LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“Tycker jag, för jag är så gammal”
En studie om pedagogers syn på hur lärplattan kan användas för att stimulera barns fysiska aktivitet i förskolan
“I think so, because I'm so old”
A study of educators' views on how the tablet can be used to stimulate children's physical activity in preschool
Lina Hjulfors
Evelina Skyborn
Förskollärarexamen 210 poäng Examinator: Erika Lundell Datum för slutexamination (2018-06-04) Handledare: Jakob Löfgren
2
Förord
Skrivprocessen har varit lång men lärorik och det har emellanåt varit problematiskt att få ner intressanta tankar och idéer i en sådan här formell form. Tillsammans har vi suttit timme efter timme och fungerat som varandras bollplank. Allt för ofta har våra samtal svävat iväg när energidepåerna varit på väg att ta slut. Samtalsämnena har då gått i banorna: Har du mat med dig? Hur lång tid tror du det tar att tvätta Malmö Universitets alla fönster? Tvättid idag, punkt.
Vi har gemensamt tagit ansvar i processen att föra arbetet framåt och båda två har varit lika delaktiga i den slutprodukt som nu presenteras. Texten har producerats i Google dokument samtidigt som vi gemensamt suttit och sökt såväl som diskuterat relevant litteratur vi var och en läst in oss på.
3
Abstract
Studiens syfte är att analysera hur man i förskolan använder lärplattan för att få barn att röra på sig, mer konkret om förskolans digitalisering kan komma att påverka barns möjligheter till fysisk aktivitet. Studien är baserad på en kvalitativ metod där vi genom intervjuer valt att fokusera på pedagogers syn och arbetssätt kring lärplattan samt om den används och isåfall även hur i förhållande till den fysiska aktiviteten. I studien deltog sex förskollärare på tre olika förskolor och intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade. För att kunna bryta ner vårt syfte har vi använt oss av följande frågeställningar: Hur ser pedagoger på barns behov av fysisk aktivitet i förhållande till hur lärplattan kan användas i förskolan? Hur arbetar pedagoger för att stimulera fysisk aktivitet bland barn med hjälp av lärplattan? Vi tog avstamp i Lev Vygotskijs teori om samspelets betydelse i sociala sammanhang. Studien ställs även i relation till Agneta Ljung-Djärfs teori kring olika lärmiljöer som etableras runt digitala verktyg. Resultatet av studien visar att fysisk aktivitet är något som alltid finns i verksamheten och som alltid bör finnas där. Det samtliga förskollärare menar är att barns fysiska aktivitet inte blir lidande av en allt mer digitaliserad förskola. Vidare framgår det att sättet pedagoger stimulerar denna fysiska aktivitet bland barn är densamma på de olika förskolorna. Samtliga förskollärare tar alltså utgångspunkt i liknande aktiviteter när de både planerat som spontant utför dessa. Det som skiljer de olika förskolorna åt är förskollärarnas inställning kring vilken funktion lärplattan får under dessa aktiviteter och i verksamheten generellt.
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
1. Inledning ... 6
1.2 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Bakgrund ... 8
2.1 Digitala verktyg i förskolan ... 8
2.2 Pedagogers roll ... 9
3. Begreppsutredning ... 11
3.1 Fysisk aktivitet ... 11
3.2 Surfplatta eller lärplatta? ... 11
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 Forskningsprojekt ... 12
4.1.1 AppKnapp ... 12
4.1.2 Plattan i mattan ... 13
4.2 Språkinlärning med hjälp av bärbar teknik ... 13
4.3 Varför fysisk aktivitet? ... 14
4.4 Exergames ... 16
5. Teoretiska perspektiv ... 17
5.1 Vygotskij i praktiken ... 17
5.2 Digitala verktyg som meningsskapande praktik i förskolan ... 17
6. Metod ... 19 6.1 Val av metod ... 19 6.2 Urval ... 20 6.3 Tillvägagångssätt ... 20 6.4 Analysförfarande ... 21 6.5 Etiska överväganden ... 21 6.6 Tillförlitlighet ... 22
7. Analys och Resultat ... 23
7.1 Upplevd problematik kring lärplattan ... 23
7.2 Lärplattans potential ... 25
7.3 Pedagogers inställning och roll till digitala verktyg ... 26
7.4 Fysisk aktivitet i förhållande till lärplattan ... 29
8. Diskussion ... 31
8.1 Resultatdiskussion ... 31
5
8.3 Vidare forskning ... 35
9. Referenslista ... 36
10. Bilagor... 40
Bilaga 1 ... 40
Intervjufrågor till pedagoger ... 40
Bilaga 2 ... 41
6
1. Inledning
Aldrig förr har vi varit så beroende av teknologin som vi är idag, som på många sätt dominerar det vardagliga livet. Som en följd av dessa samhälleliga förändringar har allt fler barn idag tillgång till bland annat TV och surfplatta, vilket skulle kunna öka risken för en mängd stillasittande aktiviteter. I samband med teknologins framfart influeras även arbetsplatser såväl som skolor och förskolor att arbeta mer digitalt. Då många barn ägnar en stor del av sin vardag på förskolan blir vi som blivande förskollärare direkt ansvariga för att verksamheten ska värna om barns hälsa och välbefinnande. Detta med en tydlig koppling till förskolans läroplan “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande”(Lpfö 98/16, s.9). Friskvårdspedagogen Johan Faskunger (2008) har genom Statens folkhälsoinstitut utfärdat rekommendationer som uppmuntrar till minst 60 minuters fysisk aktivitet varje dag bland barn. Dessa aktiviteter bör vara allsidiga och kan delas upp i flera pass under dagen. Som pedagog kan det därför vara gynnsamt att bland annat se över miljöns utformning men framförallt hur man väljer att planera och strukturera upp sin verksamhet.
Vårt intresse för att studera hälsa, mer specifik fysisk rörelse väcktes redan i naturvetenskapskursen i termin 4. Fysiska aktiviteter är och har varit en stor del av våra liv, vilket gör att vi har en positiv bild av dess påverkan och vill som blivande förskollärare uppmuntra till mer fysisk rörelse bland yngre barn. Detta då vi kan se att surfplattan används allt mer i förskolan. Regeringen vill nämligen att Skolverket ska arbeta mer aktivt med att förbereda barnen inför ett allt mer digitaliserat samhälle och planerar därför att under våren 2018 genomföra en del förändringar i förskolans läroplan, bland annat ska barns digitala kompetens skrivas in i styrdokumenten (Skolverket, 2018). Till förskollärares uppdrag tillskrivs därigenom även att visa barnen att det finns flera sätt att använda lärplattor på. Magnusson (2016), som arbetar som undervisningsråd med inriktning på förändringar i bland annat läroplaner, menar att barn inte ska sitta passiva framför skärmar och pedagoger ska inte heller tillåtas använda lärplattan som ett barnpassningsverktyg. Det blir därför relevant för oss att undersöka pedagogers förhållningssätt kring hur förskolans digitalisering kan komma att påverka barns möjligheter till fysisk aktivitet.
7
Utifrån en samhällskontext stärks relevansen för studien då vi även genom reklam på tv idag blir påminda om det faktum att barn rör sig alldeles för lite. Ett exempel är Svenska Spels aktuella reklam “Framåt för fler i rörelse” som, i samarbete med riksidrottsförbundet, är ett initiativ till att påvisa vikten av fysisk aktivitet bland barn. Ett annat initiativ kommer från Kronprinsessparet som ligger bakom Generation Pep, en icke vinstdrivande organisation som arbetar för att sprida kunskap och skapa engagemang kring barns hälsa. Organisationen får även stöd av ett flertal ledande svenska företag som tillsammans med andra inflytelserika personer uppmuntrar barn till mer fysisk aktivitet. I början av 2018 genomfördes kampanjen “Upp och hoppa Sverige” där till exempel Johan Glans och Peter “Foppa” Forsberg syntes i reklamer.
I förskolans läroplan framgår det även att förskolan ska fungera som ett komplement till hemmet (Lpfö 98/16). Enochsson (2014), som är docent i pedagogik, menar att detta förutsätter att man som förskollärare också vet hur barnens värld utanför förskolan ser ut. Därför blir det betydelsefullt att fråga sig vilken plats digitala medier har i barns värld och hur förskolan knyter an till denna (ibid). I och med att surfplattan fått en större roll både i förskolan och i hemmet så vill vi undersöka på vilket sätt den används och om man med hjälp av surfplattan i förskolan aktivt försöker motverka stillasittandet.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att analysera hur man i förskolan använder lärplattan för att få barn att röra på sig.
Vi kommer utgå från följande frågeställningar:
● Hur ser pedagoger på barns behov av fysisk aktivitet i förhållande till hur lärplattan kan användas i förskolan?
● Hur arbetar pedagoger för att stimulera fysisk aktivitet bland barn med hjälp av lärplattan?
8
2. Bakgrund
I detta kapitel tittar vi närmare på vad olika styrdokument samt olika verksamma inom förskolans diskurs uttrycker kring digitala verktyg och dess betydelse för verksamheten.
2.1 Digitala verktyg i förskolan
Förskolläraren och mediepedagogen Lundgren Öhman (2014) menar att medie - och IKT (Informations- och KommunikationsTeknik) verktyg kan innebära ett utvidgat erbjudande. I bästa fall möjliggör verktygen att barns berättande sker på fler sätt än verbalt eller i text, till exempel i form av en film eller annat estetiskt berättande. Något som går i linje med de strävansmål som finns att hitta i läroplanen om digitala verktyg (Lpfö 98/16):
Förskolan ska sträva efter att varje barn;
“Utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (s.10)
“Utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar” (s.10)
Vidare menar Lundgren Öhman (2014) att ju fler verktyg barnen får komma i kontakt med, desto större inflytande får dem över sitt eget kunskapande. Därigenom synliggörs även barnens möjlighet att själva uppmärksamma sitt eget såväl som andras lärprocesser. Regeringen och Skolverket poängterar i och med detta inte bara att digitala verktyg har en plats i förskolan, utan även att arbetet med dem ska ske på ett kreativt sätt (Kallin, 2015). Med det menar förskolläraren och digitalistan1 Kallin (ibid) att barnen ska arbeta som producenter och medskapare och att detta ska tillåtas oavsett var lärandet sker, inne såväl som ute. Det dem båda författarna (Lundgren Öhman, 2014; Kallin, 2015) menar är att förskola och skola bör ligga i framkant av samhällets utveckling och att digital teknik därför måste bli en naturlig del i verksamheten, lika naturlig som allt annat vi arbetar med.
Under våren 2018 planerar Skolverket att inför nya skrivningar om digitalt lärande (R Brising, 2016). I stycket ovan lyfts litteratur som vill påvisa hur digitala verktyg kan ha en positiv inverkan på förskoleverksamheten men i samband med dessa nya skrivningar har även kritik riktats mot digitaliseringens effekter (ibid). Olof Andersson arbetar inom Skolverket som undervisningsråd och menar, enligt R Brising (2016), att trots ambitionen att ligga i framkant när det gäller användningen av digitala verktyg saknar Sverige forskningsunderlag.
1 Som digitalista driver Eva-Mari Kallin den pedagogiska verksamheten med digitala verktyg på förskolan (Kallin, 2015).
9
Något som i sin tur kan ställa till problem då förskolan ska vila på vetenskaplig grund. Andersson, enligt R Brising (ibid) menar vidare att Skolverket i sitt arbete med digitaliseringen agerar efter ett regeringsuppdrag, således är det politikernas argument som ligger till grund för uppdraget. Detta då förmågorna som barnen tillämpar sig genom digitaliseringen anses önskvärda i framtiden (R Brising, 2016). Andersson får även stöd av förskollärarutbildaren Mats Olsson (R Brisinger, 2016) som även han poängterar avsaknaden av vetenskapligt stöd för påståendet att digitala verktyg skulle underlätta barns inlärning. Ur ett internationellt perspektiv uttrycker Corsaro (2015) en oro inför barns medieanvändande. Hans forskning undersöker vilken typ av påverkan media kan ha på barn som är mellan 0-6 år.
2.2 Pedagogers roll
Ett av många uppdrag som förskolan har står formulerat på följande sätt i läroplanen:
“Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter” (Lpfö 98/16 s.7). Inom förskolans verksamhet framhäver pedagogen Bjurulf (2013) vikten av att vara en medforskande pedagog. Ett medforskande arbetssätt kännetecknas att man som pedagog tar tillvara på barnens erfarenheter och på olika sätt låter dessa komma till uttryck i verksamheten. Det är således viktigt att lyssna på barnen och låta dem prova sig fram. Med det menar Bjurulf (ibid) att man ska finnas där för barnen och inte tvärtom. I arbetet med digitala verktyg menar Lundgren Öhman (2014) att det innebär att man bör ha i åtanke att även om exempelvis nedladdade appar kan ha en pedagogisk utgångspunkt är de inte pedagogiska i sig själva, utan det handlar om hur man som pedagog väljer att använda dem (Lundgren Öhman 2014). I sin artikel betonar Pålsson (2013) att en lärplatta som är försedd med lämpliga appar kan fungera alldeles utmärkt i ett undervisningssyfte. Hylén, arbetar som fristående analytiker, utredare och konsult åt myndigheter, kommuner, universitet, regeringar samt internationella organisationer framför, enligt Pålsson (ibid), dock en rekommendation att satsa mer på lärares kompetensutveckling för att fullständigt kunna utnyttja de tekniska möjligheterna som finns. Viktigt är då att man anpassar denna kompetensutveckling till den kontext som läraren är knuten till, både vad gäller barnens ålder men även hur de faktiska omständigheterna ser ut (Pålsson, 2013). Något Lundgren Öhman (2014) instämmer med då hon skriver att pedagogers inställning kring IKT till stor del bestäms av deras kunnande. Hennes önskan är dock att försöka få pedagoger att inte låsa sig vid den bristande kunskapen utan istället
10
fokusera på vilken typ av pedagog man väljer att vara i barngruppen. IKT behöver inte vara svårt, det handlar om att våga misslyckas och att försöka på nytt, på så sätt blir lärprocessen givande både för barnen och pedagogerna (ibid).
11
3. Begreppsutredning
I följande stycke presenterar vi begrepp som är av relevans för vår studie. Vi vill här redogöra för de definitioner vi valt att använda, då vi under arbetets gång kommit i kontakt med olika förklaringar kring begreppen.
3.1 Fysisk aktivitet
Dietisten Nowicka och barnläkaren Flodmark (2006) definierar fysisk aktivitet som “all form av rörelse som innebär ökad energiförbrukning” (s.79). En liknande beskrivning ges av Hallberg (2010), professor i folkhälsovetenskap, som menar att fysisk aktivitet innebär kroppslig rörelse där kropp och puls går från viloläge till att vara aktiv. Vår syn på fysisk aktivitet går i linje med definitionerna ovan och därför kommer dessa tillämpas i vår studie. Anledningen till att vi valt att skriva ut dem beror på att Osnes, Skaug och Eid Kaarby (2012), som är pedagoger i fysisk fostran drar paralleller mellan fysisk aktivitet och barns motoriska utveckling. Författarna presenterar då också en annan form av definition kring begreppet där dem beskriver rörelse som “ett samspel mellan nerv och muskel” (ibid, s.98). Därför skulle man kunna tänka sig att fysisk aktivitet kan handla om att sitta och peka på skärmen, en typ av “fysisk aktivitet” vi i vår studie vill försöka bortse ifrån.
3.2 Surfplatta eller lärplatta?
Under förarbetet av studien och i kontakten med förskolorna började vi diskutera hur man väljer att benämna det digitala verktyget. Vi upplever att utifrån en samhällskontext är surfplattan den benämning som är mest förekommande. Ser man däremot till förskolan som diskurs vill man här istället poängtera det pedagogiska innehållet och väljer följaktligen att arbeta med benämningen lärplatta. Erika Kyrk Seger (2013) arbetar som pedagogisk samordnare inom förskolan, med specifikt fokus på digitala verktyg och hur man förhåller sig till dessa. Kyrk Seger (ibid) poängterar att benämningen av de digitala verktygen är av betydelse, dels då orden signalerar ett innehåll, ett syfte men också för det handlar om att synliggöra hur vi som vuxna, i detta fall pedagoger, väljer att förhålla oss till verktyget.
Då vi som blivande förskollärare strävar efter att sätta oss in i den diskurs vi så småningom kommer bli en del av, har vi i fortsättningen av studien valt att förhålla oss till begreppet lärplatta, när vi pratar om det digitala verktyget.
12
4. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att presentera ett urval av olika studier som gjorts av forskare och författare som antingen fokuserat på lärplattan, den fysiska aktiviteten eller också forskning som funnit kopplingar mellan dem båda. I sökandet av relevant litteratur har vi kommit i kontakt med olika databaser: Google scholar, ERIC, Libsearch, Summon. Vi har använt oss av både svenska och engelska nyckelord bland annat: handheld devices, physical health, förskola, kroppsrörelse.
4.1 Forskningsprojekt
Pedagogen Susanne Kjällander har vid ett flertal tillfällen bedrivit forskning som fokuserar på hur lärandet ser ut i den digitaliserade skolan/förskolan. Hon ligger bakom två större forskningsprojekt, nämligen “AppKnapp” och “Plattan i mattan”
4.1.1 AppKnapp
Forskningsprojektet ägde rum mellan 2011-2013 och syftar till att införa digitala lärplattor i förskolans vardagliga verksamhet och att påbörja användandet av digitala miljöer som stimulerande lärmiljöer. I sin presentation av projektet synliggör Kjällander (2013) att det också låg till grund för att utveckla förskollärares IKT kompetens, stimulera barns lärande och stärka det sociala samspelet samt att främja kontakten mellan hem och förskola. I projektet deltog fyra stycken förskolor som under ett år följdes på nära håll. Det empiriska materialet samlades in genom videodokumentationer av barns interaktion i vardagliga gruppaktiviteter som sedan transkriberades multimodalt. Projektet resulterade i mer kunskap om pedagogers IKT kompetens då man bland annat kunnat illustrera hur förskollärare ser på sin egen roll kring lärplattans möjligheter för förskolebarns interaktion och lärande inom förskolans kontext. Vidare kunde man se hur barn i olika åldrar medvetet använder olika teckensystem (ex. ansiktsuttryck, ljud och tal) på kreativa sätt för att leka och lära det som barnen själva har intresse av. I relation till lärplattan synliggjordes även hur barn, i leken, omvandlar och utmanar olika applikationers innehåll. Man kan också konstatera att barns sociala samspel stärks då barn i mötet med lärplattan stöttar och uppmuntrar varandra genom olika teckensystem (Kjällander, 2013)
13
4.1.2 Plattan i mattan
I sin rapport om forskningsprojektet framgår det att studien genomfördes under åren 2013-2016 och låg till grund för att undersöka och utvärdera förskolans digitala lärmiljöer med ett fokus på barns och förskollärares arbete med digitala lärplattor (Kjällander, 2016). I projektet medverkade fyra förskolor och under studien användes olika metoder vid insamlingen av det empiriska materialet: fältanteckningar, ljudupptagning, foto, videodokumentantion samt fokusgruppssamtal. Resultatet visar att förskolebarn producerar digital media snarare än att konsumera den. Barnen kan med hjälp av lärplattan uttrycka sina kunskaper och tankar innan de bemästrar talet, skriften och läsningen. Genom studien blir det också tydligt hur lärplattan och dess appar blir det barnen vill att det ska bli i stunden. Kjällander (ibid) liknar därför lärplattan vid en kameleont och menar att den kan fungera som en kassaapparat i affärsleken eller en kastrull i dockvrån. Således utmanar barnen förskollärares och appars didaktiska mål och syften och lärplattan går från att vara ett verktyg för förskollärarna till att bli ett verktyg för barnen som båda parter sedan samspelar och utforskar kring. På förskolorna i studien används lärplattan och tillhörande appar på ett kreativt sätt. Barnen erbjuds utforska, röra sig, dansa, leka och skapa med inspiration av appars innehåll. Exempelvis projiceras lärplattans skärmbild upp på väggar, golv och tak vilket låter barnen inspireras av estetiskt tilltalande världar. I samtalen med fokusgrupperna så beskrivs det hur man vill använda digitala lärplattor för skapande i förskolans verksamhet till skillnad från spelandet som anses pågå i hemmiljön. Motivet för detta menar de är att förskolan ska se till så att alla barn erbjuds en digital miljö, oavsett socioekonomisk bakgrund (Kjällander, 2016).
4.2 Språkinlärning med hjälp av bärbar teknik
De la Guía, López Camacho, Orozco-Barbosa, M. Brea Luján, M.R. Penichent och Lozano Pérez (2016) har genomfört en studie där de undersöker fördelarna med att använda bärbar teknik i kombination med så kallad “Internet-of-Things” (IoT)2. Detta för att motivera små barn att lära sig ett nytt språk. Forskarna riktar ett större fokus på kommunikationen och det praktiska användandet istället för repeterande grammatik och översättningsmetoder. Forskarna menar att det blir särskilt relevant för små barn då de måste introduceras till ett nytt språk genom konkreta ord, vilket kan underlättas vid användningen av praktiska föremål, eftersom de då kan både hantera och se det. I studien deltog 15 stycken barn i åldern 5-10 år.
2 Ett begrepp inom informationsteknik avseende alla de enheter som via inbyggda sensorer eller datorer är uppkopplade mot internet Nationalencyklopedin, sakernas
14
Barnen delades in i tre olika grupper, där grupp ett och två deltog i aktiviteter där IoT och bärbar teknik stod i fokus medan grupp tre utförde samma aktiviteter utifrån instruktioner i pappersform. Samtliga aktiviteter videofilmades för att i efterhand kunna granskas. Genomgående hela studien förhåller sig forskarna till fyra huvudfrågor som även det insamlade materialet senare kategoriseras efter. Frågorna behandlar hur IoT kan sättas i relation till samspel, kommunikation och engagemang bland barnen men även huruvida bärbar teknik kan guida dem igenom uppgifter och om denna metod kan höja kvalitén på lärandet. Under projektet fick läraren möjlighet att följa varje barns process då den bärbara tekniken sammanställde bland annat statistik på hur många gånger barnet behövt lyssna på en instruktion. Vilket i sin tur innebär att läraren under själva aktiviteten kan fokusera på att finnas där för stöttning om så behövs men genom projektet ändå kan följa varje barns process. Resultatet visar på potentialen IoT och bärbar teknik kan innebära för barns språkinlärning och forskarna synliggör olika arenor som är betydelsefulla för att detta ska kunna implementeras på bästa sätt (De la Guía m.fl. 2016).
4.3 Varför fysisk aktivitet?
Pedagogerna Grindberg och Jagtøien (2000) påpekar att det är förskolans skyldighet att ge barnen goda möjligheter till fysisk aktivitet. Vidare menar författarna (ibid) att en allsidig rörelseerfarenhet är viktig för barns totala utveckling då rörelsebehovet är stort i förskoleåldern. Reunamo, Hakala, Saros, Lehto, Kyhälä och Valtonen (2014) vill genom sin forskning påvisa vilken positiv påverkan fysisk aktivitet har på barns utveckling. Författarna menar bland annat att barn, i utvecklandet av sin grundläggande motorik, är i behov av mycket fysisk aktivitet (ibid). När man talar om motorisk utveckling menar Grindberg och Jagtøien (2000) att ett barn gradvis tillägnar sig olika färdigheter som har med rörelse och förflyttning att göra. Motorik kan delas upp i finmotorik och grovmotorik. Osnes m.fl. (2012) menar att finmotorik kan förklaras som rörelser som utförs av mindre muskelgrupper och som kräver hög grad av precision medan grovmotoriken kännetecknas av det motsatta. Det vill säga rörelser som involverar större muskelgrupper och som inte kräver någon större grad av precision (ibid). Enligt Rossin- Slater (2015), som är forskarassistent, har fysisk aktivitet i tidig ålder en stor påverkan på barns liv. Därför menar hon att barn som av olika anledningar inte får möjlighet till fysisk aktivitet hemma behöver få detta i förskolan (ibid). Detta då sannolikheten för att man i vuxen ålder är fortsatt aktiv om man som barn ges förutsättningar för fysisk aktivitet tidigt i livet. I samband med de rekommendationer som har utfärdats om
15
60 minuter fysisk aktivitet per dag påvisar Faskunger (2008) att barns inlärningsförmåga gynnas. Faskunger (ibid) belyser även att en regelbunden fysisk aktivitet medför en mängd positiva följder, bland annat att barnet utvecklar en god självuppfattning men även att risken för hjärt-och kärlsjukdomar avsevärt minskar. Positiva upplevelser av fysisk aktivitet är således en viktig förutsättning för att barn ska bli bekväma med sin kropp, men det är även viktigt att som barn få ta del av upplevelser som innebär spänning och utmaningar. Utan spänningsmoment riskerar också glädjen i att vara fysiskt aktiv att försvinna (Grindberg och Jagtøien, 2000).
Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman (1997) har gjort en fallstudie där de vill synliggöra utemiljöns betydelse för barns utveckling. Forskarna menar att utemiljön erbjuder barnen fler möjligheter till lek och lärande än innemiljön då utemiljön tycks stimulera barnens alla sinnen och är av stor betydelse för barns grovmotoriska utveckling. Osnes m.fl. (2012) påpekar att det är minst lika viktigt att skapa förutsättningar för den fysiska aktiviteten inomhus då barn i förskolan tillbringar mycket tid inne. En uppgift som inte är helt oproblematisk då författarna menar att det är en utmaning att lyckas skapa goda miljöer inomhus som bjuder in till motorisk utveckling då detta ska ske i lagom avvägning när det gäller buller och säkerhet. Vidare menar dem att man kommer i kontakt med pedagoger på förskolor som på olika sätt är mer eller mindre kreativa med det utrymme och material som finns att tillgå. Extra viktigt blir det att under vinterhalvåret stimulera barnen fysiskt inomhus när barnen generellt vistas mindre utomhus (ibid). Det samtliga författare (Reunamo m.fl. 2014; Faskunger, 2008; Grahn m.fl. 1997; Osnes m.fl. 2012) konstaterar är att förskolans utemiljö har andra kvaliteter än inomhusmiljön och att möjligheterna utomhus därför ser annorlunda ut. Vanligtvis har utemiljön vissa fördelar i förhållande till inomhusmiljön. Osnes m.fl. (2012) lyfter att en mer varierad kroppslig rörelselek möjliggörs utomhus då ytan är större och friare. Därigenom blir restriktionerna färre för barns mer vilda lekar och fart- och spänningsupplevelser. Då utemiljön ofta är gemensam för ett flertal avdelningar uppmuntras barnen även att ingå i olika gruppkonstellationer. Att vistas utomhus menar Osnes m.fl. (ibid) också innebär att lek med naturelement som sand, snö och vatten är möjlig. Detta i linje med det Åberg och Lenz Taguchi (2005) skriver om den fysiska såväl som den sociala miljöns betydelse. Utomhus är således inte bara en plats utan en miljö att samspela med och i. Upplevelserna som barnen erfarar utomhus bidrar till en större förståelse och ett djupare lärande eftersom det är “på riktigt”(Grahn m.fl. 1997).
16
4.4 Exergames
Lindberg, Seo och H. Laine (2016) har i samarbete med en sydkoreansk grundskola genomfört en studie för att undersöka huruvida digitalt spel i kombination med träning (“exergame”) kan effektivisera lärandet, förbättra den fysiska hälsan och bidra till motivationen i att vara just aktiv. I studien involverades 61 stycken tredjeklassare, 32 stycken fick genom ett spel prova på att på så vis ta del av idrottens läroplansmål medan de 29 andra tillhörde en kontrollgrupp som fick studera det pedagogiska innehållet i pappersform. Projektet syftade även till att få idrotten i skolan att framstå som mer rolig då man ville synliggöra hur övervikt och barnfetma idag blivit ett stort problem bland unga. I och med detta ställs det också väldiga krav på idrotten överlag, bland annat att idrottsläraren bör våga vara kreativ vid planeringen av lektionerna. Lindberg, Seo och H. Laine (ibid) presenterade i sin forskning ett spel, “Running Othello 2 (RO2)” som är ett Android-baserat mobilspel som använder NFC taggar3 och bärbar teknik för att transformera spelet Othello till ett stimulerande “exergame”. Detta kräver att den som spelar behöver tänka taktiskt, utföra fysisk träning och lösa pedagogiska utmaningar. Som ett komplement till spelutövandet genomfördes även intervjuer med idrottslärare samt deltagande barn för att utvärdera studien. Lindberg, Seo och H. Laine (2016) konstaterade i resultatet att lärande med “RO2” var effektivare än i kontrollgruppen, spelarna var engagerade och deras hjärtfrekvens ökade. Baserat på utvärderingen identifierades olika problem som eventuellt kan tas upp i framtida forskning. Slutligen diskuterar forskarna hur “RO2” bidrar till råd för hur utbildning, med hjälp av bärbar teknik, kan ske. Vidare diskuteras hur “exergames” med hjälp av bärbar teknik kan övervinna några av de utmaningar som idrottsundervisningen står inför (Lindberg m.fl. ibid).
3 NFC (Near Field Communication) är ett samlingsbegrepp för tekniker för trådlös dataöverföring på korta avstånd. Nationalencyklopedin, NFC. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/nfc. Hämtad 2018-04-19
17
5. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel kommer de teoretiska perspektiv som blivit relevanta för vår studie att presenteras. För att förstå vårt empiriska material har vi använt oss av Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Materialet kommer även förhållas till de olika lärmiljöer som Ljung-Djärf (2004) tagit fram genom sin studie.
5.1 Vygotskij i praktiken
Teoretikern Lev Vygotskij och den sociokulturella teorin har lagt grunden för förskolans läroplan (Lundgren Öhman, 2014). I sin kontext handlar sociokulturell teori om hur individen lär genom samspel i alla sociala sammanhang. Detta då Vygotskij, enligt psykologen Strandberg (2009) inte enbart hänvisar till samspel som en metod för lärande utan snarare att samspel är lärande och utveckling. Vidare skriver Strandberg (ibid) att social kompetens, enligt Vygotskij, lägger grunden för människors utveckling. Med social kompetens menar Vygotskij alla former av mänskligt samspel (Strandberg 2009).
I vår studie vill vi försöka skapa oss en bild av hur viktig del pedagogerna anser att samspelet är för barns, men även vuxnas, lärande och utveckling.
5.2 Digitala verktyg som meningsskapande praktik i förskolan
I sin avhandling redogör Ljung-Djärf (2004) för barns datoranvändande i förskolans praktik. I studien riktar hon fokus på hur pedagoger förhåller sig till användandet av datorer i verksamheten och hennes syfte är således att synliggöra dessa förhållningssätt till datorn, hur den används samt sätta detta i relation till den lärmiljö som existerar kring datorn. Det empiriska materialet som ligger till grund för studien har samlats in på tre olika förskolor genom observationer såväl som intervjuer. Resultatet indikerar att datorn framhävs som en leksak barnen får tillgång till under den fria leken samt att tillgången till datorer varierar på de olika förskolorna som studien genomförts på. Personalen på samtliga avdelningar uttrycker sig dock se potentialen med att använda datorer aktivt då de menar att datorn är ett verktyg som genererar många bra möjligheter (ibid).
18
Vidare försöker Ljung-Djärf (2004) förklara de deltagande pedagogernas förhållningssätt utifrån tre olika kategorier nämligen ”skyddande”, ”stödjande” samt ”vägledande” (s.85-86). Den skyddande lärmiljön beskrivs som begränsande då barnen, trots tillgång till dator, hämmas i användandet av den som ett försök från pedagogernas sida att hålla tillbaka barnens intresse för datorn. Den stödjande lärmiljön erbjuder barnen ett frivilligt användande av tillgänglig dator och pedagogerna finns där och stöttar barnen om så behövs. Denna lärmiljö bjuder även in till att som barn medverka i interaktionen kring datorn där lärande av och tillsammans med andra sker. Detta då personalen här ser det som positivt att ett flertal barn gemensamt samspelar kring datorn då sådana situationer erbjuder deltagande för samtliga barn, även de med mindre erfarenhet av datorer. Slutligen skriver Ljung-Djärf (ibid) om den vägledande lärmiljön där pedagogerna är engagerade och tar tillvara på barnens intresse samt utmanar dessa. I denna lärmiljö lyfts datorn fram som ett viktigt verktyg och det är pedagogernas ansvar att stimulera samtliga barn i användandet, främst de som till en början inte visar något större intresse. I arbetet med datorn är pedagogerna beredda att finnas som stöd när det behövs men också gå in och styra på ett aktivt och pedagogiskt sätt. I datoranvändandet ses såväl barn som vuxna som möjliga kunskapskällor.
Avslutningsvis menar Ljung-Djärf (2004) att datorn generellt sett betraktas som en sak att leka med under den fria leken samt att pedagogernas sätt att positionera datorn och dess användning konstitueras i spänningsfältet mellan övergripande IT-visioner och förskolans vardagsarbete. Hur detta spänningsfält hanteras beror på pedagogers bilder av datorn men även deras sätt att definiera yrkespraktiken. Med det menar Ljung-Djärf (ibid) således att ovanstående miljöer organiseras beroende på vilken rationalitet (omsorg, fostran eller utbildning) som dominerar i verksamheten. Trots det faktum att datorn är lika tillgänglig som leksaker behöver barnen ändå be om tillåtelse för att använda den.
För att kunna besvara vårt syfte är det av relevans att kartlägga pedagogers förhållningssätt till lärplattan och vad den kan erbjuda barnen i verksamheten. Därför vill vi applicera Ljung-Djärfs teori kring hur olika lärmiljöer skapas.
19
6. Metod
Vi kommer i detta kapitel beskriva och motivera den metod vi använt vid insamlingen av vårt material. Vi presenterar urvalet i studien, hur studien gått tillväga och analyserats, samt de forskningsetiska principer som vi tagit i beaktande. Slutligen kommer vi även diskutera studiens tillförlitlighet.
6.1 Val av metod
Studien är baserad på en kvalitativ metod, vilket enligt Johan Alvehus (2013) innebär att man som forskare vill skapa sig en djupare förståelse för ämnet och därför intresserar sig för materialets mening snarare än mängd. Denna forskningsmetod är även tolkande och syftar till att främja den allmänna förståelsen av ett visst fenomen (ibid). För att komma åt människors personliga upplevelser och tankar kring ett specifikt ämne menar Alvehus (2013) att intervjuer är den vanligaste metoden, något även etnologen Fägerborg (2011) instämmer med. Fägerborg (ibid) menar att individperspektivet i intervjuer, möjliggör skapandet av ett erfarenhetsnära, nyansrikt och mångfacetterat material, vilket också innebär goda möjligheter för både tolkning och analys. Då vi utifrån vårt syfte planerade att komma närmre pedagogernas synsätt och tankar om arbetssätt kring lärplattans användning kopplat till barns fysiska aktivitet, blev vårt fokus intervjuer.
Intervjuerna som genomfördes var tematiskt inriktade enligt den form som Alvehus (2013) beskriver som semistrukturerade, vilket innebär att man som intervjuare följer ett schema utifrån förvalda och öppna frågor av specifika teman. Intervjudeltagaren har härmed möjlighet att påverka intervjuns utformning. Vi valde att utgå från två huvudteman, lärplattan och barns fysiska aktivitet (se bilaga 1). Vi hade ett fåtal förbestämda och öppna frågor kring dessa ämnen vilket även gjorde det möjligt för följdfrågor utifrån intervjudeltagarnas svar. Som intervjuare läste vi in oss på ämnet för att kunna ställa dessa relevanta frågor och följdfrågor. Vi utformade intervjuerna så att det var två som intervjuades åt gången, det vill säga parintervjuer. Psykologen Heléne Thomsson (2010) skriver att deltagarna i en sådan intervju kan hjälpa varandra i samtalet och få intervjuaren att förstå deras tankar och vad de upplever är extra viktigt i sammanhanget. Thomsson (2010) skriver vidare att intervjuer i par kan bli en trygghet för intervjudeltagarna och att det då kan upplevas som enklare att föra
20
fram sin åsikt när man gör detta tillsammans med någon man känner. I vår studie intervjuade vi två pedagoger samtidigt som arbetade på samma förskola.
6.2 Urval
Då vi gärna ville få kontakt med pedagoger som kunde förhålla sig till de frågor vi ville studera kan man enligt Alvehus (2013) konstatera att urvalet till viss del var strategiskt. Utifrån det Alvehus (ibid) skriver om strategiskt urval valde vi även att ta kontakt med förskolor som vi sedan tidigare inte har någon anknytning till, för att inte påverkas av de relationer som byggts upp. För att komma i kontakt med förskolor som skulle kunna vara av intresse för studien hörde vi av oss till Kreativt lärcentrum som hjälpte oss att nå ut till relevanta förskolor. För att vara på den säkra sidan valde vi även att slumpmässigt kontakta ett flertal förskolor i närliggande kommuner. Sammanlagt har vårt informationsbrev skickats ut till ett tjugotal förskolor. Totalt har tre förskolor och sex förskollärare engagerats i studien, alla via vår slumpmässiga mejlkontakt. Alla intervjudeltagre var således legitimerade förskollärare, något som egentligen inte hade någon större betydelse för studien eftersom vårt syfte handlade om att synliggöra pedagogers synsätt och arbetssätt. Erfarenhet av förskoleverksamhet var alltså av större betydelse än vilken yrkeskategori dem tillhörde.
6.3 Tillvägagångssätt
Vi började alltså med att ta kontakt med Kreativt lärcentrum som hjälpte oss att etablera kontakt med IKT ombud ute på olika förskolor. Då gensvaret inte var så högt tog vi själva kontakt med olika förskolor i närliggande kommuner genom att mejla ut informationsbrev (se bifogad bilaga 2) som beskrev studiens ändamål till förskolechefer. De förskolor som uttryckte intresse för deltagande fick veta mer om studien och datum för intervjuer bokades in. Intervjuerna ägde rum ute i verksamheterna och genomfördes i ett avgränsat rum, vilket gjorde att varken intervjun eller den pågående verksamheten skulle komma i vägen för varandra. För att göra situationen mer avslappnad lät vi pedagogerna inleda samtalet genom att berätta om deras verksamhet. Därefter redogjorde vi muntligen kort om vad studien syftar till för att därigenom klargöra att pedagogerna fått ta del av det informationsbrev som skickats ut och gav medgivande till deltagande. Även om vi skriftligt, i informationsbrevet, upplyst om att intervjuerna skulle spelas in var vi noga med att få ett muntligt medgivande på plats. Som vi nämnde ovan valde vi att genomföra parintervjuer och fördelar med denna form av metod. För oss som intervjuare innebar det att även vi var två stycken närvarande och
21
kunde därför dela upp arbetet på två. En av oss fokuserade på att ställa intervjufrågorna och den andra uppmärksammade kroppsspråkets betydelse i sammanhanget, gemensamt kompletterade vi varandra för att föra samtalet framåt. Under de olika intervjutillfällena turades vi om att ansvara för de olika delarna i processen. Till varje intervju avsattes cirka 1 timme, något som blivit förmedlat till verksamheterna innan vi kom ut, vilket innebär att samtalet tilläts bli mer djupgående och diskussioner fick möjlighet att ta plats.
6.4 Analysförfarande
Som nämns ovan hade vi under de olika intervjutillfällena olika uppgifter som intervjuare. Genom att låta en av oss fokusera mer på kroppsspråket kunde vi när vi sedan transkriberade intervjuerna komplettera händelseförloppen med de enstaka stödanteckningar som fördes under de olika tillfällena. Transkriberingen av det insamlade materialet delade vi upp jämnt mellan oss, för att effektivisera arbetet. Detta resulterade i cirka 20 sidor råmaterial. I arbetet med transkriberingen valde vi att bortse från det Alvehus (2013) skriver om konversationsanalys, då det innebär att man lägger stor vikt vid att markera samtliga pauser, intonation samt instämmanden från vår sida. Istället fokuserade vi på att fördjupa förståelsen i vad som uttalades och vad det i sammanhanget innebar. Efter att materialet transkriberats läste vi in oss på det som tagits upp för att så småningom kategorisera materialet efter funna mönster i förhållande till våra intervjufrågor och frågeställningar. Därefter påbörjades arbetet med att välja ut de delar som var av relevans för vår studie för att i kommande analys och resultatdel stödja dessa med hjälp av vår teoretiska utgångspunkt.
6.5 Etiska överväganden
Som forskande student nämner pedagogen Löfdahl (2014) ett regelverk som man måste förhålla sig till när man involverar förskolans verksamhet i sin forskning, nämligen Vetenskapsrådet. Därför har vi i vår studie utgått från Vetenskapsrådets (2002) etiska principer med ett fokus på deras fyra huvudkrav som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att studiens omfattning och de deltagandes roll förtydligas, vilket i vårt fall resulterade i ett informationsbrev som skickades ut till berörda förskolor. Pedagogerna upplystes även muntligen under intervju och besök. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att själva bestämma ifall de vill delta i studien eller inte. Genom vårt informationsbrev efterfrågade vi pedagogers medgivande men där dem också hade möjlighet att tacka nej till deltagande.
22
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som behandlas i studien är sekretessbelagda
således presenteras inga namn eller annan identifierbar information i det färdiga arbetet. Något som pedagogerna upplystes om skriftligt i informationsbrevet. I kommande analys och resultatdel innebär det att de deltagande förskollärarna benämns som F1, F2 och så vidare när en dialog förekommer mellan dem. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte kommer användas till andra ändamål utan enbart till studien som vi fått deltagarnas medgivande till. Även detta gjordes pedagogerna uppmärksamma på i vårt utskickade informationsbrev.
6.6 Tillförlitlighet
Thomsson (2010) poängterar att det finns fördelar såväl som nackdelar med att genomföra parintervjuer. Maktpositionen jämnas ut när intervjudeltagarna är två och vi som intervjuare är två, då situationen generellt inte upplevs som lika tillgjord och ansträngande. Dock kan en parintervju resultera i att en av deltagarna dominerar över den andra, som blir mer reserverad i sammanhanget. Thomsson (ibid) lyfter även tänkbar problematik med att vara två intervjuare, bland annat att det finns en risk att man avbryter varandra i sin tankegång vilket kan påverka vilken riktning den aktuella intervjun tar.
Alvehus (2013) diskuterar för- och nackdelar med ljudupptagningar vid intervjuer och nämner bland annat att det kan innebära en begränsning i hur öppen deltagaren vågar vara. Något han får medhåll av från Thomsson (2010) som menar att vissa kan uppleva det som störande och prestationskrävande då man kan känna större krav på sig att behöva formulera sig väl. Thomsson (ibid) menar vidare att man som deltagare kan känna en rädsla för att bli missuppfattad då det som sägs är tolkningsbart och kanske inte alltid något som man hinner tänka efter kring. Alvehus (2013) poängterar dock att ljudupptagning kan underlätta bearbetningsprocessen då det på plats kan vara svårt att föra anteckningar samtidigt som man är en god lyssnare. Det kan också innebära en trygghet för den intervjuade att samtalet spelas in då det som sägs kommer att uppfattas ord för ord, minnesanteckningar fångar sällan upp hela intervjusamtalet (ibid).
23
7. Analys och Resultat
I detta kapitel kommer vi att presentera en analys av det insamlade materialet, detta med hjälp av tidigare presenterade teorier och forskning. Kapitlet ligger till grund för att besvara våra två frågeställningar och behandlar således både förskollärares synsätt såväl som arbetssätt. I vårt material har vi funnit några övergripande teman som här kommer fungera som underrubriker.
Huruvida lärplattan används i verksamhet som bjuder in till fysisk aktivitet styrs av pedagogers inställning till det digitala verktyget. Således har det varit av stor vikt att kartlägga hur man implementerar lärplattan i verksamheten innan vi kunnat sätta lärplattans användande i relation till hur den stimulerar barnen fysiskt.
7.1 Upplevd problematik kring lärplattan
F3: Okunskap eller för dålig utrustning, att det faller på att du inte har tillräckligt med wifi eller nätverk eller att det faller liksom... för det kan vi känna är som frustrerande ibland det här att man vill ha F4: Lite dåligt Wifi eller…
F3: Ja men så har man filmat och så vill man ta upp det för att man vill ha en reflektionsstund tillsammans med barnen kring det som vi har gjort också så (F4 gör ljud för att gestikulera att det inte gick som man planerat) dör nätverket och så har du bara, ja så får du visa upp den här lilla ipaden istället…
Vid samtliga intervjuer har någon form av problematik i arbetet med lärplattan kommit på tal. Ett återkommande problem som nämns i intervjuerna kan kopplas till så kallade yttre förutsättningar då dålig internetuppkoppling och mängden lärplattor som finns tillgängliga kan begränsa förskollärarna i deras arbete med lärplattor. Många av de användningsområden som det digitala verktyget öppnar upp för kräver internetuppkoppling, något som pedagoger såväl som barn ständigt riskerar att begränsas av. Detta då förutsättningarna för att exempelvis kunna ta med lärplattan ut ofta blir ett problem. På samtliga förskolor där vi genomfört intervjuerna är lärplattorna uppkopplade till det Wifi som finns tillgängligt vilket begränsar internetanvändandet till förskolans område. Den forskning som vi tidigare i arbetet presenterat förutsätter att internetuppkoppling är möjligt, vilket även det tyder på att lärplattans användningspotential reduceras utan denna (Ljung-Djärf, 2004; De la Guía m.fl., 2016; Lindberg m.fl., 2016). Allting hänger dock på hur man väljer att använda lärplattan. Kallin (2015) påpekar att man kommer långt utan internet, men rekommenderar ändå att lärplattor med 3G/4G används för att inte begränsas i sitt arbete med det digitala verktyget,
24
bland annat då GPS- funktionen inte är möjlig och arbetet med QR- koder4 hämmas. Vidare skriver Kallin (ibid) att vissa förskolor och skolor väljer att kringgå uppkopplingsproblemet genom att använda någon form av smarttelefon med tillhörande surfpott, för att på så vis dela internet till lärplattan.
Under de intervjuer som genomfördes uppmärksammade vi även hur man talar om det digitala verktyget. Förskollärarna benämner det som arbetet med lärplattan och inte lärplattorna vilket både uttalat och outtalat belyser hur man i sitt dagliga arbete kan begränsas till antalet lärplattor som finns tillgängliga. Något som i sin tur kan ha sitt fäste i de satsningar som gjorts i skolan kring datorns roll i undervisningen. Den så kallade “ till- en-satsningen” innebär att barn i allt yngre åldrar förses med egen dator eller lärplatta då man vill mena på att detta tydligare synliggör barns kunskapsutvecklande. Förskolan är inte en del av denna satsning men de allra flesta barn har idag på ett eller annat sätt tillgång till något av dessa digitala verktyg i sin hemmiljö. I intervjuerna framgår det att barnen visar ett stort intresse för lärplattan och därför uttrycker både barn och förskollärare till viss del en frustration att det inte finns tillgång till fler i verksamheten. I sättet förskollärarna berättar om verksamheten, som är knuten till lärplattan, synliggörs dock även de möjligheter och fördelar som ett mindre antal lärplattor innebär.
F1:/.../ Vi tränar mycket på att samsas i ett spel som man kan vara många på eller att utforska tillsammans. Vissa appar går ju att använda flera fingrar asså tillsammans. Eh.. och vissa funkar det
inte men då får man ju träna turtagning och så
F2: Så att ja… mhm det är väldigt uppslukade ja. Många kan vara med på samma upplevelse, om det är sång, musik eller vad det nu är... rörelse (Tittar på F1)
F1: Ja så kan man koppla upp till projektor, det gör vi jättemycket. Även om det är ett barn som håller på så kan alla vara delaktiga för att det syns på skärmen. Eh.. och då är det så kul för då går de ju fram där och ska känna och tror att man kan trycka, swipa ehm.. men så funkar det tyvärr inte. Men de blir ändå delaktiga i processen om vad som händer och kan se. Det är som när vi läser böcker genom lärplattan, att vi tar upp det så att alla ser, istället för att sitta med en bok. Förstora bildskärmen.
Här blir det synligt hur det kollektiva lärandet istället får ett stort fokus, pedagogerna uppmuntrar till samspel och ett gemensamt deltagande i olika aktiviteter rörande lärplattan. Något som går i linje med Vygotskijs tankar kring samspelets betydelse för barns utveckling och lärande (Strandberg, 2009). Tankar som även influerat förskolans läroplan då det i förskolans uppdrag står att “lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” (Lpfö 98/16 s.7). I citatet ovan framgår det också hur förskollärarna arbetar utifrån det Ljung-Djärf (2004) benämner som en stödjande lärmiljö.
4 QR (Quick Respons) är en form av streckkod som är avscanningsbar och kopplar en vidare till länkar på internet. QR-koder används för att koppla ihop den fysiska världen med den digitala världen med hjälp av bland annat surfplattor (Kallin, 2015).
25
Lärplattan används för att främja interaktion och samspel mellan barnen, något förskollärarna stöttar barnen i genom att förstora lärplattans bildskärm via projektor. I forskningen som bedrivits av De la Guía m.fl. (2016) vill man även försöka synliggöra teknikens roll i samspelet mellan barn såväl som vuxna och konstaterar att tekniken i delar av studien uppmuntrar till samarbete och kommunikation mellan barnen. Då lärplattan får den ledande rollen i aktiviteterna och läraren kan inta en mer stöttande roll förväntas barnen att tillsammans genomföra de olika uppgifterna. Läraren kan således även fokusera på att uppmuntra barnen till ett fortsatt deltagande genom att se till att aktiviteten stimulerar samtliga barn (ibid). Att främja det kollektiva lärandet blir således viktigt i rollen som förskollärare och därför behöver inte antalet tillgängliga lärplattor upplevas som något problematiskt.
7.2 Lärplattans potential
“Vi använder den dagligen, den ska ju vara som ett komplement i miljön, som ett verktyg som barnen tar, liksom använder sig av”. Vid våra intervjuer framgick det att man i många situationer ser lärplattan som en tillgång, som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten. Något som var gemensamt för samtliga intervjuer var att man ofta använder lärplattan i ett dokumentationssyfte. Att man genom olika program bland annat kan ge föräldrarna en direkt inblick i verksamheten och sitt barns dag av lek, lärande och utveckling. Andra tillfällen som förskollärarna beskrev kan vara när man under dagen vill ta reda på nya saker, att man söker upp information tillsammans med barnen. I alla intervjuer talades det även om det digitala verktyget som ett hjälpmedel för att vid samlingar eller liknande, koppla upp den till projektorn, detta för att så många barn som möjligt kan ta del av samma moment samtidigt. Två av förskollärarna beskrev också att barnen själva på olika sätt får skapa med hjälp av lärplattan, de får bland annat fotografera, filma och göra egna sagor. Tydligt här blir att deras arbetssätt kring lärplattan bygger på att den ska finnas tillgänglig för barnen. På olika sätt kan vi därför se kopplingar mellan det som kom till uttryck i intervjuerna och det som Ljung-Djärf (2004) skriver om de olika miljöerna som skapas kring lärplattan. Att ständigt ha lärplattan tillgänglig för barnen går hand i hand med det hon skriver om en vägledande lärmiljö. Förskollärarna visar på ett engagemang då de väljer att ta tillvara på barnens intresse och arbetar aktivt med att stimulera och utmana vidare.
“Jaaa och vi har ju även... vi hade några barn som hade ett rymdintresse, de forskade i rymden och då laddade jag ner en app som hette ´skyview’ och då kan man liksom hålla upp den mot himlen eller gå runt med den såhär och då ser man precis vart planeterna befinner sig (illustrerar med kroppsspråk
26
samtidigt som hen berättar), ‘Åh jaha men rakt ner där är solen just nu’ liksom och ja man kan till och med se rymdstationer och stjärnbilder och sånt. Så var det ju jättehäftigt för de här barnen då som hade ett rymdintresse och bara ‘waooow’ liksom”
Sättet förskolläraren tar tillvara på barnens intresse visar på det som Kjällander (2013) igenom forskningsprojektet “plattan i mattan” vill synliggöra. Lärplattan ses här som ett verktyg som är till för barnen att tillsammans med förskollärarna samspela och utforska kring. Detta går i sin tur i linje med det hon skriver om att barnen ska producera digital media snarare än att konsumera den. Således blir Ljung-Djärfs (2004) vägledande lärmiljö även synlig då det genom intervjun framgår att förskollärarna ser lärplattan som ett viktigt verktyg för att kunna utmana och stimulera barnens intresse för rymden.
7.3 Pedagogers inställning och roll till digitala verktyg
F3: Det är ju ett utvecklingsområde, så därför läser jag en kurs i digitala verktyg i förskolan just nu, för att man också ska kunna känna att man har lite mer hum om det här. För barnen växer liksom upp i en så här digital vardag, asså det är ju deras värld, vi kan ju liksom inte bara stå utanför utan det är ju vår skyldighet att liksom ge dem den här, adekvata kunskapen, asså det är ju verkligen kompetensen… F4: Ja men då också att man blir producent, inte bara den här liksom...
F3: Ja och att vi är medforskande med barnen, att vi upptäcker tillsammans liksom och vi är ju lika nyfikna och ‘jaa om vi hittar någonting på vägen liksom’ och så kan man direkt liksom ta reda på nya kunskaper och forska vidare kring det. Så vi måste ju vara nyfikna och vi måste liksom skapa förutsättningar för till exempel hur många som kan samarbeta och ställa nyfikna frågor som leder vidare i utforskandet också
(F4 nickar och instämmer)
Genom våra intervjuer bekräftas det att pedagogens roll i arbetet med lärplattan är av betydelse för att kunna utnyttja verktygets fulla potential. Det samtliga förskollärare uttrycker är att det är deras ansvar att agera förebilder för barnen. I citatet ovan talar förskollärarna om att man ska vara medforskande i arbetet med barnen något som Bjurulf (2013) menar kännetecknas av att barns olika erfarenheter får komma till uttryck i verksamheten. Utifrån det Ljung-Djärf (2004) skriver fram om de olika lärmiljöerna och hur dessa organiseras kan vi dra paralleller mellan det som sägs i intervjun:
”Barnens möjligheter att dela erfarenheter, kunskap och färdigheter med andra kan därmed beskrivas som olika i de tre miljöerna. I den skyddande miljön framträder dessa begränsningar tydligast. I de stödjande respektive vägledande miljöerna, och andra sidan, deltar barn i sampel där kollektivets erfarenheter, kunskap och färdigheter kontinuerligt medieras och utökas i gruppen” (Ljung-Djärf, 2004 s.87).
Vår uppfattning är att man inom denna förskolas verksamhet styrs av en utbildningsrationalitet i arbetet med lärplattan, vilket innebär att lärmiljön är vägledande och att man som pedagog är engagerad. Något som stärks ytterligare av det faktum att förskolläraren ifråga dessutom upplevs motiveras av sitt eget kunskapssökande då hen på eget
27
initiativ läser en kurs om digitala verktyg. Återigen synliggörs det Kjällander (2016) skriver om barns producerande när det kommer till digital media då förskollärarna redogör för en medvetenhet kring hur de vill implementera lärplattan i verksamheten med barnen. Detta syns då förskollärarna pratar aktivt om barnen som producenter och inte konsumenter när de beskriver verksamheten kring lärplattan.
Inför intervjuerna kom vi i kontakt med en del litteratur och texter skrivna av och för yrkesverksamma inom förskolan som poängterar att kunskap blir betydande för pedagogers inställning (Lundgren Öhman, 2014; Pålsson, 2013). Med det menas att okunskap är en vanlig anledning till att pedagoger ifrågasätter nyttan med digitala verktyg överlag. Okunskapen är i sin tur ofta förknippat med ålder.
F1: /.../ Vissa är ju väldigt negativt inställda och andra är mer öppna för det... det är ju inte bara vi som ska göra oss delaktiga utan det är föräldrarna med så att de också förstår varför vi jobbar med det här och vad det gynnar barnen. Mer material bör komma ut känner jag, vi får se...
I: Vad tänker ni kring att vissa är negativa till det och vissa är positiva, vad tror ni ligger bakom den inställningen?
F1: De som är negativa till det är, får gamnacke... asså alla negativa aspekter kring stillasittandet vid en lärplatta. De har svårt att se vad vi gör och hur vi gör.
F2: Vad det är för positivt man kan göra. Och sen tror jag det är många som är äldre som jag, ger sig och de orkar inte sätta sig in i... det är ändå rätt mycket man ska lära sig
En allmän uppfattning, utifrån våra intervjuer, är precis det som Lundgren Öhman (2014) poängterar. Hon menar att den negativa inställningen ofta grundar sig i en rädsla för det okända och att den digitala utvecklingen sker för snabbt. Precis som Lundgren Öhman (ibid) vill synliggöra att det kan bero på en avsaknad av inblick i den digitala världen bland pedagoger, lika stor oro visar förskollärarna i våra intervjuer att vårdnadshavare uttrycker. Således handlar det till lika stor del om att vårdnadshavarna inte är förtrogna med de digitala verktygen som att pedagogerna inte är det. I våra intervjuer framgår det exempelvis hur vårdnadshavare tar stöd i forskning och därigenom uttrycker en oro för mängden skärmtid deras barn får på förskolan. Det förskollärarna här påvisar i intervjuerna är vikten av att bemöta dessa farhågor på ett bra sätt. Att man tar deras tankar och oro på allvar men samtidigt kan argumentera för varför lärplattan ska få ta plats i verksamheten. Två av de deltagande förskollärarna berättade bland annat att de vid ett föräldramöte valt att låta vårdnadshavarna prova på programmering med lärplattan. Deras agerande synliggör hur vårdnadshavarnas oro bemöts med respekt och leder till en större inblick i verksamheten, vilket i sin tur stärker bandet mellan förskolan och hemmet. Sättet förskollärarna här väljer att bemöta vårdnadshavarna tyder på en inställning som går att koppla till Ljung-Djärfs teori om den vägledande lärmiljön. Som pedagog vill man alltså synliggöra hur lärplattan bör få ta en
28
större plats i verksamheten då den ses som ett viktigt pedagogiskt verktyg. Motivet för detta grundas här i vårdnadshavares uttryckta önskan om att en mer skyddande lärmiljö upprätthålls kring lärplattan. Detta då det finns en rädsla att aktiviteter kring lärplattan sker på bekostnad av andra, enligt vårdnadshavare, “viktigare” aktiviteter.
Digitaliseringen möts inte bara med tilltro. Genom intervjuerna synliggörs det faktum att det inte alltid varit en självklarhet att göra plats för lärplattorna. På en förskola hade personalen stora invändningar till en början och ville inte ta digitaliseringen på allvar. De argumenterade för att förskolan ska vara ett komplement till hemmet och ville därför inte att barnen, under sin vistelse på förskolan, konsumerade digital media. Vidare framgår det att vändpunkten blev när förskollärarna, efter deltagande i olika kurser, kom i kontakt med lärplattan i olika sammanhang. På så vis fick de en möjlighet att på egen hand skapa sig en uppfattning om hur de skulle kunna implementera lärplattan i verksamheten. Som en av förskollärarna själv uttrycker “Vi tog det på allvar först när vi fick ta det till oss på vårt eget sätt”. Utifrån samtliga intervjuer tolkar vi det som att de olika förskolorna har tagit till sig digitaliseringen på olika sätt. I vårt material sticker en av intervjuerna ut i det avseendet att man här inte väljer att ta något större fäste vid lärplattans framfart. Genomgående under intervjun blir det på olika sätt tydligt att förskollärarna upplevs restriktiva gentemot det digitala verktyget i arbetet tillsammans med barnen. Detta i linje med Ljung-Djärfs (2004) teori om den skyddande lärmiljön. Det hon menar är att skyddet i det stora hela är kopplat till tre aspekter av verksamheten. Den första kopplar Ljung-Djärf (ibid) till barns välbefinnande och menar att lärplattan genererar en oro kring passivitet bland barn men också att man prioriterar lärplattan högre än andra minst lika viktiga aktiviteter. Den andra aspekten syftar till att skydda själva verktyget, i detta fall lärplattan, då man som pedagog inte vill att problem som man inte själv kan åtgärda ska uppstå. Vilket även är den tredje aspekten inom den skyddande lärmiljön. I intervjun berör förskollärarna alla tre aspekter men den som framgår tydligast är aspekt två och då indirekt även aspekt tre. En av förskollärarna menar då att deras uppgift är att vara en förebild för barnen och poängterar att det är viktigt att visa barnen hur man använder den, att man är rädd om den så att den inte går sönder. Detta blir också synligt vid ett annat tillfälle under samma intervju då förskollärarna uttrycker att det finns ett intresse för lärplattan hos barnen men att man medvetet dämpar detta intresse genom att inte låta barnen sitta själva med lärplattan. Då förskollärarna ändå poängterar vikten av lärplattan i verksamheten, och då främst i ett dokumentationssyfte, är vår uppfattning att detta kan vara
29
en bidragande faktor till att man ser ett behov av att behöva begränsa lärplattans användningsområden.
7.4 Fysisk aktivitet i förhållande till lärplattan
Det samtliga förskollärare i vår studie uttrycker är att den fysiska aktiviteten är otroligt viktig och de ser det som en stor del i barnens dagliga vistelse på förskolan. I linje med det Grahn m.fl. (1997) synliggör i sin studie poängterar även förskollärarna i våra intervjuer att utemiljön är av stor betydelse för barns grovmotoriska utveckling. Detta framgår i intervjuerna då förskollärarna, när de talar om fysisk aktivitet, ofta drar paralleller till utemiljön.
F3: Ja det är jätteviktigt, (F4 nickar och instämmer) men till exempel bara våra samlingar de varvar vi ju hela tiden med rörelse också för att man inte orkar sitta stilla långa perioder utan man måste få hålla koncentrationen uppe, så måste man varva med rörelse också
F4: Så är det, ‘Nä nu måste vi upp och röra på oss’ F3: Jaaaa, och såklart att man går ut varje dag F4: Helst två gånger
Således instämmer förskollärarna med det tidigare forskning säger om att utemiljön genererar andra möjligheter då den har andra kvaliteter än innemiljön (Grahn m.fl. 1997; Reunamo m.fl. 2014; Faskunger, 2008; Osnes m.fl. 2012). På de olika förskolorna utnyttjas utemiljön flitigt, både genom förskolegården men samtliga förskollärare poängterar även vikten av att besöka andra miljöer tillsammans med barnen. Under en intervju berättar exempelvis de båda förskollärarna hur de tillsammans med barnen ofta går längre promenader till olika parker. I övrigt synliggörs det Osnes m.fl. (2012) skriver kring att utemiljön möjliggör för en mer varierad kroppslig rörelselek då ytan är större och friare. Detta då samtliga förskollärare poängterar att uteleken ofta består av mer vilda lekar som innebär fart- och spänningsupplevelser. Barnen beskrivs cykla, hoppa, springa och spela bandy för att nämna några typer av aktiviteter. Den lek som barnen beskrivs ingå i visar även på kopplingar till det vi i vår tidigare forskning tar upp kring den fysiska och den sociala miljöns betydelse (Åberg och Lenz Taguchi, 2005). Utemiljön såväl som innemiljön upplevs således som en viktig miljö för barnen att samspela med och i. Vilket går i linje med Vygotskijs teori kring samspelets roll i individens lärande och utveckling (Strandberg, 2009). Då utemiljön bland annat gynnar barns grovmotoriska utveckling sker det ständigt ett lärande då samspelet med denna miljö förutsätter att barnen känner sig förtrogna med den egna kroppen.
