"Låt det rätta komma in" - en diskursanalys av tre planeringsmöten i förskolan

Examensarbete

”Låt det rätta komma in”

- en diskursanalys av tre planeringsmöten i förskolan

”To Let the Right Things In”

- a Discourse Analysis of Planning Meetings in Three Swedish Preschools

Linda Henryson

Sarah Sandin

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2014-01-16

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Kristian Lutz Lärande och samhälle

Sammanfattning

Titel: ”Låt det rätta komma in” – en diskursanalys av tre planeringsmöten i förskolan. ”To Let the Right Things In” – a Discourse Analysis of Planning Meetings in Three

Swedish Preschools.

Författare: Linda Henryson, Sarah Sandin

Examensarbete: Specialpedagogprogrammet 90 hp, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola

Handledare: Kristian Lutz

Examinator: Lotta Anderson

Datum: 2014-01-16

I föreliggande examensarbete studeras tre planeringsmöten på tre olika förskolor i Skåne.

Bakgrund

Med hjälp av diskursanalytiska begrepp och socialkonstruktionistisk hållning analyseras ljudupptagningar från lärarnas planeringsmöten. Burr (1995) framhåller fyra grundpelare inom socialkonstruktionismen:

• Kritisk hållning till kunskap som tas för given. • Historisk och kulturell bundenhet.

• Kunskap konstrueras genom sociala processer. • Kunskap och sociala handlingar går hand i hand.

Syfte

Följande frågeställningar behandlas:

• Hur konstrueras barns lärande i lärarnas planeringsmöten i förskolan? • På vilka sätt beskrivs barngruppen respektive enskilda barn?

Metod

Då förskolan är en välkänd kontext för oss båda ansåg vi att diskursanalys skulle vara en bra metod för att få grepp om det vardagliga. Ljudupptagning av lärarnas diskussioner valdes, då detta ansågs påverka lärarna i mindre utsträckning än videoupptagning eller om vi skulle befinna oss i rummet.

Analys

I analysen speglas det empiriska materialet mot Burrs (1995) fyra grundpelare samt tidigare forskning. Inspiration till analysen är hämtad från Lutz (2006) och Palla (2011).

Resultat

Resultatet visar att läroplanen ständigt är närvarande i lärarnas utsagor, samt att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Material och aktiviteter tycks vara tätt sammankopplade med lärande. Barnen beskrivs som kompetenta och aktiva och det planerade temat drivs framåt av barnens nyfikenhet.

Det framstår som problematiskt att det finns ett färdigt underlag att utgå ifrån då lärarna ska dokumentera lärandet. Reflektionen om barns lärande hamnar i skymundan och lärarna reflekterar istället över hur ”någon” vill att dokumentationen ska se ut.

Specialpedagogen framstår dels som någon som öppnar dörrar då det gäller att tillgängliggöra resurser, och dels som en konsult att rådgöra med då problem uppstår.

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

BAKGRUND ... 7

LÄRANDET OCH TALET OM BARNEN ... 8

EXAMENSARBETETS DISPOSITION ... 9

ARBETSGÅNG ... 9

SYFTE ... 10

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

TIDIGARE FORSKNING ... 11

OMSORG OCH LÄRANDE ... 11

SYNEN PÅ LÄRANDET ... 12

LÄRARNAS BESKRIVNINGAR AV BARN ... 14

ATT BLI ETT FÖRSKOLEBARN ... 15

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 17

DISKURSANALYS – BÅDE TEORI OCH METOD ... 17

SOCIALKONSTRUKTIONISM ... 18

SAMMANFATTNING ... 19

METOD ... 20

ALLMÄNT OM LJUDINSPELNINGAR ... 20

TILLTRÄDE TILL FÄLTET ... 21

ÖVERSIKT ÖVER INSPELAT MATERIAL ... 21

BEARBETNING AV MATERIALET ... 22

ANALYS AV MATERIALET ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

ANALYS ... 25

”LÅT DET RÄTTA KOMMA IN” ... 25

ATT PRESENTERA FÖR ”DE ANDRA” ... 27

ATT NÄRMA SIG ETT MATERIAL ... 29

SÄTT ATT LÄRA ... 30

SPECIALPEDAGOGEN ... 34

SAMMANFATTANDE REFLEKTIONER ... 36

Hur konstrueras barns lärande i lärarnas planeringsmöten i förskolan? ... 36

På vilka sätt beskrivs barngruppen respektive enskilda barn? ... 37

Är specialpedagogens roll synlig i planeringsmötena, och i så fall på vilka sätt? ... 37

DISKUSSION ... 38

SPECIALPEDAGOGENS ROLL ... 39

TEORIDISKUSSION ... 40

METODDISKUSSION ... 40

STUDIENS IMPLIKATIONER OCH KUNSKAPSBIDRAG ... 40

FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 41

REFERENSER ... 42

Inledning

Föreliggande examensarbete fokuserar på lärarnas gemensamma planeringstid i förskolan. Detta då vi båda har vår bakgrund inom förskolan och har haft många diskussioner om förskolans arbetssätt och organisation under utbildningens gång. Då dessa diskussioner frekvent kom att handla om planeringstiden och hur viktig den är, stod det klart att det var den som examensarbetet skulle handla om.

Bakgrund

Förskolan är det första steget i utbildningssystemet och ska lägga grunden för ett livslångt lärande (Skolverket 2010). För att kunna arbeta efter läroplanens mål och intentioner krävs inte bara välutbildad personal utan även tid för att planera, reflektera, dokumentera och utvärdera den pedagogiska verksamheten. Det är just dessa planeringstillfällen, då lärarna i ett arbetslag sitter ner tillsammans och pratar om verksamheten som studeras närmare i detta examensarbete. Andra namn på planeringstiden kan vara till exempel reflektionstid eller arbetslagsplanering. Fortsättningsvis kommer denna gemensamma tid genomgående att kallas för planeringstid, för att undvika begreppsförvirring. Tanken är att undersöka hur denna tid används, vad man pratar om och hur.

I förskolan arbetar såväl förskollärare som barnskötare och ibland även andra yrkeskategorier. Syftet med detta examensarbete är inte att jämföra olika yrkeskategorier och därför kallas all förskolepersonal genomgående för lärare.

I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av förskolans pedagogiska uppdrag 2011 framkom bland annat att omsorg, fostran och lärande inte alltid bildar en helhet, att lärarna är rädda för att dokumentera1 vilket leder till att verksamheten blir svårare att utvärdera, att alla mål att sträva mot som anges i läroplanen inte förekommer i verksamheten, samt att koppling till läroplansmålen inte görs när lärarna planerar verksamheten utan först i efterhand (Skolinspektionen 2011). Därför anser vi att det är viktigt ur skolutvecklingssynpunkt att få en tydligare bild av hur planeringstiden används, som ett

1 _{Lärarnas rädsla för att dokumentera grundar sig i en osäkerhet kring dokumentationens utformning och}

första steg mot att utveckla det pedagogiska arbetet i förskolan. Detta ämne är i allra högsta grad relevant för lärare, förskolechefer samt i synnerhet specialpedagoger, då utvecklingsarbete är en av hörnstenarna i specialpedagogernas uppdrag.

Palla (2011) har gjort en studie som grundar sig i hypotesen om att en del antaganden kring barn, deras utveckling och deras uppträdanden har blivit förgivettagna sanningar i förskolan. Precis som i Pallas studie är avsikten med detta examensarbete att problematisera dessa ”sanningar” för att öppna upp för reflektion och nya perspektiv. I denna process skulle specialpedagogen kunna bidra med viktiga perspektiv och kunskaper.

I examensordningen för specialpedagogprogrammet anges bland annat att specialpedagogen ska:

• Visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.

• Visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.

• Visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.

(SFS 2007: 638)

Lärandet och talet om barnen

Det råder en viss ambivalens bland lärarna i förskolan huruvida det är lärandet eller barnomsorgen som är förskolans viktigaste uppdrag (Alvestad 2004, Ekström 2007, Granbom 2011). Såväl Alvestad som Granbom pekar på att det informella lärandet som sker genom leken och i vardagssituationer förespråkas medan det nästan varnas för det mer formella, organiserade och skollika lärandet.

När lärarna talar om barnen handlar det mer om deras utveckling än om deras lärande. Det finns en stark utvecklingspsykologisk tradition i förskolan (Alvestad 2004; Ekström 2007; Lutz 2006, Markström 2005) vilket i praktiken innebär att såväl barns kompetenser som brister ofta förklaras utifrån var barnet befinner sig i sin utveckling enligt en tänkt linje som förväntas se likadan ut för alla barn. Brister hos barnen som inte anses bero på för låg ålder eller mognadsgrad förklaras dock ofta som skapade av det sammanhang där barnen

vistas, enligt Bjervås (2011). Hon visar hur de två olika synsätten barnet som person och

barnet som position samexisterar och i vissa fall konkurrerar med varandra.

Samtidigt som förskolan ska vara till för alla barn och verksamheten ska anpassas efter de individer som vistas där, ställs det vissa krav på barnen som bör uppfyllas för att de ska betraktas som ”normala förskolebarn”. Att kunna ta instruktioner, samspela i grupp och att vara självständig är några exempel på värdefulla färdigheter i förskolan och de barn som inte tillägnat sig dessa kunskaper betraktas som avvikande (Markström 2005).

Examensarbetets disposition

Inledningsvis preciseras syfte och forskningsfrågor. Därefter följer en presentation av tidigare studier inom området.

I teorikapitlet ges en kort introduktion till diskursanalys och socialkonstruktionism, och de begrepp som ligger till grund för analysen presenteras. Sedan redovisas metod och tillvägagångssätt, samt de etiska överväganden som gjorts.

I analyskapitlet integreras utdrag ur det empiriska materialet med analyser utifrån tidigare studier inom ämnet samt begrepp hämtade från Burrs socialkonstruktionistiska utgångspunkter.

Avslutningsvis diskuteras resultatet i ett vidare perspektiv och förslag på fortsatt forskning presenteras.

Arbetsgång

Då det har varit väsentligt att ständigt ha en dialog dels kring det empiriska materialet och dels kring skrivprocessen, har denna studie tillkommit genom nära samarbete. Således har ingen uppdelning av de olika delarna i arbetet gjorts.

Syfte

Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärare i förskolan talar om sin verksamhet och hur barns lärande konstrueras vid planeringsmöten i förskolan. Förhoppningen är att få en tydlig bild av hur planeringstiden används hos tre olika arbetslag, samt på vilka sätt specialpedagogers kompetens skulle kunna användas för att utveckla planeringstiden och dess innehåll.

Preciserade frågeställningar

Följande frågeställningar behandlas:

• Hur konstrueras barns lärande i lärarnas planeringsmöten i förskolan? • På vilka sätt beskrivs barngruppen respektive enskilda barn?

Tidigare forskning

Att hitta forskning om planeringstid i förskolan visade sig vara svårt. Det finns en del forskning kring hur lärare talar om barn eller med barn, men däremot inte lika mycket forskning som är koncentrerad på själva planeringstiden i sig. Fördelen med det är förstås att vi då har möjlighet att bidra med ny kunskap. Den forskning vi presenterar handlar till exempel om lärares syn på sin pedagogiska praktik och analyser av planerings- och utvärderingsdokument, samt lärares samtal om barn.

Omsorg och lärande

Skolinspektionens granskning visar att det i en fjärdedel av de granskade förskolorna fokuseras för mycket på fostran och omsorg och för lite på lärande (Skolinspektionen 2011), fastän det står i läroplanen att dessa tre delar ska bilda en helhet (Skolverket 1998, Skolverket 2010). Skolinspektionen påpekar å ena sidan att det inte går att dra alltför långtgående slutsatser av granskningens resultat eftersom granskningen endast täcker sexton kommunala förskolor i åtta olika kommuner, men å andra sidan att det finns annan forskning som pekar i samma riktning. Det framgår dock inte tydligt vilken forskning de syftar på, vilket det bör göra för att ge läsaren en möjlighet att hitta forskningen och läsa mer och även för att göra den egna rapporten mer trovärdig (Nyberg & Tidström 2012).

Det framgår inte helt tydligt i förskolans läroplan vad som egentligen menas med begreppet omsorg. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2001) kan omsorg ses som en central aspekt av pedagogiken. De beskriver två olika sätt att förstå begreppet omsorg. Dels kan det förstås som de praktiska situationerna med vårdande inslag som uppkommer på en förskola; blöjbyten, middagssömn och måltider för att nämna några. Dels kan ordet omsorg beteckna ett särskilt förhållningssätt gentemot barnen som har att göra med omtanke och på vilket sätt man bemöter barnen och delar deras livsvärldar. Begreppet livsvärld utvecklades av filosofen Maurice Merleau-Ponty (i Johansson & Pramling Samuelsson 2001) och kan definieras som den upplevelsevärld som varje enskild individ är en del av. Kroppen och själen är sammanlänkade med varandra och även med den värld de lever i. Människan har inte en kropp utan är sin kropp. Att möta andra människor är att stiga in i deras livsvärldar. Läraren möter inte bara barnet utan alla dess erfarenheter.

Om vi tar fasta på den senare definitionen av omsorg, blir det svårt att göra en tydlig distinktion mellan omsorg och pedagogik. Omsorgen blir på något sätt integrerad i allt som görs i förskolan, vilket i så fall stämmer väl överens med läroplanens mål. Halldén (2007) beskriver att denna integrering av omsorg och pedagogik som ibland benämns med begreppet edu-care är utmärkande för dagens förskolediskurs. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) poängterar dock att det inte är en självklarhet att omsorgen är integrerad i pedagogiken, utan att det krävs att lärarna ständigt analyserar och reflekterar kring vad omsorg är.

Synen på lärandet

Ekström (2007) drar slutsatsen att läroplanen inte har fått så stor praktisk betydelse i den dagliga verksamheten utan framförallt sätter ord på det som lärarna säger att de alltid har gjort. Lärarna uttrycker en frustration över att inte hinna arbeta utifrån läroplanens intentioner riktigt som de hade velat, eftersom omsorgen om de mindre barnen tar mycket tid. När de talar om lärande är det den utvecklingspsykologiska diskursen som dominerar; det talas mer om utveckling än om lärande.

Även i den norska förskolan dominerar den utvecklingspsykologiska diskursen enligt Alvestad (2004). Hon påpekar att utveckling är ett ord som används betydligt oftare än

lärande och att somliga lärare är tveksamma till att över huvud taget tala om lärande i förskolan. Hon beskriver vidare att denna rädsla för lärandebegreppet skulle kunna grunda sig på hur lärande beskrivs i den norska förskolans läroplan. Där görs en tydlig distinktion mellan formellt och informellt lärande. Det informella ”här och nu-lärandet” förespråkas medan det varnas för det mer skollika, formella lärandet (Alvestad 2004, Barne- og familiedepartementet 1995).

Både Alvestad och Ekström pekar på en konflikt mellan förskolans olika roller. Ska förskolan i första hand ses som en institution för barnomsorg eller för utbildning? Lärarna i Ekströms studie tycks mest se förskolan som en ersättning för hemmet där omsorgen går före lärandet. Förskolans rutiner beskrivs som ett nav kring vilket hela verksamheten är uppbyggd. Rutinerna bygger på barnens vistelsetider, personalens schema och andra yttre ramfaktorer men också på de föreställningar och tolkningsramar som lärarna bär med sig. Därför är det viktigt att arbetslagen får mycket tid till gemensam reflektion för att utmana

och utveckla dessa föreställningar och tolkningsramar och för att kunna föra en ständigt levande pedagogisk diskussion. Det som händer är dock att denna gemensamma reflektionstid eller planeringstid uteblir så fort det saknas personal (Ekström 2007).

Ansvaret för att arbetslagen får möjlighet till planering och reflektion vilar på förskolechefen, som ”ska se till att det finns former, tid och strukturer för att bedriva ett kvalitativt bra pedagogiskt arbete. I detta innefattas att personalen får utrymme att planera, diskutera och reflektera över sin dagliga praktik” (Skolinspektionen 2012, s 54).

Även Granboms (2011) avhandling visar en viss ambivalens hos lärare, huruvida förskolan i första hand är till för barnen (utbildningsinstitution) eller föräldrarna (barnomsorgsinstitution). Å ena sidan betonar de förskolans betydelse för barnens lärande och framtida skolgång. Å andra sidan uttrycks en oro, som också återfinns i avhandlingens titel: ”Vi har nästan blivit för bra”. Innebörden i detta påstående bottnar i lärarnas osäkerhet kring förskolans roll som en ersättning för hemmet, där de hela tiden framhåller att föräldrarna är viktigare än förskolan och att det kan vara skadligt för barn att vistas alltför mycket i förskolan.

Även Markström (2005) belyser denna paradox och framhåller att det finns en spänning mellan tanken om att barn ska få vara barn och inte gå i skolan och idén om att förskolan ska förbereda barnen för förskoleklass och skola. Lärarna uttrycker att en av förskolans viktigaste uppgifter är att leverera ”skolfärdiga barn” till förskoleklassen. Barnen ska bli ”socialt tränade goda medborgare, som lätt anpassar sig till olika typer av kollektiva miljöer” (Markström 2005 s. 196). Individerna ska således stärkas via ett ”kollektivistiskt fostransideal”.

Likt de norska lärarna i Alvestads (2004) studie, visar lärarna i Granboms avhandling en oro för att en alltför stark fokusering på lärande snarare ska radera än stärka förskolans särart. När lärarna talar om lärande är det med betoning på att lärandet sker genom leken. Granbom poängterar att det därför är viktigt att lärare kritiskt reflekterar och analyserar sin syn på lek och lärande.

Enligt Alvestad ser lärarna lärandet å ena sidan som något ogripbart, å andra sidan som något som uppstår i vardagssituationer på förskolan. Lärarna ser med andra ord lärandet men enligt Skolinspektionen (2011) är det framförallt ”görandet”, det vill säga vilka aktiviteter som genomförts, som beskrivs i utvärderingar.

I litteraturen som redovisats ovan går det att urskilja ett glapp mellan läroplanen och den pedagogiska praktiken, vilket också Ekström pekar på. I detta sammanhang är det intressant att jämföra med en studie av Löfdahl och Pérez Prieto (2009). Deras analys av planeringsdokument och utvärderingar i tio svenska förskolor mellan åren 1999 och 2005 visar motsatsen – lärandet lyfts fram medan fostran och omsorg nästan är osynliga i dokumenten. Det lärande som lyfts fram allra mest är det språkliga. Det kan finnas flera orsaker till denna skillnad. En möjlig orsak skulle kunna vara att dessa officiella planeringsdokument som ska visas upp för föräldrar och förskolechef ingår i samma diskurs som styrdokumenten, den så kallade lärandediskursen, vilket gör att lärarna uttrycker sig på ett visst sätt. En annan orsak kan vara att frågorna lärarna utgick ifrån när de utvärderade var konstruerade på ett sådant sätt att lärandet betonades medan omsorg och fostran inte lyftes fram lika mycket.

Lärarnas beskrivningar av barn

Bjervås (2011) undersöker i sin avhandling hur arbetslag som använder pedagogisk dokumentation talar om barn. Hon har funnit att det framträder två olika diskurser som delvis motsäger varandra: barnet som person och barnet som position. Kort sagt kan barnet som person kopplas till ett kategoriskt, individuellt perspektiv medan barnet som position hör hemma i det relationella, sammanhangsberoende perspektivet, eller social-konstruktionismen. Överlag drar Bjervås slutsatsen att barnens förmågor ofta förläggs hos barnet som person. Diskursen om det kompetenta barnet är framträdande här. Begränsningar placeras däremot hos barnet som position. Lärarna ser alltså oftast svårigheter hos barnen som sociala konstruktioner, skapade av det sammanhang där barnen vistas. Ett undantag är de åldersmässiga begränsningarna som tycks vara legitima att förlägga hos barnet som person. Återigen syns en koppling till det mognadstänkande som återfinns inom utvecklingspsykologin och som också Ekström och Palla beskriver. När bedömningar och beskrivningar av barn görs, är det så gott som alltid i förhållande till deras ålder och vad de ”bör” kunna vid den aktuella åldern (Ekström 2007; Palla 2011).

Även Markström (2005) lyfter fram att det finns en paradoxal syn på barn, å ena sidan som självständiga, essentiella individer med en bestämd uppsättning egenskaper, styrkor och svagheter, å andra sidan som en del i ett socialt sammanhang, där deras förmågor och

brister till stor del framträder i samspel med omgivningen. I samtalen växlar lärarna ständigt mellan dessa två synsätt. Samtidigt som lärarna anser att alla barn utvecklas enligt ett givet och naturligt mönster, pekar Markström på att lärarna i förskolan ständigt övervakar och kontrollerar denna naturliga utveckling. Även Palla (2011) ger en bild av att barn ständigt observeras, mäts och jämförs och att det är ett sätt för förskolan att utöva sin makt att definiera vem som ska konstrueras som speciell och avvikande.

I vissa fall tycks det vara tillräckligt att barnen vistas i förskolan och deltar i den verksamhet som bedrivs för att de ska utvecklas. Utvecklingen beskrivs som en inneboende kraft, men som ändå i vissa fall behöver en hjälpande hand av lärarna i förskolan (Palla 2011).

Att bli ett förskolebarn

Markström (2005) framhåller att även om förskolan är en frivillig verksamhet, betraktas den ofta i praktiken som obligatorisk och nödvändig av dess olika aktörer. Ofta lyfts förskolan fram som en samhälls- och familjefråga i det avseendet att föräldrars förvärvsarbete förutsätter att barntillsynen är ordnad på ett tillfredsställande sätt. Genom att barnen vistas i förskolan så att båda föräldrarna kan arbeta eller studera, bidrar de indirekt till familjens försörjning. Förskolan ses emellertid även i stor utsträckning som en barnfråga, som en institution som är viktig för barns utveckling. Det finns samtidigt ett outtalat ”tvång” att barnen inte bara ska gå i förskolan, de ska trivas och ha roligt också. Genom att barnen beter sig som ”förskolebarn” bidrar de till att förskolan som institution upprätthålls och fungerar. De barn som inte trivs upplevs som ett hot mot institutionen (Markström 2005). Även trygghet lyfts fram som en viktig aspekt, i betydelsen att barnen ska förstå, behärska och inordna sig i förskolans alla rutiner och ritualer (Palla 2011).

Det finns även andra egenskaper som ett förskolebarn behöver besitta, dels för att inte ses som avvikande, dels för att förskolan som institution över huvudtaget ska fungera. Barnet behöver till exempel vara självständigt och kunna klä på sig själv, äta med bestick, klara sina toalettbesök och så vidare. Både Granbom (2011) och Markström (2005) belyser även vikten av att barnet är socialt, självgående och aktivt. Ett barn som är passivt eller blygt och inte vill leka med andra barn utmanar förskolan som institution och ställer höga krav på lärarna. Det är också viktigt att barn är flexibla och kan leka med i stort sett vem

som helst. Ett barn som endast har en eller två kamrater som han eller hon leker med ses som problematiskt, eftersom det kan resultera i att barnet blir passivt då ingen av dess kamrater är på förskolan. Liksom Markström belyser Palla (2011) vikten av att vara social. Barn som självmant avstår från kontakt och samspel med andra barn ses som avvikande.

Teoretiska utgångspunkter

Det vanliga tillvägagångssättet vid uppsatsskrivning är att utgå ifrån en eller flera förutbestämda forskningsfrågor och teorier och sedan välja en metod som passar till syftet. I denna uppsats är dock ordningen den omvända, vilket innebär att metoden valdes först. I likhet med Markströms (2005) avhandling har denna studie en explorativ karaktär, det vill säga att frågor och teoretiska perspektiv har vuxit fram under forskningsprocessens gång.

Diskursanalys – både teori och metod

Ordet diskurs används på olika sätt i vetenskapliga texter och kan definieras på flera sätt. En enkel definition av begreppet är ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jør̜gensen & Phillips 2000, s. 7). Detta bestämda sätt att tala om något, till exempel arbetet i förskolan, skapar relationer mellan objektet (förskolan) och de subjektspositioner2 som är kopplade hit (barn, lärare, föräldrar). Det är med hjälp av språket vi förstår och organiserar verkligheten. Språket återger med andra ord inte verkligheten, utan skapar den (Bergström & Boréus 2012). Alla texter (talade och skrivna) gör anspråk på att säga något om verkligheten och enligt det diskursiva synsättet behöver inte en vetenskaplig text vara mer ”sann” än en artikel i en kvällstidning, utan de olika texterna konstruerar bara olika delar av verkligheten. Genom diskursanalys kan forskaren få syn på de förgivettagna, dolda kunskaper eller sanningar som ryms inom den specifika diskursen (Börjesson 2003).

En annan definition av diskursbegreppet är ”ett system för skapande av en uppsättning utsagor och praktiker som, genom att få fotfäste inom olika institutioner, kan framstå som mer eller mindre normala” (Neumann 2003). En diskurs både inkluderar och exkluderar. En diskursanalytiker har således inte bara att fundera över det som sägs3 och hur det sägs – hen måste även fundera kring hur det annars hade kunnat sägas (Börjesson 2003). I en kvällstidning förekom för ett tag sedan ord som ”korvkollaps” och ”såskaos”. Artiklarna

2 _{Inom varje diskurs finns ett givet antal subjektspositioner som är möjliga att inta. Med varje subjektsposition}

följer en viss repertoar av handlingar och utsagor som är tillgängliga (Burr 1995).

handlade om ett tävlingsprogram på tv där människor tävlar om vem som är den bäste kocken. Denna typ av sammansättningar som innehåller starka ord som kaos och kollaps är helt ”normala” inom kvällstidningsdiskursen. Däremot skulle nog läsarna av detta examensarbete bli minst sagt förvånade om vi i vårt metodkapitel skrev om ”inspelningskaos” och ”transkriptionskollaps”. Att använda denna typ av ord i ett examensarbete är helt enkelt inte ”normalt”.

Den som använder diskursanalys behöver både ha en socialkonstruktionistisk och en reflexiv4 hållning. Forskaren måste sätta in sitt studieobjekt i ett meningsfullt sammanhang och ge perspektiv på det (Börjesson 2003).

Socialkonstruktionism

Burr (1995) listar fyra grundpelare inom socialkonstruktionismen. Nedan följer en kort sammanfattning av dessa.

• Kritisk hållning till kunskap som tas för given:

Det finns ingen sann kunskap utan allt vi tror oss veta om världen är sociala konstruktioner som vi gemensamt skapat. Våra kunskaper speglar med andra ord inte verkligheten, utan är alltid våra tolkningar. Även den forskning vi själva bedriver är en social konstruktion. Även vi människor konstrueras i samspel med omgivningen och enligt socialkonstruktionismen har alltså människan ingen inneboende essens eller sätt att vara.

• Historisk och kulturell bundenhet:

Våra kunskaper och vår syn på världen förändras med tiden och påverkas av den kultur vi lever i. Kunskap är alltså inte något statiskt utan genomgår en ständig process.

• Kunskap konstrueras genom sociala processer:

Vi skapar och upprätthåller sanningar gemensamt och det förs ständigt en kamp om vad som är sant och falskt. Detta innebär att språket blir ett viktigt verktyg i vårt gemensamma skapande av kunskap.

4 _{Med begreppet reflexiv (reflexivitet) menas här att forskaren hela tiden är medveten om sin egen roll, det vill}

säga att forskningsresultaten i själva verket är forskarens egna tolkningar och således inte ger en objektiv bild av verkligheten (Winther Jør̜gensen & Phillips 2000).

• Kunskap och sociala handlingar går hand i hand:

Med varje social konstruktion följer en viss uppsättning handlingar/utsagor som är passande, medan andra handlingar/utsagor är totalt opassande. Detta innebär också att när kunskaperna kring ett fenomen förändras, påverkas även handlingarna och vice versa.

Sammanfattning

Diskurser är ramar inom vilka vissa handlingar och utsagor är möjliga. Diskurserna utgör således vissa begränsningar, men också möjligheter. Med hjälp av dem kan mönster upptäckas och flera enskilda händelser sättas samman och skapa mening, sammanhang och förståelse. På detta sätt går det att fånga det förgivettagna och utmana förståelsen av olika fenomen (Börjesson 2003).

Det är viktigt att påpeka att ett insamlat material aldrig är intressant i sig självt, utan det är först när forskaren presenterar och dramatiserar det som det blir intressant. Forskaren måste se sin empiri som någonting och studera den utifrån en särskild vinkel. Avsikten i föreliggande examensarbete är att spegla det empiriska materialet mot Burrs fyra grundpelare och tidigare forskning.

Med hjälp av diskursanalys avser vi att distansera oss ifrån våra föreställningar om förskolan som praktik och därmed lättare få syn på de förgivettagna sanningar som ryms inom diskursen.

Metod

Vi bestämde oss ganska tidigt för att göra någon typ av textanalys. Med text avses i detta sammanhang inte enbart skrivna texter utan även bilder, filmer och som i vårt fall, talat språk. Alla texter speglar medvetna och omedvetna föreställningar hos de som producerar dem. Att använda språket är samtidigt att utföra olika handlingar; genom att tala kan vi ge en order, uppmuntra, göra ett ställningstagande eller manipulera andra människor (Bergström & Boréus 2012). Allt språk påverkar således andra människor på något sätt.

Eftersom syftet med detta examensarbete var att undersöka vilka föreställningar om lärande och barn som fanns bland lärarna på de undersökta förskolorna, sågs diskursanalys som den mest ändamålsenliga metoden. Vi ser diskursanalys som en underkategori till textanalys. Genom en diskursanalys synliggörs vilka synsätt och/eller praktiker som dominerar inom en given kontext (diskurs), samt vilken kunskap och vilka uttalanden som ses som sanna respektive icke sanna.

Då vi båda har arbetat som förskollärare under flera år, är förskolekontexten välkänd för oss. Även om det ger vissa fördelar att känna till den verksamhet som studeras, krävs en medvetenhet om hur vår förförståelse kan påverka de tolkningar vi gör. Som förskollärare är vi själva en del av de sanningar som konstrueras i förskolan och därför är det viktigt att vara uppmärksam på att”fältet kan berätta någonting nytt” (Fangen 2005, s 4). Det faktum att vi var två som analyserade materialet upplevdes som en fördel i detta läge, då vi i och med detta fick möjlighet att utmana varandras föreställningar.

För att samla in det empiriska materialet användes ljudupptagningar. Eftersom avsikten var att analysera lärarnas utsagor var det viktigt att få med exakt allt som sades och det hade inte varit möjligt genom exempelvis observationer och anteckningar. Då vi upplevde vissa svårigheter med att få tillträde till fältet ansåg vi att ljudupptagningar skulle verka mindre provocerande för lärarna än en videokamera.

Allmänt om ljudinspelningar

En forskare bör alltid vara medveten om hur hen påverkar verkligheten och de data som samlas in. Eftersom lärarna visste om att de blev inspelade, kan vi tänka oss att de påverkades av detta. Crafoord (2005) varnar för att videoinspelning eller ljudupptagning av

ett samtal ofta kan vara till mer skada än nytta med tanke på hur mycket alla deltagare påverkas. Vi bedömde dock att inspelningsutrustningen påverkade lärarna i mindre utsträckning än vad vi skulle gjort om vi var närvarande i rummet för att exempelvis föra anteckningar. Leppänen (2011) delar denna uppfattning och framhåller vidare att när de som spelas in har ett arbete att utföra, är de så koncentrerade på denna uppgift att det kan förmodas att de stundtals ”glömer bort” att de blir inspelade.

Tillträde till fältet

Först gjordes en inventering av de kontakter som fanns inom förskolan. Dessa kontakter bestod av nuvarande och före detta kollegor samt före detta studiekamrater. Kontakt togs via e-post (se bilaga 1) där syfte och metoder beskrevs. Ett dilemma i detta sammanhang är hur mycket forskaren egentligen ska berätta om sin studie för deltagarna. Å ena sidan finns en skyldighet att informera alla deltagare om vad studien går ut på. Å andra sidan påpekar Bryman (2008) att det i vissa fall inte är lämpligt att beskriva alla detaljer om sin undersökning eftersom det kan påverka hur personer svarar på frågor eller beter sig när de blir observerade eller inspelade. Det viktigaste för oss var att få ett så naturligt material som möjligt, detta kunde vi vara helt öppna med. Samtidigt var vi vid inspelningstillfället omedvetna om vad som skulle visa sig vara intressant att analysera.

Av tretton tillfrågade arbetslag anmälde tre sitt intresse. Därefter kontaktades även förskolecheferna på de berörda förskolorna. Efter klartecken ifrån alla berörda, bokades tider för inspelning. Under de inspelade planeringstiderna närvarade endast arbetslagen som bestod av två till fyra personer. Samtliga tre besökta förskolor är belägna på mindre orter.

Översikt över inspelat material

För att göra studien transparent redovisas nedan en översikt över materialet. Namnen på avdelningarna är fingerade. I analysen har vi dock valt att helt utesluta även de fingerade namnen, dels för att skydda de medverkande och dels för att vi inte finner det relevant för studien vem som har sagt vad.

Avdelning Antal deltagare Inspelningens längd i minuter Harkranken 3 120 Bladlusen 4 110 Gråsuggan 2 90 Totalt 9 320

Bearbetning av materialet

När talat språk används som material ska forskaren skriva ut de delar som är relevanta för forskningssyftet. I och med detta urval görs samtidigt en tolkning (Winther Jør̜gensen & Phillips 2000). I föreliggande studie har dock hela materialet transkriberats för att undvika tidiga tolkningar. Det är också smidigare att behandla en text än en ljudinspelning vid analysmomentet. Dessutom är transkriptionsprocessen ett bra tillfälle för forskaren att bekanta sig med sitt material och till viss del kan forskaren redan i detta skede börja urskilja mönster och i alla fall mentalt påbörja analysarbetet (Leppänen 2011). Det finns en rad olika system för transkription. Det är viktigt att redan från början bestämma sig för en nivå för noggrannhet och sedan hålla sig till den för att analyserna av materialet ska bli konsekventa (Tholander & Thunqvist Cekaite 2009). Avsikten var inte att göra en noggrann lingvistisk analys, det var istället innehållet som stod i fokus. Därför valdes en enkel transkriptionsmetod som ligger nära talspråket. En fördel med denna enkla metod är att texten blir lättläst, något som var viktigt både för oss som skulle analysera stora textmassor och för läsarna av arbetet. Eftersom fokus lades på vad lärarna talade om togs ej ljud som hostningar och harklingar med. Pauser är markerade med (…).

Bjervås (2011) framhåller vikten av att som forskare vara medveten om att tal som är inspelat är en reducering av verkligheten. Gester och blickar kommer inte med på inspelningen och ibland sägs saker som är ohörbara.

Alla namn på såväl personer som förskoleavdelningar som förekommer i materialet har bytts ut mot fiktiva namn.

L2: Och sen... eeehmm... ja hälsa och rörelse är ju inga problem, alltså där med, när vi ska ha kostcirkeln och så, det är ju... det är inte nåna problem att få in där ju.

L1: Nää, och sen så använder vi ju... vi får knyta nåt gympapass, till å riktigt... va så... och med tanke på att, att Skalbaggen5 _{är på nu också, så kan vi ju}

försöka hitta nånting… L2: Mmm. Till det...

L1: Gemensamt å, å, kör du med dom stora så får jag och Gunilla... L2: Ta dom små.

Analys av materialet

Efter att samtliga transkriptioner var klara, lästes allt material igenom och färgkodades. Tre olika färger användes, en för varje frågeställning. Detta gjordes för att få en tydlig överblick över materialet och för att underlätta behandlingen av de olika frågeställningarna. Under vårt arbete med färgkodningen började vi se vissa mönster i materialet, vilket ledde fram till att vi kategoriserade lärarnas utsagor efter sex olika teman som framträdde tydligt. Börjesson (2003) påpekar att ett material inte är intressant i sig utan att det är upp till forskaren att göra något av sitt material. Nedanstående sex teman är vårt sätt att dramatisera och tillföra nya dimensioner till vårt material.

För att underlätta för läsaren är även analysdelen strukturerad efter dessa teman. Samtidigt vill vi förtydliga att det är svårt att göra en fullständig avgränsning, då vissa teman samexisterar och i vissa fall förutsätter och är beroende av varandra.

Eftersom det är viktigt att ha en reflexiv hållning är vi medvetna om att såväl nedanstående sex kategorier som hela analysen är en konstruktion som vi gemensamt skapat. Vår konstruktion är en av flera möjliga. I analysen speglas det empiriska materialet mot Burrs (1995) fyra socialkonstruktionistiska grundpelare, samt tidigare studier rörande förskolans praktik.

Tema Förklaring

”Låt det rätta komma in” Lärarnas konstruktioner av verksamheten i förhållande till läroplanens mål

Att presentera för ”de andra” Lärarnas förhandlingar kring hur

verksamheten (lärandet) ska presenteras för föräldrar resp. ledning

Att närma sig ett material Hur lärarna introducerar ett material för barnen samt hur barnen och lärarna använder materialet

Sätt att lära Lärarnas konstruktioner av aktiviteter som utvecklar lärandet

Konstruktioner av barnen Hur lärarna gemensamt konstruerar sina bilder av barnen

Specialpedagogen Lärarnas konstruktioner av specialpedagogens roll

Etiska överväganden

All medverkan i studien var frivillig. I följebrevet (bilaga 1) som skickades med e-post informerade vi om studien och dess syfte. Inga inspelningar gjordes förrän samtliga deltagare och deras förskolechefer hade givit sitt samtycke. Vi informerade även deltagarna om att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan och att det insamlade materialet endast skulle användas för denna studie och därefter raderas.

Efter att inspelningarna gjorts sparades de på ett usb-minne som endast vi hade tillgång till. Filerna förseddes med de namn vi gett de olika förskolorna (Harkranken, Bladlusen, Gråsuggan) och raderades omedelbart efter det att transkriberingarna var färdiga.

När citat ifrån det transkriberade materialet förekommer i texten används fingerade namn på avdelningar och personer. Det kan vara svårt att undvika att lärare som blir citerade känner igen sina egna ord. Dock kommer ingen som inte medverkade under planeringssamtalen känna igen citaten. Då undersökningen endast omfattar tre avdelningar har vi i största mån undvikit att jämföra avdelningarna med varandra. Fokus har istället legat på att se vilka mönster som återkommer. Genom detta angreppssätt bedömde vi att det skulle bli svårare att peka ut en specifik avdelning.

Analys

I följande kapitel presenteras analysen av det empiriska materialet. Det är viktigt att hitta

rätt avstånd vid analysarbetet. Stundtals behöver materialet granskas nära och ibland behövs ett helikopterperspektiv där forskaren tittar mer övergripande (Lutz 2006). I analysen i denna studie växlar vi mellan att analysera utsagor och att titta mer övergripande och åskådliggöra mönster i tabellform (se avsnittet ”Sätt att lära”). De utsagor som är med i analysen valdes för att de enligt oss representerar våra sex olika teman på ett tydligt sätt. Alla tre inspelade samtal är representerade i analysen.

Med hjälp av begrepp hämtade från socialkonstruktionismen (Burr 1995) och tidigare studier analyseras här det empiriska materialet.

”Låt det rätta komma in”

I lärarnas utsagor utifrån läroplanens mål framträder bilden av läroplanen som en checklista där målen slumpmässigt ”kommer in” i verksamheten. Följande exempel illustrerar detta mönster:

L2: Det kan väl vara ett sånt bra projekt och som man håller på med ett tag. L1: Absolut!

L2: För då är man ju kreativ också, alltså då får vi in skapande. L1: Vi får ju in färger!

L2: Skapande… får man ju in. L1: Ja.

L2: Och man får in matte… språk… L3: (viskar) natur…

L2: Mmmm…

L2: Alltså man får ju in det mesta i det ju! L1: Absolut!

L2: Här… hälsa och rörelse… ja det här också! L2: Alltså…

L1: Ja.

L2: Tycker jag!

I ovanstående utdrag diskuterar lärarna ett temaarbete som de ska starta upp med barnen. Efter att ha inlett med att resonera kring vilka aktiviteter de skulle kunna koppla till temat, förhandlar de gemensamt fram vilka mål från läroplanen som ”kommer in” i temat. Lärarna skapar och upprätthåller på detta sätt gemensamt sanningar. I lärarnas utsagor framgår ingen intern kamp om vad som är sant eller falskt. Kampen verkar istället riktas utåt mot någon/något utomstående (kollegor på annan avdelning, föräldrar eller chef). Utsagorna avslutas med ”ju” eller försvaras med ”tycker jag” och underbyggs av positiva gensvar som ”absolut” och det lite svagare ”ja”.

En tolkning av ovanstående exempel är, likt Palla (2011) beskriver, att lärandet förväntas ske automatiskt när de planerade aktiviteterna genomförs. Exakt hur lärandet ska ske diskuteras dock inte. Precis som Skolinspektionens (2011) rapport påvisar, utgår lärarna ifrån görandet, det vill säga vilka aktiviteter som ska genomföras, och plockar därefter in de mål som ”passar in” i temat. Liksom i Ekströms (2007) studie verkar läroplanen mest sätta ord på det som lärarna redan gör och hade gjort även om läroplanen inte fanns.

Något som överraskar i hela det empiriska materialet är att lärarna inte alls pratar om leken som betydelsefull för lärandet. Istället utgör material, tema och aktiviteter det nav som lärandet kretsar kring. Detta skiljer sig från såväl Alvestads (2004) som Granboms (2011) studier, där lärarna mer lyfter fram det informella lärandet som sker genom leken.

Även om begreppet lek inte nämns, påpekar lärarna vid ett flertal tillfällen att aktiviteterna bör vara roliga för att barnens nyfikenhet och intresse ska väckas och hållas vid liv.

Så det är på ett… det blir lite på ett roligt sätt.

Detta är helt i linje med läroplanen som slår fast att verksamheten ska vara ”rolig, trygg och lärorik” (Skolverket 2010 s. 5).

Att presentera för ”de andra”

Lite senare diskuterar samma arbetslag hur de ska fylla i ett diagram som de blivit ålagda av ledningen. I diagrammet ska lärarna skriva vilka mål de arbetar med:

L1: Om vi ska använda den här… på… nu pratade vi ju om att vi skulle använda den här utifrån vad vi tror vi får med…

L2: Mmm.

L1: Och sen när vi har börjat med klippdockorna, så ska vi utvärdera… vad vi verkligen fick med. L2: Mmm, mmm.

L1: Så uppfattade jag att… att vi skulle tänka. L3: Mmm.

Här framträder en bild av ”de andra”, som någon som dikterar villkoren och bestämmer hur lärarna ska tänka. Att lärare får tid till att mötas och reflektera kring praktiken åligger förskolechefen (Skolinspektionen 2011), och det är i ljuset av meningen ”så uppfattade jag att… att vi skulle tänka” som förskolechefen eller annan ledning framträder. Syftet med dokumentet grumlas av att någon vill ha något, som ett bevis på att verksamheten uppfyller vissa krav. Ett annat exempel som visar hur lärarna gemensamt förhandlar fram en text är följande:

L3: Men här ska man skriva något om att man tar till vara på barnens intresse också L4: mmm

L1: Absolut! Det är ju också någonting L4: mm

L3: ... större möjlighet... att påverka… L4: temat

L3: temat

L1 Temats innehåll och… till viss del form L3: Som är baserat på barnens intresse L1: som baserats

L3: som baserats på barnets... barnens… L1: som baserades på barnens intresse

L4: Baseras! ska det nog vara för att det är ju över hela. L3: Ja… ja... baseras för vi håller fortfarande på L4: ja

L3: som baseras på barnens intresse. L1: (ohörbart) som jag ville… L3: mmm

L1: ….då e de dåform

L4: va?...Ja!….Vi Vill! L1: Ja

L4: För det vill vi fortfarande L1: mm

L4: Vi vill ge barn och föräldrar större möjlighet att påverka temats innehåll som baseras på barnens intresse……..mmm

L1: Så man kan nog inte göra det, man ska nog inte göra det fööör (lång paus) Så dom målen sen, som vi slänger in där… definierar ju hela grejen sen…varför

L4:… mmm… men även här, här ger vi ju personlig…asså…gruppens …syn L3: Vår tanke till varför vi gör det

L4: Jaa

L1: Ja. Vilka förmågor vi vill lära barnen, vad vill vi att barnen ska utveckla, vi vill att dom ska lära sig att… att va medforskare

L4: Mmm…Vi vill att temat ska drivas fram av barnen asså egentligen …paus…Eller barnen barnen ska…

L3: Men vi ville ju väcka nyfikenhetsfrågor L4: Jaa! Det med

L1: mm

L3:…för att det är ju därifrån annars så blir det ju ingenting. Vill de inte veta varför de asfalterar eller hur det går till så blir det ju inte att vi stannar och tittar på det ju…

L1: nä L4: nä L3: Asså de…

L2: Det är ju deras intresse ju som vi har tagit till vara på L4: jaa…

L3: ...Då går vi till skogen istället och går förbi asfalterarbilen! L4: Ja!...Ja!

L3: Strunt i den! Ingen bryr sig! L4: Nej

L1: nää

L3: Så kommer det ju en massa frågor från barnen så tar man ju till vara dom

L1: ….men hur lägger vi in de så…så det ser… acceptabelt ut? Inte allt för svåra menings… L4: …ja men… för föräldrarna ska läsa detta.

Här förhandlar lärarna fram ett dokument som ska visas upp för föräldrarna med hjälp av ett datorprogram där de ska fylla i vilka mål de arbetar med/strävar mot. Enligt läroplanen (Skolverket 2010) bör lärarna i förskolan kontinuerligt dokumentera och reflektera över sitt pedagogiska arbete med barnen för att synliggöra lärandet för såväl sig själva som barnen och föräldrarna. I ovanstående citat verkar reflektionen kring lärandet få ge vika. Istället framstår själva dokumentet i sig som det viktigaste. Vilka formuleringar som används diskuteras ingående medan lärandet utelämnas. Här är det tydligt hur lärarna gemensamt snarare skapar än återger verkligheten med hjälp av språket (Bergström & Boréus 2012).

Att närma sig ett material

Många av lärarnas diskussioner handlar om material – hur ska det presenteras för barnen och hur ska det användas?

Ett av arbetslagen har nyligen fått en digital lärplatta att använda i barngruppen. ”Paddan”, som de kallar den, ger upphov till en lång diskussion. Lärarna vill inte att paddan ska vara ”speciell”, utan den ska vara ”ett naturligt inslag”. Den ska inte heller vara ”något som ligger på en hylla”. Samtidigt som paddan ska vara naturlig, är det viktigt att ”inte gå och leka med den, kanske, på det viset. Men ändå kunna hålla i den som sin egen bok, om man säger så”.

Vår tolkning är att lärarna själva är osäkra på hur de ska förhålla sig till ”det nya”. Således uppstår en förhandling kring paddans varande och blivande, där lärarna gemensamt försöker konstruera sin bild av paddan, samt vilka rutiner och regler som ska gälla för användandet av den. Ska barnen sitta ensamma i par eller fler och hur länge ska de få spendera tid med paddan? Sett ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv kan vi säga att lärarna förhandlar fram vilka handlingar som är passande respektive opassande i relation till det nya materialet. Det visar också på att deras föreställningar om paddan genomgår en process för att anpassas till den tid vi lever i, och också för att paddan ska anpassas till den kontext och kultur samt de rutiner som omgärdar förskolan. Att lärarna jämför paddan med en bok, tolkar vi som att de behöver sätta in den i en kontext som är välkänd för dem.

Lärarna verkar vara överens om att det är viktigt att med jämna mellanrum introducera nya material för barnen. Följande citat illustrerar detta:

Det är klart att man ska tillföra… nya material för att utmana… barnen.

Även hur själva introduktionen av materialet ska gå till, är en källa till diskussion:

Amen det hänger mycket på hur man presenterar det. Det gör det ju!

Materialet verkar vara tätt sammankopplat med lärande. Dels för att materialet i sig utmanar barnen, dels genom att lärarna presenterar materialet på ett speciellt sätt. I likhet med Alvestads studie framstår bilden av barns lärande som något ogripbart, och på samma gång som något som uppstår i vardagssituationer. En av lärarna säger att barnen genom att sitta och rita tillsammans, får träning i att kommunicera då de pratar om sina teckningar:

Alltså det är ju ett verktyg, kan jag känna, materialet.

Möjligtvis blir barns lärande mer konkret då materialet/ verktyget är konkret. Att barn sitter tillsammans och målar är dessutom något välkänt och inte lika nytt som barn tillsammans vid ett bord med paddan. I nästa avsnitt avses att närmare granska lärarnas utsagor om barns sätt att lära.

Sätt att lära

För att synliggöra kärnpunkten i lärarnas tal om barns lärande, åskådliggörs här det empiriska materialet i tabellform med fokus på de verb lärarna använder.

Lärarna ska Barnen ska

inspirera söka

stötta forska

prata om reflektera

visa hantera

pusha dom betrakta

peppa dom att tänka agera titta i en annan vinkel göra

inte tvinga repetera

väcka nyfikenhetsfrågor fatta grejen

få tankar jobba

intressera sig för driva fram temat ställa nyfikenhetsfrågor prata

tänka

Läroplanen synliggörs här i form av lärare som stöttar och finns i bakgrunden medan barnen framträder som aktiva, medvetna och kompetenta. Läroplanen poängterar bland annat: ”De vuxna ska ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende. Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras” (s. 6). Liksom i analysens första avsnitt slogs vi av frånvaron av leken, och lekens betydelse för lärandet som betonas i läroplanen såväl som i tidigare studier (bl.a. Alvestad 2004, Bjervås 2011, Granbom 2011). En tolkning är att leken länge har varit en så självklar del av förskolan att lärarna inte funderar över den, med andra ord en förgivettagen sanning.

Vid ett flertal gånger använder lärarna olika metaforer för att beskriva barnens lärande. Lärarna ”sår ett frö” som sedan ”börjar gro” och till sist ”landar” kunskapen hos barnen. Enligt Fairclough (i Bjervås 2011) formar metaforer våra tankar och handlingar. Metaforer som används flitigt i ett visst sammanhang kan bli så naturliga att de människor som använder dem blir omedvetna om dem (Bjervås 2011). Metaforer kan också dölja en komplexitet (Lutz 2009). Vår tolkning är att lärandet är så komplext och svårdefinierbart att lärarna därför väljer att beskriva det med hjälp av metaforer.

Barnens intresse lyfts fram av lärarna som en förutsättning för lärandet. Barnen ska ”ställa nyfikenhetsfrågor”, tänka och prata. För att nå de barn som inte visar intresse för en aktivitet eller ett tema ska lärarna inspirera och ”pusha dem” (fast ”inte tvinga”), och om intresset ändå uteblir är de beredda att ”titta i en annan vinkel” och tänka om helt. Vi tolkar detta som att även om lärarna planerar aktiviteterna, finns barnens delaktighet med som en röd tråd.

Konstruktion av barnen

När enskilda barn nämns i lärarnas utsagor är det utifrån att de utmärker sig, antingen på ett positivt eller negativt sätt. I följande utdrag diskuteras vilka barn som ska vara med på en särskild aktivitet:

L1: Om man fokuserar på dom tiorna6_...

L2: Mmm…

L1: För dom kan ju mer, eh, dom förstår och hänger med mer.

L2: Men sen såeeeh... sen till exe, alltså så man tänker på, på både Barbro, Roger, alltså dom är också rätt så...

L1: På, ja!

L2: Ja, alltså så att dom... man får liksom låta dom hänga med efter förmåga också, man kan fokusera på tiorna men man kan ändå låta dom andra hänga med efter förmåga.

L1: Absolut!

L2: För att dom känner man att dom är ändå rätt så medvetna och rätt så med. L3: Visst är dom det!

L2: Tycker jag i alla fall.

L1: Absolut. Eeh, dom är... men det märks, vi har ett gäng som är småsyskon och dom ska vara lika duktiga som sina... som sina stora. Ja förutom då Barbro som... ja, som har en förmåga som är... lite… L2: Hon är jätteduktig.

L1: Hon är helt extremt duktig, jag är klart imponerad av detta lilla barn. L2: Det handlar ju mycket om att dom är ju...

L3: Dom är nog mycket med henne tror jag. L2: Ja precis, hon pratar riktigt och... L1: Ja. A a a, absolut.

L2: Hon har alla förutsättningar, därför blir det så! L1: Ja! Mmm.

Liksom i tidigare forskning utgår lärarna främst ifrån barnens ålder när de planerar aktiviteter. Aktiviteten som planeras i citatet ovan är avsedd för barnen som är födda 2010 (treåringarna) men även Roger och Barbro kvalificerar sig för aktiviteten, trots att de är yngre. I lärarnas utsagor går det att utläsa att Roger, som har äldre syskon, ligger före sina jämnåriga kamrater i utvecklingen. Även Barbro, som är ensambarn, är ”extremt duktig”

och ”har alla förutsättningar”, vilket tillskrivs ”dom” (föräldrarna, vår tolkning). Detta ligger i linje med Burrs (1995) socialkonstruktionistiska utgångspunkter, där en person inte har någon inneboende essens utan är en konstruktion av sin omgivning. Även Bjervås (2011) beskriver detta i form av begreppet barnet som position. I det empiriska materialet finns även exempel där Bjervås begrepp barnet som person aktualiseras:

L1: Igår ehh då var det Jerry och Lotta som satt där… och Lotta hon åt och åt och åt. L2: jaa.

L1: å hon tog den ena vattenmelonen efter den andra… å han satt där med sin bit å sög namnam L2: … åh med sin lilla fågelmun…

L1: (Skrattar) … jaa Å liksom då ”Åh vad hon äter! Hon är duktig” å så där va? L2: jaa

L1: Hon är duktig, duktig, duktig… men så ser man honom va och han njuter av varje… man ser hur han smakar in varje tugga han tar liksom…

L2: mmm

L1: ja jo men det va ju inte… Hon7 _{ville gärna att han skulle äta… Mer då vad jag uppfattade som…}

L2: mmm

L1: så… Men det får ju inte bli för mycket jämförelse… L2: nää

L1: …dom får ju inte glömma vem Jerry egentligen e liksom… vad han har och så.

Lärarna beskriver här hur Jerrys mamma jämför Jerry med Lotta. Mamman vill att Jerry ska vara lika duktig som Lotta och äta mer, medan lärarna menar att det är viktigt att se barnet och dess förutsättningar. De tillskriver Jerry en inneboende essens som utmärker just honom och är oberoende av omgivningen.

Precis som i Bjervås studie syns det genomgående i det empiriska materialet hur lärarna växlar mellan de två synsätten barnet som person och barnet som position.

Granbom (2011), Markström (2005) och Palla (2011) beskriver hur ett barn bör vara för att förskolan ska fungera som institution. De förmågor som lyfts fram är till största del socialt och kollektivt inriktade. Vårt empiriska material ger en liknande bild. Lärarna menar bland annat att barnen behöver kunna samspela med andra barn, fullfölja en aktivitet, följa en instruktion och vänta på sin tur. Samtidigt anser vi att det tydligt framgår att individen är

synlig i det kollektiva. Jerry kanske inte har förmågor som är likvärdiga de övriga jämnåriga kamraterna, men Jerry uppmärksammas för sitt sätt att göra saker och för sin personlighet. Detta liknar Johanssons och Pramlings (2001) beskrivning av omsorgsbegreppet. Vi tolkar det som att lärarna i vårt material är medvetna om att det är viktigt att bemöta var individ och dela barnets livsvärld.

Specialpedagogen

Specialpedagogen nämns endast två gånger i det empiriska materialet. Först helt kort som ett konstaterande att klockan är mycket och de inte hunnit diskutera barngruppen innan specialpedagogen ska komma:

L2: Vi har inte pratat barn. Om Petra kommer. Om en timme. L1: Näää… a jag tror vi har rätt så klart för oss. Jag tror vi ska… L2: Det är vår Bengt va?

L1: Ja. L2: Det är han. (---)

L1: Utifrån språkstöd. L3: Ja, det behöver han. (---)

L2: Sen tänkte jag på vår Anton. Vad ska vi göra? (---)

L1: Ja vi tar upp Anton då, och sen tar vi upp Bengt.

Lärarna har ”rätt så klart” för sig vilka barn de ska ”ta upp” med specialpedagogen. De nämner två barn med olika typer av svårigheter som de vill prata om.

I det andra citatet omnämns specialpedagogen som någon som genom sin ”specialkompetensmyndighetsperson” kan ge tyngd åt en önskan om resurs i form av utökad personalstyrka:

L2: Men jag tänkte på det här med personal å så… som du tänkte på om det kommer ännu fler barn… L1: mm

L2: … assistent och så det är ingenting man kan ansöka om förrän efter det har blitt en utredning? L1: Asså jag hoppas ju att Stina kan lägga nåt ord…

L2: Mm

L1: som sin specialkompetensmyndighetsperson, asså så lite… L2: mmm

L1: … som kan väga lite… L2: ja

Att specialpedagogen endast nämns två gånger tolkar vi som att dess roll inte är så framträdande i de tre förskolorna. Specialpedagogen är någon som tillkallas vid behov, det vill säga när det finns ett problem som måste lösas. Det förebyggande arbetet som beskrivs i examensordningen är inte synligt i det empiriska materialet.

Det framgår av materialet att specialpedagogtjänstens utformning skiljer sig åt på de tre undersökta förskolorna. På den första förskolan är specialpedagogen regelbundet närvarande vid arbetslagens planeringsmöten. På den andra framgår inte alls hur tjänsten är utformad, då lärarna (vad vi kan utläsa), inte nämner specialpedagogen. På den tredje förskolan har specialpedagogen en förskollärartjänst med en viss tid avsatt för sitt specialpedagogiska uppdrag. Hur specialpedagogens tjänst är utformad är framför allt en organisationsfråga men det sätter ramarna för specialpedagogens handlingsutrymme.

I likhet med Pallas (2011) studie tycks lärarna anse att det för de allra flesta barn är tillräckligt att vistas i förskolan och delta i de aktiviteter som erbjuds där för att de ska utvecklas. Att den generella kvalitén är viktig slår även Skolverket fast i sina allmänna råd med kommentarer för förskolan: ”För barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling är en generellt god kvalitet i förskolan det viktigaste” (Skolverket 2013 s. 30).

Specialpedagogens roll är att ge handledning kring de barn som trots sitt deltagande i den verksamhet som bedrivs behöver extra stöd. Palla beskriver att lärarna i hennes studie tog kontakt med specialpedagog då de identifierat något avvikande hos något av barnen i barngruppen, det verkar te sig på liknande sätt i vår studie med tanke på det första av ovanstående citat.

Enligt Lutz (2006) är de två huvudskälen till att påtala ett barns stödbehov att öka lärarnas kompetens kring hur de ska bemöta barnet och att frigöra tid för att arbeta enskilt med barn i behov av särskilt stöd. Detta synliggörs i citatet ovan, där lärarna pratar om att de eventuellt kommer att behöva utöka personalstyrkan.

Sammanfattande reflektioner

Föreliggande studie har fokuserat på planeringsmöten i förskolan. Med en social-konstruktionistisk utgångspunkt har vi undersökt hur lärarna gemensamt konstruerar barnen och deras lärande, samt på vilket sätt specialpedagogens roll synliggörs i lärarnas samtal. Nedan har vi för avsikt att knyta samman de sex olika teman som framgick av lärarnas utsagor med de tre forskningsfrågor som ställdes inledningsvis.

Hur konstrueras barns lärande i lärarnas planeringsmöten i förskolan?

• Läroplanen är närvarande i lärarnas samtal. I viss mån framträder läroplanen som ett verktyg att nyttja när det gäller barns lärande. Verksamheten utgår ifrån ett förutbestämt tema. Utifrån det planerar lärarna aktiviteter och därefter stämmer de av med läroplanen för att se vilka mål som ”kommer in”. Det finns likheter i tidigare forskning om hur läroplanen används av lärare (bl.a. Ekström 2007, Skolinspektionen 2011).

• Även om läroplanen brukas som ett verktyg av lärarna, ser vi en tendens att den ägs av ”de andra8”. Lärarna verkar inte se läroplanen helt och hållet som sin egen, utan använder den för att legitimera sitt arbete inför de andra. På detta sätt skapar lärarna gemensamt sanningar med hjälp av språket (Burr 1995).

• Att lärarna utgår ifrån en färdig mall när de ska tala om barnens lärande kan vara ett problem. I vissa fall uteblir reflektionen kring lärandet eftersom lärarna är så koncentrerade på att anpassa sitt språk för att det ska passa in i mallen. Det blir således snarare en efterkonstruktion än en konstruktion.

• Fostran, omsorg och lärande är tätt sammanflätade i lärarnas utsagor, precis som läroplanen anger. Samtidigt gör detta att lärandet ibland blir svårt att identifiera och beskriva som en separat del. Skolinspektionens rapport (2011) ger en bild av att lärandet hamnar i skymundan för fostran och omsorg men den bilden framträder inte i vår studie.

• Även material och lärande tycks höra tätt samman. Lärarna beskriver materialet som ett verktyg. När ett nytt material (paddan) ska introduceras genererar det en intensiv

diskussion där lärarna gemensamt förhandlar fram vilka handlingar (aktiviteter, rutiner och regler) som ska vara kopplade till materialet. Materialet ska också anpassas till förskolan som historisk institution, vilket blir tydligt då lärarna jämför paddan med en bok (Burr 1995). Hur material och aktiviteter presenteras är också viktigt. Barnens nyfikenhet och intresse ska väckas och hållas vid liv och det verkar finnas en stor flexibilitet hos lärarna när det gäller att ändra i planeringen vid behov. • Att använda metaforer blir ett sätt för lärarna att sätta ord på lärandet, då detta är

komplext (Lutz 2009).

På vilka sätt beskrivs barngruppen respektive enskilda barn?

• Barnen beskrivs som aktiva och kompetenta och lärarna fäster stor tilltro till deras förmåga att genom sitt intresse och sina ”nyfikenhetsfrågor” driva temat framåt. Trots att lärarna planerar i frånvaro av barnen, är de ständigt närvarande i lärarnas utsagor vilket skapar delaktighet.

• Barnens ålder är av vikt då lärarna planerar aktiviteter. Även om barnen främst framträder som individer i kollektivet framträder det enskilda just här i lärarnas utsagor, som individer som sin ringa ålder till trots utmärker sig som kompetenta. Begreppen barnet som position och barnet som person är både samexisterande och konkurrerande (Bjervås 2011).

• Lärarna verkar dela barnens livsvärldar, det vill säga att de talar om varje enskilt barn som en individ. De tycks sträva efter att inte bara möta barnet utan även alla dess erfarenheter och egenskaper. Här framträder begreppet ”edu-care” (Halldén 2007) vilket innebär att omsorg och pedagogik integreras så som läroplanen anger och även Johansson och Pramling Samuelsson beskriver det (2001).

Är specialpedagogens roll synlig i planeringsmötena, och i så fall på vilka sätt?

• I materialet framträder två olika funktioner för specialpedagogen. Dels som en ”specialkompetensmyndighetsperson” som ger tyngd åt lärarnas önskan om mer resurser och dels som en rådgivare som konsulteras när det finns bekymmer kring ett barn. (Lutz 2006, Palla 2011)

Diskussion

I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska vara ”rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar” (Skolverket 2010). Föreliggande studie visar att lärarna ständigt strävar efter detta, men att det roliga kommer först och att det lärande som finns, döljs bakom roliga aktiviteter. I lärarnas samtal står aktiviteterna och ”görandet” i centrum medan lärandet ”kommer in” automatiskt och slumpmässigt. Vår tolkning är att detta kan bero på att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet, precis som läroplanen anger.

Bilden av det kompetenta barnet är starkt framträdande i lärarnas samtal, vilket också till stor del har stöd i läroplanen. En fara med detta kan dock vara att en alltför stor börda läggs på barnen om lärarna har för höga förväntningar på dem. På samma sätt kan det finnas barn som lärarna har för låga förväntningar på, på grund av deras ålder, någon typ av svårighet eller med egenskaper som inte passar in i verksamheten. Därför är det viktigt att lärarna ständigt reflekterar kring sin barnsyn och de olika roller de tillskriver barnen.

Även om de tre arbetslagens planeringsmöten liknar varandra i stora drag, finns också skillnader. Vi kan urskilja tre olika sätt att använda planeringstiden:

Planera (görande)

Lärarna diskuterar kring vilka aktiviteter som ska ingå i temat, hur aktiviteterna ska presenteras och vilket material som ska användas i aktiviteterna.

Reflektera (lärande)

Lärarna diskuterar ett nytt material, vilka regler och förhållningsätt som ska höra till det nya materialet, samt hur materialet ska passa in i just deras barngrupp.

Konstruera Lärarna förhandlar fram sitt arbete, hur de har gjort, varför de har gjort så och vad som har varit viktigt i deras arbete.

De undersökta arbetslagen växlar mellan ovanstående tre faser, dock tenderar ett av arbetslagen att fastna i konstruktionsfasen. Vår tolkning är att detta dels beror på att lärarna