna européerna. Ajagán hävdar att den rasistiska ideologin som tydligt framträder i samtliga texter blev allmänt accepterade och integrerades som innehåll i läromedel. Dessutom framkom inga större förändringar mellan perioderna och istället reproducerades likartat innehåll (Ajagán, 2000, s.222f). Även om de rasistiska uttrycken nedtonades och en ny diskurs framträdde där författarna pläderade för alla människors lika värde, ställdes ändå Afrikas underutveckling gentemot Europas framsteg och utveckling vilket bibehåller ett dikotomiskt tänkande (Ajagán, 2000, s.222). Istället för tydliga nedsättande ord som negrerna användes ett annat språkbruk där nya binära oppositioner som levnadsstandard och utvecklingsfrämjande fortfarande markerar distinktioner mellan vi och de (Ajagán, 2000, s.184,187). Trots att texterna beskriver att européerna koloniserade större områden i Afrika och runt om i världen förklaras deras mission som ett civiliserande uppdrag där målet är att hjälpa afrikanerna att utvecklas. Detta menar Ajagán är ett typiskt kolonialistiskt argument som är genomgående i samtliga böcker från den sista perioden (Ajagán, 2000, s.182f).

(13)

13

Afrika och dess invånare ses ständigt som ett studieobjekt som kategoriserades och begreppet ras fortsatte att användas i texterna från den sista perioden (Ajagán, 2000, s. 222). Det är inte förrän perioden efter 1950 som texternas innehåll får en något ändrad karaktär där ett av målen är att perspektivera, att belysa olika historiska skeenden utifrån flera synvinklar (Ajagán, 2000, s. 195).

Likt Luis Ajagán studerar även Mai Palmberg hur afrikaner framställs i läromedel där hon sammanställt resultatet i sin bok Afrika i skolböcker – Gamla fördomar och nya (1989). Palmbergs studie har visat att koloniala fördomar finns subtilt i läromedlen där exempelvis afrikaner framställs som vildar och där afrikanska samhällen målas upp som ett problemfyllt område samtidigt som författarna utelämnar en problematisering om varför det ser ut som det gör (Palmberg, 1989, s. 9). De fördomar som finns i skolböckerna är framställningen av afrikaner som biologiskt och socialt underlägsna, nästintill vildar som enkelt hamnar i konflikt med varandra. Den afrikanska kontinenten beskrivs oftast som historielös. Afrikansk historia presenteras först när européerna landar i den afrikanska kontinenten och därmed tar man del av européernas historia i Afrika. Detta är vad Palmberg kallar för etnocentrism, att enbart européernas historia är värd att nämnas och därmed ger detta även ett uttryck av att andra samhällen är lägre stående (Palmberg, 1989, s. 12). Historieskrivningen om afrikaner har varit en rasistisk historieskrivning enligt Palmberg då hon menar att afrikaner mycket sällan beskrivs som handlande subjekt. Hon exemplifierar detta genom att lyfta fram hur avkoloniseringen i skolböckerna medvetet eller omedvetet glömmer att nämna det afrikanska motståndet som en viktig led i befrielsen från kolonierna (Palmberg, 1989, s. 14). Vidare menar Palmberg att afrikaner sällan framställs som aktivt handlande personer som elever kan identifiera sig med, i stället skildras en framställning av afrikaner som offer för underutveckling där elever snarare ”tycker synd” om afrikanerna (Palmberg, 1989, s. 28). Bilder på afrikaner som arbetar hårt på jordbruket med tillhörande texter om hur tufft det är förstärker och reproducerar bilden av Afrika som en enda stor kontinent av elände och misär (Palmberg, 1989, s. 28,29). I de senare skolböcker som Palmberg studerade dyker det upp nya fördomar om hur Afrika är ett stort U-land med beroendeförhålU-lande till I-länder där fokus ligger på själva biståndet och hur de rika länderna hjälper Afrika ut ur fattigdomen utan att lyfta fram afrikanernas egna initiativ och ansträngningar (Palmberg, 1989, s. 26).

(14)

14

En annan person som också har bidragit till den postkoloniala teoribildningen med fokus på Afrika är filosofen Valentin Y. Mudimbe. Mudimbe har studerat hur kunskaper om afrikaner har skapats bland annat genom att analysera hur afrikaner framställts i böcker där författarna såg afrikaner som forskningsobjekt för att så småningom kunna kontrollera och utnyttja dem. I sin bok Invention of Africa (1988) lyfter han fram vad det är som har bidragit till att Afrika beskrivs på det sättet som det görs. Han menar att vetenskaplig kunskap användes av kolonisatörerna för att legitimera sin kontroll och utnyttjande av Afrika. Kunskapen som kolonisatörerna skapade om afrikaner var att det var en ociviliserad kontinent och oordnat som därför behövde koloniseras. Därefter utvecklades den ”etablerade sanningen” om afrikaner som ett folk där man klumpade ihop hela den afrikanska kontinenten till en helhet likt ett enda stort samhälle där man antog att trots dess tusentals etniciteter ändå hade mycket gemensamt, nästintill homogent och därför var legitimt att koloniseras (Mudimbe, 1988, s.16). I likhet med Palmbergs studie visade Mudimbes resultat att afrikaner framställdes som primitiva och starkt avvikande vilket skapade territoriell överhöghet av de koloniserade makterna som senare bidrog till kulturella skillnader mellan Europa och den afrikanska kontinenten (Mudimbe, 1988, s.14-16). Afrikanernas underlägsenhet befästes än mer när Darwins teorier om över- och underordning presenterades vilket ledde till något som Mudimbe benämner som koloniseringens struktur. Han menar att kolonisering i stort sett innebär att organisera vilket i sig skapar dikotomier och även ger upphov till paradigmatiska motsättningar som modernt mot traditionellt, skrivet mot muntligt, agrara mot urbana samhällen, subsistensekonomier mot högt produktiva ekonomier. I framställningen av Afrika har fokus legat på underutveckling i stället för utveckling. Han menar att dessa två extremiteter är vilseledande eftersom i verkligheten finns ett mellanläge som oftast negligeras (Mudimbe, 1988, s.17).

Historikern Hans Hägerdal har i sin bok Väst om Öst; Kinaforskning och kinasyn (1996) studerat hur västerländska forskares bild av Kina under 1800–1900-talen influerats av generaliserade uppfattningar om öst. Enligt Hägerdal har bilden av Kina förändrats under olika perioder och av olika bedömare där vissa gemensamma tendenser uppstått (Hägerdal, 1996, s.15-17). Bland annat menar Hägerdal att bilden av Kina har beskrivits i både positiva och negativa termer men främst har fokus legat på ett andragörande av det kinesiska samhället. Österlandet, framförallt Kina, har beskrivits som en motsatsbild till Västerlandet och detta synsätt kan även ha en förklaring i Saids Orientalism. De undersökta vetenskapliga artiklarna om Kina från 1900–1910, 1935-1945 och 1970-1980- talen är färgade av det orientalistiska

(15)

15

tankesättet. Uppfattningarna präglas av utifrånperspektiv och evolutionism där Kina succesivt skiljer sig från Västerlandet (Hägerdal, 1996, s.277).

Tidigare forskning kring läromedelsanalys finns det en del av i flera olika ämnesområden. I historieämnet har jag funnit en del läromedelsanalys som studerar både lärares och elevers uppfattning om innehållet i skolböckerna. Dock finns det inte lika många avhandlingar om analys av läromedel i historia som har gjorts nyligen, framförallt i samband med den senast uppdaterade läroplanen från år 2011. De avhandlingar jag dock valt att lyfta fram berör läromedel och dess funktion i skolan och läromedelsanalys av historieböcker. Jag har valt att lyfta fram tre olika studier som är relevanta för detta examensarbete. Dessa är Sture Långströms studie som poängterar att läromedel oftast styr undervisningen, samt Ingmarie Malmros Danielsson som hävdar att innehållet i historieläromedel kan bidra till formandet av föreställningsvärldar bland elever, men även Terrie Epsteins studie om amerikanska och afro-amerikanska elevers tolkningar och uppfattningar av den afro-amerikanska nationens historia.

Sture Långström lyfter fram i sin historiedidaktiska studie Författarröst & Lärobokstradition (1997) vilka påverkansfaktorer som präglar författare samt vilken roll staten har över valet av innehåll i läromedel. Författarrösten är oerhört viktig att ta i beaktande eftersom den påverkas av både sina egna erfarenheter, det samtida samhället författaren lever i, och författarens politiska övertygelser som Långström menar påverkat i visst avseende. Statens inflytande har bidragit till att läromedlens innehåll förändrats till att bli mer försiktiga med att framställa känsliga avsnitt (Långström, 1997, s.221). För att kunna förstå budskapet av innehållet i läroböckerna går det att titta på vilka maktförhållanden som råder i samhället. Allra mest är det författarens egna värderingar uppfattningar av enskilda händelser som färgat innehållet och därmed presenteras i läroböckerna. Vidare menar Långström att läsaren har en tendens att uppfatta innehållet som absoluta sanningar eftersom det är en lärobok som läses och därmed intar inte läsaren ett kritiskt förhållningssätt. Han poängterar även att läroböcker vid ett flertal tillfällen ges större utrymme än läroplanen vilket påverkat undervisningen och styr läraren mot att undervisa om ett specifikt innehåll (Långström, 1997, s.17). Avslutningsvis kommer infogningen varvid läroböcker fått en ändrad karaktär från att ha varit mer berättande och problematiserande till att bli mer deskriptiva och neutrala (Långström, 1997, s.221).

(16)

16

Ingmarie Malmros Danielson har i sin avhandling Det var en gång ett land... (2012) studerat hur historieläromedels innehåll har förändrats över tid samt vilken historieförmedling som presenteras och återspeglas på elevers föreställningar om Sverige. Syfte med studien var att belysa sambandet mellan historieförmedling som narrationer och historieläromedels identitetsskapande bild. Det empiriska underlaget bestod av 52 historieläromedel från år 1931– 2009 och utkristalliserades i fem metaberättelser om Sverige vilka är neutralitetsberättelsen, berättelsen om välstånds- och välfärdslandet Sverige, berättelsen om demokratins föregångsland, berättelsen om främlingen och berättelsen om världens mest jämställda land (Danielsson Malmros, 2012, s.388). Ett återkommande tema i läroböckerna var framställningen av Sverige som ett föregångsland och ledare vad gäller demokrati med ett unikt och exemplariskt sätt att styra (Danielsson Malmros, 2012, s.346). Danielsson menar att beroende på hur och vilket innehåll som inkluderas och exkluderas i skolböckerna skapas berättelser där elever placerar in sina värderingar och föreställningsvärldar. I de 54 elevtexterna visade eleverna, i likhet med läroböckerna, en positiv bild av Sverige och hur Sverige är ett land som flera andra länder ser upp till och helst eftersträvar att likna (Danielsson Malmros, 2012, s.380). Eleverna själva agerade som representanter för de demokratiska värdena. Danielsson menar här att på grund av det innehåll som inkluderats läroböckerna, en slags historiebruk, har påverkat elevernas egna värderingar och identitet.

De fem typberättelserna som träder fram speglar sig tydligt i elevernas egna bilder och uppfattningar om ”svenskhet” där svenskar ses som överlägset moraliska. Läroböcker har därmed en identitetslegitimerande funktion och kan inverka på vilka värderingar elever väljer att tillskriva sig själva (Malmros Danielsson, 2012, s.393). Därmed menar Danielsson Malmros att historieämnet har en existentiell och meningsskapande dimension och kan förändra eller legitimera identiteter (Danielsson Malmros, 2012, s.388). Hon menar även att det är av stor vikt att elever är medvetna om hur historiebruk och historieförmedling sker i allmänhet men även i läromedel i synnerhet för att förstå hur det påverkar deras sätt att agera och orientera sig i vardagen samt i deras framtida samhälle (Danielsson Malmros, 2012, s.13).

En liknande undersökning, baserat på en långsiktig etnografisk studie, har genomförts av historiedidaktikern Terrie Epstein som är verksam i Hunter College. Hon undersöker skillnaderna i svarta och vita amerikanska elevers tolkningar och inställningar till amerikansk historia i klassrummet. Epstein intervjuade barn och tonåringar och jämförde deras historiska tolkningar och konkluderade att elevgruppernas tolkningar av den nationella historien skiljde

(17)

17

sig åt. De vita amerikanernas tolkning av den nationella historien hade en positiv karaktär men att diskriminering endast förekommer på individnivå i form av fördomar. I konstrast till de vita amerikanerna tolkade de svarta amerikanerna landets historia som en lång berättelse om förtryck som har präglat det nutida amerikanska samhället (Johansson, 2012 se Epstein 2009, s.4-6)

Även större händelser och aktörer, samt läroboken tolkas på olika vis bland elevgrupperna. Både läroboken och läraren får mer eller mindre tilltro bland elevgrupperna. Bland elevgrupperna är det de svarta amerikanerna som känner mindre tilltro till läroböckerna och istället vänder de sig till andra informationskällor så som dokumentärfilmer eller familjemedlemmars minnen och berättelser. De vita amerikanerna visade en motsatt tolkning där tilltron till de auktoriteter som skolan erbjuder upplevs som bra. Denna studie är intressant och relevant till föreliggande arbete eftersom den poängterar hur lärarens och lärobokens innehåll/berättelser eller skildringar av vissa händelser påverkar elevers inställningar på det viset att innehållet antingen accepteras eller negligeras. Därför menar Epstein att lärare bör undervisa om historia utifrån ett social-rättvise perspektiv som problematiserar den nationella historien och lyfter fram orsaker till strukturell och systematisk diskriminering och förtryck (Johansson, 2012 se Epstein 2009, s.29-60).

Sammanfattningsvis har tidigare forskning kring framställningen av andra individer och grupper påvisat att det råder en postkolonial syn på textinnehållen. Det bidrag som Luis Ajagáns studie har lämnat är att afrikaner har framställts som underlägsna andra människor där innehållet upprätthåller dikotomin mellan afrikaner och européer. Rasistiska uttryck har på senare tid tonats ned och istället ersatts med andra nedvärderande termer som exempelvis

utvecklingsfrämjande (Ajagán, 2000, s.44). Mai Palmberg har också i sin studie konkluderat att

de finns en utbredd pessimism kring afrikaner då de framställs som ociviliserade, passiva och inkapabla till att styra sina egna länder (Palmberg, 1989, s.12). Valentin Mudime konkluderar att i framställningen av Afrika har fokus legat på underutveckling i stället för utveckling. Han menar att dessa två extremiteter är vilseledande eftersom i verkligheten finns ett mellanläge som oftast negligeras (Mudimbe, 1988, s.17). Även Hans Hägerdals undersökning visar hur framställningen av Kina fokuseras på att särskilja kineserna från européerna genom att skildra kineser som avvikande från det som européerna står för vilket är det normala och allmängiltiga (Hägerdal, 1996, s.277). Sture Långströms viktigaste bidrag är att läromedel inverkar på lärarnas arbetssätt och kan därför vara viktiga att granska innan de sätts i bruk (Långström,

(18)

18

1997, s.17). Även Ingmarie Danielssons studie påvisar att elevers föreställningsvärld och värderingar influerats av läromedlens innehåll (Danielsson Malmros, 2012, s.13). De bidrag som studierna har lämnat väcker nyfikenheten att undersöka hur framställningen av icke-västerländsk historia i läromedel för historieämnet uttrycks. Jag finner intresse i detta då jag i mitt framtida yrkesliv kommer använda kursplanen för historieämnet som vägledande för undervisningen och den stipulerar att elever ska ges förutsättningar att lära om global historia utifrån flera perspektiv.

De ovannämnda studierna som jag har redovisat om är relevanta för denna undersökning och bidrar med kunskaper om hur icke-västerländska historier skildras i läroböcker. Dock kommer föreliggande undersökning bidra med nya kunskaper om hur icke-västerländsk historia, grupper och individer framställs i läromedel som är dagsaktuella och används i grundskolor i Skåne. Studier om läromedelsanalys förekommer men jag har hittills inte funnit studier som analyserar det material som jag har valt att använda mig av. Dessutom är de ovannämnda studierna genomförda under 80- och 90-talet och baserar sin empiri på material som består av äldre skolböcker där rasistiska eller stereotypa framställningar är mer explicit uttryckta, medan i nya böcker kan dessa uttryck vara inbäddade implicit och rasistiska uttryck ligger latent vilket både Mai Palmberg och Luis Ajagán också kommit fram till i sina studier. Jag använder två historieläromedel som används idag och som tidigare inte har analyserats av andra studenter vilket gör att detta arbete bidrar med nya kunskaper.

(19)

19

5. Metod

Föreliggande undersökning kommer att fokusera på innehållet och meningen i texterna om icke-västerländsk historia i två läroböcker. Att tolka texter är ett kvalitativt sätt att försöka komma fram till om något i texten finns med eller betyder något vilket är ett angreppssätt som är nära förenat med den hermeneutiska forskningsansatsen. Det hermeneutiska angreppssättet innebär att tolka meningar där man noga valt ut några få exempel att fördjupa sin forskning kring (Kjeldstadli, 1992, s.176). Den kvalitativa analysmetoden som jag valt att använda mig av för att närma mig meningsskapande i texterna kommer att anpassas utifrån de förutsättningar som de valda läromedlen ger. Valet att använda postkolonial teori med begrepp som eurocentrism, andrafiering och stereotypisering baseras på en förhoppning om att begreppen ska kunna komplettera varandra för att ge en nyanserad bild av underlaget. Jag kommer att gå genom materialet systematiskt var för sig där målet är att ta reda på hur historieframställningen av icke-västerländsk historia presenteras i de två valda skolböckerna.

För att besvara uppsatsens frågeställningar har jag valt att använda mig av kvalitativ innehållsanalys som metod. Metoden innebär enligt Göran Bergström och Kristina Boréus en närmare och djupare tolkning av analysobjektets beståndsdelar. Det kan tolkas som att en närläsning görs vid analys av ett visst innehåll där text och bild kan undersökas (Bergström & Boréus, 2005, s.18, 44). I grova drag kan en innehållsanalys delas in i både kvantitativ innehållsanalys och kvalitativ innehållsanalys där den första syftar till att exempelvis kvantifiera vissa ord som man tror förekommer mer frekvent i den undersökta texten. Eftersom jag ämnar tolka ett textinnehåll och de underliggande meningarna, är en kvalitativ innehållsanalys mer lämplig. Detta innebär att i en innehållsanalys undersöks det explicita vilket är de ord och uttryck som förekommer i texten. Vidare kan de undersökta inslagen i texten, det vill säga det explicita, leda till det implicita budskapet i textens meningar. Med andra ord är det implicita det ”outsagda” och förmedlar ett visst budskap genom texter (Bergström & Boréus, 2005, s.43-44). I detta avseende kommer jag att studera två läromedel där den kvalitativa innehållsanalysen kommer att centreras på hur icke-västerländsk historia skildras. Fokus kommer ligga på hur textens uttryck, ord och formuleringar beskriver och skildrar icke-västerländsk historia. Jag kommer att leta efter värdeladdade ord och dikotomier som ger känsla av “vi och de”, och formuleringar som ger en skev bild av framställningen av icke-västerländsk historia, samt avsaknaden av visst perspektiv som borde ha funnits med i texten. Jag kommer även använda mig av den kvalitativa textanalysmetoden som Knut Kjeldstadli presenterar i sin

(20)

20

bok Det förflutna är inte vad det en gång var (1992) där han lyfter fram hur man kan analysera ett textinnehåll på ett kvalitativt vis. Det som dock skiljer dem åt och som jag kommer ha användning av är att identifiera nyckelord som är meningsbärande samt att leta efter ”tomrum” för att se huruvida det saknas flera perspektiv. Kjeldstadli menar att det finns flera angreppssätt vilka är att identifiera nyckelord som upprepas vid ett flertal tillfällen och tycks vara speciellt meningsbärande är ett sätt att fånga den dolda meningen i ett innehåll. Ett annat sätt är att mäta hur ofta olika ord kommer till uttryck och om orden är positivt eller negativt laddade. Detta sättet kommer dock inte användas eftersom jag inte ämnar kvantifiera ord för att sedan tolka resultatet. Ett tredje sätt är att lyssna efter ”tomrum” i texten för att identifiera om något väsentligt saknas, något som bör tas i beaktande och tilläggas vid beskrivningen av ett visst fenomen (Kjeldstadli, 1992, s.179). Jag kommer alltså att använda det första och tredje angreppssättet vilket är att identifiera nyckelord som är meningsbärande samt leta efter ”tomrum” vilket i detta avseende är att se ifall författarna har utelämnat ett visst perspektiv som bör ha funnits med för att få en nyanserad bild av ett visst historiskt skeende. Jag kommer att gå genom materialet systematiskt var för sig där målet är att ta reda på hur historieframställningen av icke-västerländsk historia presenteras i de två valda skolböckerna. Först kommer jag gå genom innehållsförteckningen och sedan använda dem delarna i böckerna som behandlar icke-västerländsk historia. De kapitel som lyfter fram historia som inte berör västvärlden kommer att utgöra materialet i undersökningen. Därefter kommer teorin tillämpas och begreppen användas för att genomföra analysen. I slutet kommer jag “leta efter tomrum” som jag anser borde ha funnits med i böckerna men som är exkluderade och sedan diskutera vilket perspektiv som borde ha lyfts fram för att göra materialet mer nyanserat vid skildringen av icke-västerländsk historia.

Eftersom jag kommer att använda mig av en kvalitativ analysmetod är det möjligt för mig att studera empirin på ett djupare plan. Dock finns det en del kritik riktat mot ett kvalitativt angreppssätt då replikerbarheten är relativt låg vilket innebär att forskningssättet oftast ses som subjektivt. I sin tur innebär detta även att denna studie inte är generaliserbar eftersom den är beroende av min förförståelse och tolkning. Även om det förekommer vissa nackdelar med en kvalitativ analysmetod har jag valt det som metodologiskt tillvägagångssätt eftersom den är bäst lämpad att besvara frågeställningen.

(21)

21

5.1

Material

Det insamlade materialet jag har valt är tryckta läroböcker i historieämnet för grundskolans senare år eftersom de fortfarande utgör en stor del av undervisningsmaterialet i flertalet skolor. Jag har valt att analysera två läromedel som kan ses som renodlade historieböcker för grundskolans senare år och som flitigt används på den skola jag under min ämneslärarutbildning genomfört min verksamhetsförlagda utbildning. Jag har begränsat mig till två böcker eftersom jag söker efter att göra en analytisk närläsning. Historieläromedlen som ligger som underlag för detta examensarbete är Historia PULS (2002) från Natur & Kultur och Ämnesboken Historia SO-Serien (2012) från Liber. Både dessa förlag tillhör de största läromedelsförlagen och används därför som empiriskt material för denna studie. Båda böcker är tryckta efter år 2000-talet och används fortfarande flitigt i historieundervisningen för grundskolans senare år och är därmed högst aktuella. Jag kommer att fokusera på de delar av böckerna som behandlar icke-västerländsk historia eftersom det är det som jag ämnar analysera och därmed kommer västerländsk historia inte att analyseras.

5.2

Presentation av valda läroböcker

Ämnesboken Historia inom SO- Serien är skriven av Elisabeth Ivansson, Robert Sandberg och Mattias Tordai och ska vara uppdaterad i enlighet med Läroplanen för grundskolan år 2011. Den presenterar historia kronologiskt och tar avstamp i forntiden och avslutas med nutiden där framförallt svensk historia förmedlas. Texten är enkel med en tydlig berättarröst och inkluderar sammanfattningar, bilder, faktarutor och historiska källor med tillhörande uppgifter. Boken är anpassad för elever i årskurs sju, åtta och nio. Boken är 400 sidor lång och utges av Liber. Författartrion har långa utbildningar där Robert Sandberg är lektor i historia vid Södertörns högskola, Elisabeth Ivansson är lärare i Svenska, So-ämnena och bild, och Mattias Tordai är gymnasielärare i både historia och samhällskunskap.

Historia PULS är en lärobok som givits ut av förlaget Natur & Kultur och är författad av Göran Körner, Lars Lagheim och Ingela Bengtsson och är utgiven år 2002. Boken består av 360 sidor och skildrar en lättläst världshistoria från stenåldern till nutiden och är kronologiskt upplagd i välavgränsade kapitel. Boken är anpassad för elever i årskurs 6-9. Göran Körner är lärare i svenska och historia, Lars Lagheim är rektor och Ingela Bengtsson som också är grundskolelärare. Båda böcker är högst aktuella och används fortfarande på grundskolor i Skåne enligt min egen erfarenhet som jag har införskaffat genom verksamhetsförlagd utbildning.

(22)

22

6. Resultat

Undersökning har utkristalliserats i tre delar där den första delen behandlar stereotypa textinnehåll om icke-västerländska grupper och hur de framställs, exempelvis som underlägsna andra folkgrupper. Den andra delen av resultatet utgör en analys av framställningen av icke-västerländska individer och grupper som annorlunda än andra där negativa tillskrivningar och benämningar görs. Den tredje och sista delen av resultatet innehåller analyser av textinnehåll som skildrar icke-västerländsk historia utifrån ett eurocentriskt synsätt.

6.1 Vi står för civilisation

Följande del är en analys av historieläromedlen där begreppet stereotypisering och maktstrukturer i form av över -och underordning är i fokus. Avsnittet diskuterar vilka berättelser som lyfts fram samt på vilket vis narrativen framställs när icke-västerländsk historia skildras. Vad är det som behandlas och i vilket sammanhang? Vilka oppositionella begreppspar går att urskilja?

I ett stycke där Afrikas historia presenteras har författarna till Grundboken Historia PULS valt att lyfta fram historien om Afrikas frigörelse från kolonialherrarna. Här beskrivs frigörelsen som en mycket orolig period där konsekvenserna blev för svåra för ursprungsbefolkningen att hantera. Författarna beskriver hur ”Avkoloniseringen gick snabbast på 1960-talet, då nästan hela Afrika blev fritt. Men hur skulle landet med alla sina analfabeter skötas? Hur skulle jorden och vattentillgångarna fördelas? Hur skulle konflikterna inom landet och med grannländerna lösas? De nya staterna kunde inte lösa problemen själva. De rika länderna, industriländerna, i-länderna, måste ge dem hjälp att utvecklas” (Körner & Lagheim, 2002, s.314). I detta stycke skildras en tydlig dikotomi mellan européerna och afrikanerna som ger en bild av ojämlikt maktförhållande där européerna är överlägsna och afrikaner underlägsna. Afrikanerna beskrivs som hjälplösa och oförmögna att lösa de konflikter som skapades efter avkoloniseringen och behöver därmed hjälp av de rika länderna, vilket tolkas som européerna, att utvecklas eftersom framsteg och utveckling är något som européerna kan bidra med. Här görs en tydlig koppling mellan utveckling och européer medan afrikanerna kopplas samman med underutveckling och passivitet. De binära oppositioner som kan urskiljas är progression och passivitet där progression är överlägsen passivitet och därmed beskrivs afrikaner som underlägsna

(23)

23

européerna. Maktförhållandet blir tydligt i detta stycke där européerna står högst upp och afrikaner längst ned i hierarkin.

Författarna fortsätter sin beskrivning av Afrikas avkolonisering genom att påstå att ”frigörelsen gick för fort. Ibland för fort. När kolonialmaktens tjänstemän hade rest hem stod den ena afrikanska staten efter den andra utan en fungerande administration. Vem skulle styra? Vem skulle ta upp skatter? Vem skulle hålla ordning, sköta skolor och sjukhus? Tidigare hade moderlandet svarat för lag och ordning” (Körner & Lagheim, 2002, s.315). Här sammankopplas det europeiska (moderlandet) med lag och ordning vilket med andra ord antyder ett civiliserat samhälle och afrikanerna sammankopplas med oordning och ociviliserade, inkapabla till självstyre. Författarna beskriver det som en omöjlighet för afrikaner att själva styra sina länder utan européernas insatser, trots att det tidigare har funnits någon form av styrelseskick i Afrika. Frågorna som författarna ställer till läsaren upplevs som retoriska eftersom det självklara svaret skulle vara att det är en omöjlig uppgift för afrikaner att styra sitt land utan någon hjälp utifrån. Diskriminerande strukturer är tydliga att urskilja när författarna fortsätter sin beskrivning av Afrikas frigörelse där de förklarar de förödande konsekvenserna som afrikanerna själva medförde. Texten tycks skylla enbart på afrikanerna för konflikterna som uppstod i efterhand genom att förklara hur ”gamla motsättningar mellan olika stammar blossade nu upp. I en rad länder dök det nu upp ledare som mer eller mindre utsett sig själva. De tog ofta makten genom militärkupp och styrde sedan med militärens hjälp; i början var arméerna de enda organisationer som fungerade”. Betoningen ligger här på motsättningarna mellan stammarna som återigen blossade upp efter kolonisatörernas lämning vilket antyder att konflikter mellan stammar alltid funnits och detta problem avstannade under européernas styre men blossade upp igen när européerna lämnade kontinenten eftersom afrikaner inte själva har förmågan att styra ett land eller folk. Att beskriva konflikterna som ”gamla motsättningar mellan stammar” målar upp en bild av Afrika som hårt drabbat område vars motsättningar funnits innan européerna ens anlände kontinenten vilket är onyanserat eftersom författarna inte förklarar hur motsättningarna förvärrades där afrikaner fick nedärvda problem från kolonialsystemen (Davidson, 2001, s.107). Dessutom beskylls de fortsatta motsättningarna på ledarna som själva tog makten genom militärkupp vilket med andra ord tyder på en avsaknad av demokratiska värderingar. Detta stycke tolkas som att det är afrikanernas fel för de efterföljande konflikter som uppstod mellan olika stammar samt oförmågan att styra det egna landet vilket tyder på afrikanernas underlägsenhet gentemot andra länder som är kapabla till det, nämligen européerna. I detta stycke finns en bit text som beskriver Jomo Kenyatta som ledde afrikanernas frihetskamp mot

(24)

24

britterna. Han beskrivs som en frihetskämpe för afrikanernas rätt till att äga jord men sedan avslutas texten med att ”Kenyatta förföljde sina motståndare och styrde landet (Kenya) som en diktator”. Återigen associeras afrikaner med icke-demokratiska värderingar där ledarna antingen själva tar makten eller styr landet med diktatur som styrelseskick. De afrikanska samhällena beskrivs ofta som problemområde med konflikter som tradition menar Palmberg (Palmberg, 1989, s.9).

Författarna fortsätter med framställningen av Sydafrikas historia under 1900-talet och beskriver kortfattat vilka naturtillgångar Sydafrika hade. ” Sydafrika är ett av Afrikas rikaste länder med ett behagligt klimat, stora skogar och massor av bördig jord. I slutet av 1800-talet hittade man även stora guld- och diamantfyndigheter. Britterna erövrade landet från boerna, som var ättlingar till holländska nybyggare, och gjorde 1909 Sydafrika till en självstyrande del av det brittiska imperiet. För de svarta förändrades ingenting”. Detta stycke är inte enbart osammanhängande genom att börja från landets naturtillgångar till britternas erövring utan har även ett västerländskt angreppssätt. Författarna beskriver vilken folkgrupp som har bott i landet (boerna) och även deras ursprung medan afrikanerna endast benämns som svarta. Läsaren kan även undra om det inte har bott afrikaner där tidigare och med tanke på att ingen folkgrupp nämns, exempelvis zuluer kan det uppfattas som att boerna är ursprungsbefolkningen och att det är detta folkgrupp vars land har blivit bestulet.

Allra sist i boken har författarna till Ämnesboken Historia valt att diskutera om fattiga länder med rubriken Jordens fattiga. I texten berättas det inte om de fattigas situation, inga namngivna länder lyfts fram, situationen på individnivå eller samhällsnivå behandlas inte där exempelvis kvinnor, barn eller äldre diskuteras, de fattigas levnadsförhållande tas inte upp och fattigdomen beskrivs inte på vilket sätt eller hur fattiga människor lever rent praktiskt. Det som lyfts fram är hur fattiga länder inte är lika utvecklade som de rika och att de rikas sätt att fungera är normen som de fattiga länderna eftersträvar. Texten diskuterar att:

”Jordens fattigaste länder brukar kallas för utvecklingsländer, u-länder, för att de inte kommit lika långt i utvecklingen som de rika länderna. Under årtiondena efter andra världskriget blev kolonierna fria i Asien och Afrika självständiga. Invånarna hoppades då att det mesta skulle bli bättre i deras länder. U-ländernas ledare satsade på att bygga fabriker, flygplatser och annat som fanns i den rika världen. Det gällde ju att bli som de rika länderna. Det stora problemet vid den här tiden var att de fattiga ländernas befolkningar växte rekordsnabbt. Bättre

(25)

25

mediciner och hälsovård gjorde nämligen att fler barn överlevde. Då blev det svårt att få mat och arbete för alla (Ivansson, Tordai, 2012, s.368)”

.

Texten om fattiga länder är onyanserad och entydig. Orsaksförklaringar till fattigdomen beskrivs inte och de utsattas situation behandlas inte. Implicit förklaras det att de fattiga länderna i Asien och Afrika strävar efter att utvecklas utifrån de rika ländernas modell vilka kan tolkas som Europa eftersom kolonisatörerna härstammade från den kontinenten. Europa blir normen och den modell som länderna i Europa har blir allmängiltig och dess motsats blir något misslyckat och fattigt. Det tolkas som att det gäller att kopiera Europa för att lyckas eftersom den europeiska modellen är överlägsen ”de andras”. Jonssons beskrivning av eurocentrism kan appliceras på denna text eftersom det tolkas som att receptet på framgång är att kopiera Europa och de västerländska värdena (Jonsson, 2005, s.16). Texten markerar ett tydligt särskiljande mellan rika länder och utvecklingsländer där oppositionella begreppsparen skapar ett ”vi och de” tänk där vi är rika och de är de fattiga. Det märkliga med texten är även hur fattigdomen beskylls på en befolkningstillväxt. Befolkningstillväxten beskrivs även i negativa sammanhang då barns överlevnad och bättre hälsovård bidrar till sämre försörjningsmöjligheter i form av arbete och mat. Texten är dessutom missvisande eftersom sambandet mellan fattigdom och befolkningsökning är onyanserad. Fattigdom i sig leder till befolkningsökning samtidigt som befolkningsökning skapar en minskad ekonomisk tillväxt (Global.finland, 2014). En beskrivning av skillnaden i fattiga länder framkommer även i den andra boken som är författad av Körner och Lagheim. Skillnaderna i de fattiga länderna beskrivs på följande vis:

”I Syd finns några stater som ser väldigt rika ut om man läser av deras BNP per capita, bl a oljeländerna på Arabiska halvön. Dessa räknas ändå som u-länder eftersom de är beroende av en enda exportvara. Om oljan tar slut, eller ersätts av andra energikällor, kommer de snabbt att bli mycket fattiga. Några få Syd-länder hade en snabb ekonomisk utveckling mot slutet av 1900-talet t ex Taiwan, Sydkorea, Singapore och Hongkong. De allra fattigaste länderna finns i Afrika, och de flesta lider av typiska u-landsproblem; svagt jordbruk, torka, liten export, snabb folkökning, undernäring, sjukdomar, bristande utbildning, krig och politisk oro” (Körner & Lagheim, 2002, s.332).

Texten beskriver det Mai Palmberg diskuterar i sin bok. Hon menar att Afrika oftast framställs på ett stereotypiskt vis där alla länder i Afrika kännetecknas av misär och underutveckling där den vanligt förekommande anledningen oftast är stor befolkningsökning, sjukdomar, krig och konflikter. Hon menar även att vid skildrandet av fattiga länder hamnar Afrika oftast längst ned

(26)

26

i hierarkin vilket texten ovan också antyder. ”Allra fattigaste länderna finns i Afrika” trots att fattigdom och misär finns i andra fattiga länder och även i rika länder som exempelvis USA. Det kan bidra till att befästa stereotypa bilder om Afrika som underutvecklat där misär, svält, katastrof och fattigdom är synonyma med Afrika och därmed skiljer sig den afrikanska kontinenten från andra (Palmberg, 2000, s. 14). Vidare menar Palmberg att beteckningar som första, andra och tredjevärlden men även Nord och Syd är dikotoma kategoriseringar som används för att särskilja Afrika som något västvärlden inte är och tillhör. De dikotoma begreppen leder till en rangordning där Afrika hamnar längst ned i utvecklingsstegen samtidigt som väst hamnar högst upp och det ”riktiga” sättet att utvecklas blir därmed i enlighet med den västerländska modellen (Palmberg, 1987, s.94-97).

Istället för att lyfta fram att det förekommer regionala skillnader i länderna i den afrikanska kontinenten där det finns både rika familjer, medelklass och fattiga familjer som bidrar till en mer nyanserad bild avslutas sidan med ett kort stycke om terror. Detta stycke diskuterar terror som författarna menar används som vapen för fattiga, förtryckta och fanatiker då rubriken benämns som Terror- ett vapen för fattiga förtryckta och fanatiker. Texten beskriver olika former av terror och exemplifierar detta genom att nämna några dagsaktuella terrororganisationer ”i vår tid är ETA som vill göra Baskien fritt från Spanien, det katolska IRA som vill göra Nordirland fritt från Storbritannien och palestinska Hamas som kämpar mot staten Israel”. Författarna nämner även personer som har fallit offer för terrorhandlingar bland annat Julius Caesar, Mahatma Gandhi, Indira Gandhi, John F Kennedy, Martin luther King och Olof Palme. Texten fortsätter att beskriva att ”Ett av de värsta terrordåden inträffade i New York den 11 september 2001, då två kapade trafikflygplan, med terroristerna vid spakarna, styrdes rakt i in i de två över 400 m höga skyskraporna tillhörande World Trade Center på Manhattan” (Körner & Lagheim, 2002, s.333).

Jag ställer mig undrande till varför författarna har valt att lyfta fram temat Terror i det enda kapitlet i boken som behandlar icke-västerländsk historia (förutom det avsnitt som behandlar Kina & Japan). Är det på grund av att terror klingar väl med de handlingar som icke-européerna har gjort eller har stycket med föregående text att göra då författarna menar att terror och fattigdom hänger ihop eftersom det är ett vapen för de fattiga som rubriken antyder. Det som också är anmärkningsvärt i texten är hur författarna ger flera exempel på terroroffer men där den värsta terrorhandlingen är den som är riktad mot väst. Det kan tolkas som att andra terrorhandlingar som har begåtts under historiens gång inte är lika grymma och förskräckliga

(27)

27

som de som är riktade mot Väst vilket kännetecknar en eurocentrisk syn. Dessutom har författarna valt att porträttera temat Terror med en stor bild på två sidor som visar morgonen den 11 september i New York där de två skyskraporna brinner och snart rasar samman. Sammanfattningsvis går det att urskilja implicita budskap om Afrika som en underlägsen kontinent där ord som utvecklingsländer, konflikter, fattigdom och terror blir synonyma med Afrika. Läromedlen har ett tydligt ”vi och de” spår som skapar en hierarki där väst är längst upp och den afrikanska kontinenten som en motsatsbild till väst och hamnar därmed längst ned och underlägsen alla andra delar av världen. Skildringen av Afrikas historia är onyanserad och dess länder framstår som historielösa.

(28)

28

6.2 Ett andrafierande av de andra

Föreliggande avsnitt behandlar framställningen av icke-västerländska individer och grupper och vilka egenskaper de tillskrivs. Fokus ligger på hur läromedlen skapar en annorlundahet vid skildringen av icke-västerländska grupper. Avsnittet fokuserar även på de ojämlika binära begreppsparen som skapar ett maktförhållande där ”de andra” beskrivs med negativa egenskaper i kontrast till ”vi” som tillskrivs positiva.

I Ämnesboken Historia skildras icke-västerländsk historia under rubriken Afrika, Asien och Sydamerika. Själva rubriken kan anses vara problematisk. Att klumpa ihop tre världsdelar till en homogen historisk utveckling kan enkelt anknytas till praxisen att konstruera Orienten som något enskilt vilket skapar uppfattningen av ”den andre” som homogen. Denna konstruktion är en förutsättning för skapandet av den europeiska identiteten, nämligen väst (Said, 1978, s.322). När det gäller specifika ordval är det även på den nivån tydligt att författarna använder ord som är europeiska konstruktioner, eller utgår från ett eurocentriskt perspektiv. Exempel på detta är Mellanöstern som beskriver ett område runt östra Medelhavet och denna plats benämns utifrån dess position där den ligger öst om Europa och befinner sig i ett slags mellanposition mellan nord och syd och därmed Mellanöstern.

När det gäller den del av boken som behandlar Mellanösterns historia presenteras det på 4 sidor vilket gör det mycket svårt för författarna att få med en mångfacetterad bild av områdets historia. Dessutom benämns avsnittet Det arabiska riket utan att benämna några länder vilket kan tolkas som att Mellanöstern ses som ett enda stort land utan att ta hänsyn till att den inbegriper flertalet länder som talar flera olika språk än arabiska och har folkgrupper med en annan etnisk tillhörighet, exempelvis kurder, syrianer, assyrier, israeler med mera, där kurder exempelvis utgör cirka 30 miljoner människor idag. Dessutom tas det inte hänsyn till den mångfald som finns inom varje land där olika folkgrupper har och bär på olika kulturer och historia. Detta kan tolkas som en avsaknad av en nyanserad bild av Mellanöstern vilket är något som Knut Kjeldstadli menar att leta efter ”tomrum”, något som bör finnas med i textinnehållet men som är antingen försvinnande liten eller helt avsaknad.

Denna bild som författarna kallar Arabien skapar en homogenisering av länderna som ligger i Mellanöstern vilket kan ge en onyanserad och förvrängd uppfattning av de folkgrupper som är

(29)

29

bosatta i den delen av världen. I detta stycke förekommer negativt laddade ord överraskande ofta, exempelvis ”Européerna såg muslimerna som farliga fiender”, ”Beduinstammarna brukade göra plundringståg mot städer”, ”Kalifen fortsatte att leda muslimska soldater i kriget mot icke-muslimer” (Ivansson, Tordai, 2012, s. 96). I detta stycket används beduiner, muslimer och araber synonymt med varandra vilket kan vara missvisande för läsaren eftersom uppfattningen blir att dessa grupper är likadana.

Dessutom handlar detta stycke snarare om religionen Islam än om historiska skeenden och viktiga samhällsförändringar inom exempelvis, politik, ekonomi, konst med mera. Islam kan ses som en viktig förändring men det ägnas hela stycket åt berättelsen om profeten Muhammed och Islams beredning istället för att nämna uppfinningsrikedom, konst och andra framsteg eller tillbakagång. I stället nämns att ”araberna trodde på många gudar, till exempel gudar som visade sig i märkliga stenar. Den viktigaste stenen var den heliga stenen i Kaba” (Ivansson, Tordai, 2012, s. 96). Att använda ord som märkliga stenar kan tolkas som att nedvärdera religionen Islam eftersom muslimer inte dyrkar stenen Kaba utan riktar sin bön mot Kabas riktning, dessutom kan det tolkas som att Islam är en religion vars anhängare dyrkar märkliga stenar eftersom vallfärden mot Mecka görs fortfarande idag av praktiserande muslimer och kan därför ge en skev bild av religionen. Användningen av märkliga stenar skapar även en bild av något som är främmande då ordet märklig är synonymt med främmande och annorlunda. Därför kan detta stycke tolkas som ett skapande av ”de andra” som främmande och avvikande från andra folkgrupper, nämligen andrafiering. Enligt Kamali kan dessa polariserande kategoriseringar av vi och de skapa intolerans mot ”de andra” där konsekvenserna kan leda till diskriminering av minoritetsgrupper (Kamali, 2005, s. 35). Att nästan hela stycket handlar om religionen Islam är som att sätta ett likhetstecken mellan araber och muslimer som implicit antyder att alla araber är muslimer eller att alla muslimer är araber vilket är direkt felaktigt.

I ett litet stycke nämns matematik, astronomi, medicin, växter och kryddor som något som araberna hämtade från Indien och spred vidare till Europa. Även filosofi och vetenskap hämtades från gamla grekiska antiken. Det nämns inget som araberna själva uppfann eller bidrog med till samhället, allt som nämnes var antingen hämtat från Indien eller bevarats från Antiken. Detta är något som Masoud Kamali diskuterar i sin rapport Skolböcker och kognitiv andrafiering och menar att den bilden som oftast förmedlas är ”det arabiska hotet mot Europa” men även andra nedvärderande tendenser förekommer så som att muslimernas roll har varit att ”förmedla andra folks positiva egenskaper och uppfinningar” (Kamali, 2006, s. 86). Därför

(30)

30

tolkas detta stycke som att muslimerna endast fanns till för att sprida vidare kunskap från andra folkgrupper till andra människor som faktiskt har nytta av kunskapen och att det är de människorna som kan omsätta den kunskapen till något produktivt och därför är muslimernas roll att förmedla kunskaper till ”de viktiga” människorna. Detta är något som även kan liknas vid det som Edward Said beskriver när han förklarar hur människor från Orienten oftast framställs som passiv och oförmögen till att själv bidra med något produktivt till samhället.

”Mötet mellan kejsaren och det engelska sändebudet blev en krock mellan två helt olika tankesätt. England var ett land med affärsmän som ville satsa och hela tiden tjäna mer pengar genom att skicka fler skepp till andra världsdelar. De kinesiska makthavarnas sätt att tänka byggde istället på att Kina var världens mest utvecklade land och de ville inte att landet skulle förändras genom kontakter med andra länder. Vid 1700-talets slut kunde kejsaren fortfarande bestämma hur många skepp som fick komma till Kina. Det slutade med att kejsarna, som inte i tid sett till att skaffa modern europeisk vapenteknik, förlorade makten över landet” (Ivansson, Tordai, 2012, s.136).

Detta kan också ge en tolkning av ”annorlundaskap” eftersom texten understryker hur kinesernas sätt att tänka var annorlunda är européernas affärsmän och att skillnaden var markant där en ”mental” krock uppstod. Said hänvisar till detta när han lyfter fram hur skildrandet av andra kulturer oftast beskrivs som mycket annorlunda. Han menar att även om andra kulturer tillskrivs positiva egenskaper är det skillnaderna i sig som skapar ett ”vi och de” tänk om framställningen sker utifrån västvärldens villkor. Det är skillnaderna som distanserar olika folkgrupper från varandra som ger upphov till ojämlika maktförhållanden på grund av att ”de andra” gestaltas som främmande (Landström, 2001. s.13). Kineserna kategoriseras som ”de andra” och britterna kategoriseras som ”vi”. I texten benämns även engelsmännen som affärsmän istället för exempelvis kolonisatörer, medan makthavarna i Kina benämns som kejsare vilket kan uppfattas som något negativt då en kejsarna oftast innehar hela makten vilket är i motsats till demokrati. Affärsmän låter mer modernt och är ett ord som kan kopplas till nutida sammanhang medan kejsare sammankopplas med något ålderdomligt och traditionellt. Texten kanske hade kunnat tolkats annorlunda om kineserna också benämnes som affärsmän.

I slutet av Grundboken Historia PULS diskuterar författarna huruvida kolonierna blev fria eller inte. Under rubriken Blev kolonierna fria? lyfter författarna upp hur världen blivit uppdelad i Nord och Syd där även en karta finns infogat som är pedagogiskt färglagd på ett vis som visar att västvärlden i orange färg skiljer sig från resten av världen som är färgat med grönt. Texten beskriver hur Nord dominerar över Syd på följande vis:

References

Related documents

Sista inläm- ningsdatum för uppsatser till nästa årgång av Samlaren är 1 juni 2008 och för recensioner 1 september 2008.. Uppsatsförfattarna erhåller särtryck i pappersform

percentage of gaps, mean number of leaf layers and percent interior/exterior leaves. The procedure is very time-consuming though, since it is proposed [2] that the number of

Detta har författarna Fog et al (2005:33-40) gjort och utkristalliserat fyra olika element som de menar definierar en retorisk storytelling. De fyra elementen de tagit fram

De frågeställningar som ligger till grund för studien utgår ifrån kunskapskravet i Svenska 1 som behandlar språkriktighet, varierat språk och välformulerat

När ett nytt solvärme- stöd träder ikraft bör förordningen (2005:1255) om stöd för konvertering från direktverkande elvärme i bostadshus upphävas i de delar som avser

2 Det bör också anges att Polismyndighetens skyldighet att lämna handräckning ska vara avgränsad till att skydda den begärande myndighetens personal mot våld eller. 1

Yttrande över departementspromemorian En utvidgad möjlighet för tingsrätter att avgöra brottmål på handlingarna. Åklagarmyndigheten tillstyrker föreslagen utvidgning

75 Problemet i Epok blir alltså att eftersom texten inte är särskilt innehållsrik, blir det svårt för eleverna att resonera och diskutera kring dessa frågor och resultatet kan