• No results found

Reliabilitet och validitet i bedömningen av läsförståelse

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Reliabilitet och validitet i bedömningen av läsförståelse"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Svenska och lärande

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

15 högskolepoäng, grundnivå

Reliabilitet och validitet

i bedömningen av läsförståelse

Reliability and validity in assessment of reading

comprehension

(2)

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp

Examinator: Maria Kouns Handledare: Cecilia Olsson Jers

Förord

Följande kunskapsöversikt är utarbetad av Daniel Lilja. Arbete är skrivit på grundnivå och är en del av ämneslärarutbildningen 7-9 med svenska som förstaämne. Arbete är skrivet höstterminen 2019 vid Malmö Universitet. Jag har gjort samtliga sökningar och granskningar av artiklar som framkommit i mina sökningar. Efter sökningarna har jag ensam utformat detta arbete med handledning av min handledare Cecilia Olsson Jers. Jag vill med detta förord ta tillfället att tacka min handledare för det stöd och de goda råd hon har gett mig för att vägleda mig i mitt arbete. Jag vill även passa på att tacka mina kamrater i min handledningsgrupp för den konstruktiva kritik som har hjälpt mig att göra denna kunskapsöversikt bättre. Slutligen vill jag även tacka Maria Kouns för den tid som hon lagt för att ge mig den återkoppling som behövts för att kunna göra denna kunskapsöversikt bättre.

Daniel Lilja

(3)
(4)

Abstract

Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka och ställa samman vad tidigare forskning har visat angående olika bedömningsmetoders olika grader av validitet och reliabilitet. Detta för att bidra med en ökad kunskap för hur man kan använda de olika bedömningsmetoderna för att hjälpa våra elever att utveckla sin läsförmåga, och speciellt sin förmåga när det kommer till läsförståelse. Efter att ha gjort flera sökningar och genomläsning av allt material jag kunde hitta så presenteras i kunskapsöversikten 10 artiklar och studier. Detta materialet har gjort att jag har kunnat bedöma vilka metoder och verktyg som kan användas för att uppnå en så hög validitet och reliabilitet som möjligt vid bedömningen av läsförståelse. En del av reliabiliteten är interbedömarreliabiliteten som är högst aktuellt i dagens skola då det föregår mycket sambedömning samt att det är viktigt att bedömare har en samsyn så att alla bedömning som genomförs blir rättvist utförd. Detta gör att läraren har en avgörande roll när hen utformar bedömningsverktygen. Relevansen av bedömningen av läsförståelse i svenskämnet är hög då det är här som läsförmågan ska utvecklas. Detta kan man tydligt se genom att läsförståelsen nämns inom fyra ämnen i läroplanen (LGR 11). Läsförståelsen nämns i ämnena modersmål, samiska, svenska samt svenska som andraspråk. Detta göra att en vi som svensklärare måste ta läsförståelsen på största allvar och göra vad vi kan för att bedömningen av den blir så reliabel och valid som möjligt för att eleverna ska utvecklas till sin fulla potential.

(5)

 Nyckelord: Bedömning; läsförståelse; bedömningsverktyg; validitet; reliabilitet; interbedömarreliabilitet; kvaliteter/strategier

(6)

FÖRORD ...2

1. INLEDNING ...5

2. SYFTE & FRÅGESTÄLLNING ...6

3. BEGREPP ...7 3.1DEFINITION AV BEDÖMNING...7 3.2DEFINITION AV LÄSFÖRSTÅELSE...7 3.3DEFINITION AV VALIDITET...8 3.4DEFINITION AV RELIABILITET...8 3.5DEFINITION AV INTERBEDÖMARRELIABILITET...8 4. METOD ...10 4.1SÖKPROCESS...10 4.2URVAL...10 4.3AVGRÄNSNING...11 4.4ARTIKELÖVERSIKT...12 4.5METODDISKUSSION...15 5. RESULTAT ...16

5.1BEDÖMNING AV DET NATIONELLA PROVET...16

5.2FYRA METODER FÖR ATT BEDÖMA LÄSFÖRSTÅELSE...16

5.2.1 Fyll-i-luckan-uppgifter...16

5.2.2 Sant-eller-falskt-uppgifter...17

5.2.3 Flervalsfrågor...17

5.2.4 Öppna frågor ...18

6. ANALYS OCH DISKUSSION ...19

6.1AVSLUTNING OCH FRAMTIDA FORSKNING...21

7. REFERENSER ...22

8. BILAGOR...24

BILAGA 1:SÖKBLOCK...24

(7)

1.

Inledning

Varför bedömer vi läsförståelse i svenskämnet? Och varför är reliabilitet och validitet viktigt inom bedömningen av läsförståelse? Läsning är en förmåga som används inom alla ämnen i svenska skolan, men läsförmågan bedöms enligt läroplanen (LGR 11) och dess kunskapskrav inom svenskämnet. Det finns flera anledningar till varför vi mäter läsförståelse i svenskämnet. Till att börja med är det ett statligt krav att det ska finna mätbara resultat inom skolan och utbildningsväsendet (Wedin, 2010). Eftersom läsning är en kognitiv process som sker i huvudet på våra elever så måste mätningen ske på ett sätt där eleverna kan visa att de har förstått innehållet i det de läser, och detta kallas läsförståelse. I Läroplanens (LGR 11) kunskapskrav i svenskämnet finns kraven på läsförståelse med från årskurs ett till årskurs nio. Detta visar att läsförståelsen är en viktig förmåga för alla elever. I skolan utgör läsförståelse en stor del av att kunna tillgodogöra sig kunskapen som förmedlas. Att besitta förmågan att läsa och förstå innehållet i det man läser är en förmåga alla människor i världen har nytta av. Ytterligare anledningarna till bedömningar och specifikt för bedömningar inom läsförståelse är att kartlägga elevers progression och se att det förekommer utveckling av läsförmågan. Tengberg (2013) menar att läsförståelsen utvecklas genom träning där kvaliteter som utökat ordförråd och att göra inferenser är något som utvecklas progressivt under elevernas skolgång. Dessa kvaliteter gör att eleverna succesivt kan ta sig an läsning med en större språklig komplexitet och ändå utvinna förståelse ur texten. En annan anledning till bedömning av läsförståelse är för att upptäcka eventuella lässvårigheter och för att utvärdera om

(8)

en elev är i behov av specialundervisning (Wedin, 2010). Vidare bedöms elevers läsförståelse för att det ingår i kunskapskraven i läroplanen (LGR11) och ligger till grund för en del av betygsättningen i svenskämnet så kallade målrelaterad bedömning (Snyder, Caccamise & Wise, 2005). Alla dessa anledningar till mätningen av läsbedömning i Svenskämnet gör att det finns en stor relevans av att bedömningsmetoderna är reliabla och valida. Relevansen av reliabilitet och validitet är indirekt i svenskämnet. Detta är på grund av att det är något en lärare behöver ta hänsyn till, men inte eleverna. Lärarna behöver ta hänsyn till detta för att säkerställa att det blir rätt förmåga som blir bedömd samt att bedömningsmetoden säkert kan visa att eleven besitter den efterfrågade förmågan. Detta gör att högstadielärare måste använda bedömningsmetoderna för att skapa förutsättningar för läsutveckling samt veta hur man gör för att utveckla elevernas läsförmåga.

2.

Syfte & frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att belysa bedömningsmetoder som används för att bedöma läsförståelse och redovisa vad det empiriska materialet säger om bedömningsmetodernas reliabilitet och validitet. De bedömningsmetoderna som jag belyser är de som jag har funnit relevant forskning om genom mina sökningar. Vidare kommer denna kunskapsöversikt beröra vilka strategier som förespråkas för att eleverna ska uppnå en väl utvecklad läsförståelse.

(9)

 Hur valida är de skriftliga bedömningsmetoderna som används i världen idag?

 Hur reliabla är de skriftliga bedömningsmetoderna som används i världen idag?

(10)

3.

Begrepp

I detta avsnitt kommer jag att presentera definitioner av begrepp som kommer att förekomma i denna kunskapsöversikt.

3.1 Definition av bedömning

Bedömning är en verksamhet som är en del av läraryrket. I verksamheten är det lärarnas uppgift att bedöma elevernas prestationer. Tengberg & Skar (2016) definierar det som: ”…att fastställa i vilken utsträckning uppgiftslösningen uppvisar den efterfrågade kompetensen.” Bedömningar kan göras enskilt av lärare som bedömer sina egna elever eller så kan lärare samarbeta och använda sig av sambedömning för att dra ner på effekter som kan påverka bedömningen negativt. Detta kan vara sådana effekter som varierande stränghet/generositet, bias och inkonsistens (Tengberg & Skar, 2016).

3.2 Definition av läsförståelse

Läsförståelse är en stor del av elevernas läsförmåga. Läsförmågan och läsförståelsen består av olika kvaliteter. Dessa kvaliteter benämner Michael Tengberg (2013) som; summera, göra förutsägelser, värdera och ta ställning, visualisera, ställa frågor till texten, hitta luckor och göra inferenser samt jämföra med andra texter. Tengberg konstaterar att dessa kvaliteter inte är något som uppstår enbart för att en elev läser böcker. Han framhåller dessa kvaliteter succesivt tränas fram i undervisningen till de blir en naturlig och helst automatisk del av

(11)

elevernas läsförmåga. Även Aidan Chambers (2014) talar om att läsning måste bearbetas för att eleverna ska utvecklas till tänkande läsare.

I denna översikt tillämpar jag Ivar Bråtens (2008) definition av läsförståelse där han hävdar att ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den”. I dagens samhälle kan detta porträtteras av skriven text i böcker och tidningar samt digital text på datorskärmar eller läsplattor. Läsförståelse är en förmåga som en elev inte bara har nytta av under sin skolgång, det är en förmåga som eleven kommer att ha nytta av under hela sitt liv (Papatga & Ersoy, 2016). Med detta sagt är det inte bara i språkkurserna som eleven har nytta av en väl utvecklad läsförståelse, eleven kommer kunna nyttja denna förmåga i alla kurser som den träffar på under sin skolgång (Papatga & Ersoy, 2016). I kombination med detta måste även eleven kunna skapa förståelse för texten genom att applicera sina egna kunskaper och sin egen erfarenhet. För läsförståelse krävs det även inferens (Magliano et. al. 2011) alltså förmågan att kunna dra slutsatser från den text man läser.

3.3 Definition av validitet

I Skolverkets rapport Allmänna råd om betyg och betygsättning (2018) beskrivs validitet enligt följande: ”Validitet innebär att man verkligen bedömer det som ska bedömas, alltså bedömningens giltighet i förhållande till det som ska bedömas”. Alla bedömningar har en funktion och för att bedömningarna ska fylla sin funktion måste de vara valida (Erickson & Gustafsson, 2013). Validiteten i en bedömning är baserad på

(12)

dess innehåll och omfattning (Lundahl, 2012). Lundahl (2012) ger exemplet; ”om man vill bedöma elevers förståelse av en berättelse, kan man exempelvis inte formulera frågor som enbart fokuserar på förståelsen av enskilda ord”. Vidare konstaterar Lundahl (2012) att man inte kan inkludera kunskaper som inte är med i kursplanen i bedömningen, detta då det sänker validitetsgraden i bedömningen.

3.4 Definition av reliabilitet

Enligt Skolverkets rapport Allmänna råd om betyg och betygsättning (2018) beskrivs reliabilitet enligt följande: ”att man har en tillförlitlighet i bedömningen att den ska visa att eleven verkligen kan det som bedöms”. Enligt Erickson & Gustavsson (2014) betyder det att man måste minimera graden av slumpinflytande på bedömningen. Bo Lundahl (2012) förklarar att reliabilitet berör olika bedömningsaspekter. En av dessa aspekter är hur man utformar uppgifter i bedömningen. Om mer än en elev misslyckas för att de inte har förstått uppgiften så säger det mer om uppgiftskonstruktionen än om elevernas förmåga (Lundahl, 2012). På grund av detta förklarar Lundahl (2012) att reliabilitet och validitet hör ihop. Erickson & Gustavsson (2014) konstaterar att reliabilitet och validitet är grundläggande värden som är nödvändiga för att bedömningar ska vara etiskt försvarbara och pedagogiskt brukbara.

3.5 Definition av interbedömarreliabilitet

I Skolverkets kunskapsöversikt Kunskapsbedömning - Vad, Hur och Varför? från 2011 beskriver Helena Korp interbedömarreliabilitet på följande sätt: ”Interbedömarreliabiliteten beräknas genom att man jämför

(13)

resultatet av bedömningar som har gjorts av olika bedömare oberoende av varandra och anges i procent. Ju mindre tolkningsutrymme som bedömningarna sker inom, desto lättare blir det att göra samstämmiga bedömningar. Därför ger en hög grad av standardisering av svaren hög interbedömarreliabilitet”. En hög interbedömarreliabilitet är önskvärd för att man ska uppnå en rättvis och likvärdig bedömning. Lundahl (2012) nämner dock att en ökad interbedömarreliabilitet vanligen innebär en minskad validitet på grund av att det begränsar elevernas uttrycksmöjligheter. Detta innebär att uppgifter så som fylla-i-luckorna-uppgifter har en hög interbedömarreliabilitet då de har en tydlig svarsnyckel.

(14)

4. Metod

4.1 Sökprocess

För att besvara min frågeställning inledde jag sökprocessen genom att söka efter empiriskt material i vetenskapliga artiklar och studier. Innan sökningen försökte jag att definiera grundläggande begrepp för sökningen. De jag valde ut var läsförståelse, bedömning, reliabilitet, validitet, interbedömarreliabilitet samt bedömningsverktyg. Dessa begrepp delades upp i olika sökblock som sedan översattes till engelska (se bilaga 1). Den första sökningen gjordes I databasen ERIC via EBSCO med sökorden assessment samt reading comprehension. Resultatet blev 1.307 träffar. För att begränsa antalet träffar och kvalitetssäkra artiklarna samt fastställa att de var aktuella ställdes vissa krav. Artiklarna skulle vara granskade av experter (peer review), publicerade i sin helhet samt vara publicerade mellan 1994 till dagens datum. Detta då de ska vara skrivna under den föregående samt rådande läroplan (Lpo94 samt Lgr11). Anledningen till att jag har inkluderat föregående läroplan är för att stora delar av den ännu är aktuella i dagens läroplan. Denna begränsning resulterade i 404 träffar. Efter att ha läst abstract och titlar på samtliga 404 artiklar bedömde jag att 20 av dem hade ett relevant innehåll för mitt syfte. Vidare sökte jag på databasen SwePub med kravet att resultatet skulle vara refereegranskat, publicerat i sin helhet och mellan 1994 och dagens datum. Detta genererade fem träffar där två gallrats bort efter läsning av abstract. Dessa gallrades bort då de rörde barn av för låg ålder samt fokuserade på elever med inlärningssvårigheter. En andra sökning gjordes även i ERIC i EBSCO med sökorden reliability AND validity AND readning comprehension AND

(15)

assessment. Anledningen till detta var för att jag ville få mer insikt i vad forskningen sade specifikt om reliabilitet och validitet inom bedömningen av läsförståelse. Sökningen gjordes med kriteriet att artiklarna skulle vara expertgranskade. Detta genererade 283 artiklar som begränsats till tre efter inspektion av titel och genomläsning av abstrakt. Efter att jag hade börjat läsa igenom och granska det utvalda materialet så har jag gjort extra sökningar för att kunna fördjupa mig inom vissa bedömningsmetoder. Jag har även gjort pärlsökningar när jag har träffat på referenser i det utvalda materialet som verkat användbara. Ovanpå det materialet som jag samlat på mig genom sökningarna så har jag även gjort sökningar i böcker, publikationer och antologier som har funnits tillgängliga för mig i hemmet.

4.2 Urval

Målet med sökprocessen och urvalet var att hitta forskning som var relevant för min frågeställning. Efter sökningarna startade jag med att först läsa titlarna och om det var intressant gick jag vidare in och läste abstract och sammanställningar. Detta gjordes för att granska så att materialet var relevant för undervisningen i svenskämnet i skolan. Materialet på svenska är långt mer begränsat än det internationella. Detta har jag förhållit mig kritiskt till och har vid läsning av resultaten i den internationella forskningen har jag ställt krav på att det ska vara data som är applicerbar i ett svenskt undervisningsperspektiv. Då den svenska forskningen utgjorde så lite av materialet så har jag valt att kompensera för detta genom att tillgå läromedel och antologier som används i undervisningen på

(16)

lärarutbildningen vid Malmö Universitet. Materialet som har valts ut är allt från 2000-talet och anses därför vara relevant för kunskapsöversikten. Innehållet i forskningen, såväl svensk som internationell, granskades så att det var aktuellt ur ett perspektiv för bedömning inom svenskämnet. Detta gjordes för att det skulle vara applicerbart vid bedömning av läsförståelse i svenskämnet.

Vissa artiklar gallrades bort på grund av att de inte var aktuella då det exempelvis handlade bedömning inom andraspråksundervisning. Även om detta är mycket intressant så är det inte aktuellt då kunskapsöversikten fokuserar på bedömningsmetoder i svenskämnet. Resultatet blev att jag i denna kunskapsöversikt använt mig av 10 artiklar/kunskapsöversikter, fem böcker samt två publikationer från Skolverket för att göra referenser och fastställa kunskapen i relevant forskning (se bilaga 2 för söktabell). Med denna urvalsprocess så känner jag att materialet har kvalitetsgranskats genom att allt material uppfyller krav för peer-review. Vidare så är allt material utvalt för att passa in inom bedömning inom en skolmiljö i svenskämnet. Avslutningsvis så rättfärdigas aktualiteten av forskningsmaterialet genom att begränsa det i tiden till 2000-talet. Allt material används inte som empiriskt material, utan en del material används för att göra definitioner eller för att framställa problematik.

4.3 Avgränsning

Inriktningen för kunskapsöversikten kommer att vara på bedömningsformen skrivna bedömningar så som nationella provs läsförståelsedel och

(17)

bedömningar i läsförståelse för klassrummet. I arbetet kommer jag att sammanställa tidigare forskning kring området och visa hur stor grad reliabilitet och validitet det förekommer i de bedömningsmetoderna som tas upp i den forskningen jag har funnit. Vidare har det även tillkommit artiklar efter den initiala sökningen. Detta då det efter genomläsning av de första artiklarna framkom frågor som krävde mer information. Flera av artiklarna är skrivna ur ett engelskspråkigt perspektiv och relevansen inom svensk skola kan ifrågasättas. Efter genomläsning av de utvalda artiklarna har jag funnit gemensamma nämnare som gör att de visar relevans för den svenska skolan. Samtidigt har det efter genomläsning gallrats bort flera av de först funna artiklarna. Anledningar till detta är bland annat att innehållet var alltför specificerat och fokuserat på det engelska språket. Andra artiklar har ratats på grund av att det handlade om studierna inom engelska som andraspråk, eleverna i forskningen var för unga, forskningen var fokuserad på elever med inlärningssvårigheter. Fler sökningar i andra databaser så som databasen ERC samt Libsearch användes inte då materialet i sökningarna på ERIC via EBSCO samt SWEpub genererade så pass mycket material att det fler sökningar hade resulterat i tidsbrist och att arbetsbördan hade blivit för stor för en person.

4.4 Artikelöversikt

I detta avsnitt följer en sammanfattning av det empiriska materialet som ligger till grund för denna kunskapsöversikt.

(18)

I Kate Cain och Jane Oakhills (2006) artikel från Storbritannien belyses problematiken med mätning inom bedömning av läsförståelse. De ger exempel på varför man bedömer och mäter läsförståelse samt ger exempel på olika typer av uppgifter som kan användas för detta. De framför även kritik till de olika typerna av bedömningsuppgifter inom läsförståelse. Artikeln har tagits med i denna översikt för att den tar upp flera bedömningsmetoder och lämnar värdefull information om dessa, Artikeln hittades via sökning i databasen ERIC via EBSCO.

Jennifer Cromley och Roger Azevedos studie (2013) redovisar resultatet av tre studier där de undersöker validiteten i användandet av flervalsfrågor för att bedöma läsförståelse. Studierna genomfördes på Temple University i Philadephia, USA. Studierna är mycket genomarbetade med över 150 deltagare i studie ett och två, samt över 700 deltagare i studie tre. Deras resultat visar på att man kan uppnå hög validitet med denna typen av bedömningsverktyg, dock kan reliabiliteten bli lidande. Studien är fokuserad på att mäta elevernas användande av strategier inom läsförståelse genom flervalsfrågor. Även om detta inte är fokus för denna kunskapsöversikt belyser de även användandet av flervalsfrågor samt deras validitet och reliabilitet. Studien hittades via sökning i databasen ERIC via EBSCO.

Gudrun Erickson och Jan-Eric Gustafsson (2010) skriver i sin text om bedömning ur ett generellt perspektiv. De förklarar begreppen validitet och reliabilitet samtidigt som de visar på vad som kan påverka validitet och reliabilitet. Denna text är inkluderad i kunskapsöversikten delvis på grund av behovet att definiera de grundläggande begrepp som behövs

(19)

för att göra kunskapsöversikten tydlig samt för att återge information om vad som kan påverka reliabilitet och validitet i bedömningen av läsförståelse. Artikeln ingår i boken Lärande Skola Bildning som är publicerad i Sverige. Boken fanns tillgänglig vid skrivandet av denna kunskapsöversikt.

Helena Korp (2011) förklarar i sin kunskapsöversikt flera begrepp och ger en bättre förståelse för kunskapsbedömning. Kunskapsöversikten är producerad av skolverket i Sverige. Dessa begrepp är centrala inom all bedömning i skolan i Sverige idag. Ett av dessa begrepp är interbedömarreliabilitet. Kunskapsöversikten har använts för att definiera vissa begrepp som är nödvändiga för förståelsen av denna kunskapsöversikt. Texten har även använts för att ge trovärdighet till slutsatser i resultatet av denna kunskapsöversikt. Kunskapsöversikten fanns tillgänglig för mig från tidigare kurser på Malmö Universitet.

Bo Lundahls (2012) bok omfattar mycket och har ett omfattande avsnitt om bedömning. Avsnittet är generellt och även om det är fokuserat på engelskämnet så kan stora delar användas inom bedömning i ett flertal skolämnen. Lundahl förtydligar begrepp som validitet och reliabilitet samt visar även på vad som kan påverka validiteten och reliabiliteten när det gäller utformningen och genomförandet av bedömningar. Användandet av denna bok görs relevant genom att Lundahl belyser vad som kan påverka reliabilitet och validitet inom de olika bedömningsmetoderna. Bokens trovärdighet är hög då den är granskad av flera inom samma ämne. Boken fanns tillgänglig för mig i hemmet från tidigare kurser på Malmö Universitet.

(20)

Anna S. Gellert och Carsten Elbro (2013) presenterar i sin artikel användandet av Cloze tests. Detta är det vi i Sverige kallar för fylla-i-luckorna-uppgifter inom bedömning. De ger exempel på olika typer av Cloze tests och presenterar hur de kan användas i bedömning på olika sätt för att uppnå olika svårighetsgrader och för att testa olika delar av grammatiken. De visar på att fylla-i-luckorna-uppgifter kan vara mångsidigare än vad man tror. Artikeln är medtagen för att den ger fördjupad kunskap om bedömningsmetoden och vad som kan påverka metodens reliabilitet och validitet. Artikeln är av danska författare i en amerikansk utbildningsjournal med fokus på forskning. Artikeln hittades via sökning i databasen ERIC via EBSCO.

Joseph P. Magliano och Keith K. Millis (2011) studie belyser bedömning av läsförståelse genom användandet av ett digitalt verktyg kallat Reading Strategy Assessment Tool (RSAT). Studien är baserad på tre separata bedömningar av läsförståelse. Studien är utförd i Amerika och publicerad i en amerikanske journal med fokus på metakognitivt lärande. I sin studie talar författarna om vikten av olika kvaliteter/strategier inom läsförståelse. I denna studie jämför författarna det digitala verktyget med andra metoder som talas om i resultatet på denna kunskapsöversikt. Informationen från studien är inkluderad i denna kunskapsöversikt då det förstärker vad annan forskning konstaterat och bidrar med trovärdighet i resultatet. Studien hittades via sökning i databasen ERIC via EBSCO.

Snyder, Caccamise & Wise (2005) berättar i sin artikel om olika faror som kan uppstå om man inte utformar bedömningen av läsförståelse rätt.

(21)

De går igenom olika faktorer som påverkar reliabiliteten och validitet inom målrelaterad bedömning. Författarna argumenterar även för att man bör använda flera metoder för att bedöma läsförståelse för att upp nå så hög reliabilitet och validitet som möjligt. Denna artikel är inkluderad i denna kunskapsöversikt då den bidrar med värdefull information om utformningen av bedömningen av läsförståelse. De förklarar även att bedömningsuppgifterna måste vara utformade för de eleverna som ska bedömas, om den inte är det så påverkar detta reliabilitet och validitet. Artikeln är författad i Amerika, men innehållet är klart tillämpligt i Sverige. Artikeln hittades via sökning i databasen ERIC via EBSCO.

Michael Tengberg och Gustaf B. Skar (2016) gör i sin artikel en djupdykning i bedömningen av läsförståelse på det nationella provet i läsförståelse. De undersöker hur resultaten ser ut när proven bedöms lokalt eller centralt. De presenterar även resultat av bedömning av samma prov gjorda av olika bedömare. Vidare lägger de vikt i interbedömarreliabilitet och visar att sambedömning gynnar rättvisan inom bedömning. Inkluderingen av denna artikel är gjord för att den belyser flertalet faktorer som kan påverka bedömningsmetoders reliabilitet och validitet. Författarna som är framstående inom fältet och anses som högst trovärdiga har publicerat artikeln i en nordisk journal för litteracitetsforskning. Artikeln hittades via sökning i databasen Libsearch via Malmö Universitets Bibliotek.

Åsa Wedin (2010) presenterar i sin artikel olika anledningar till varför man mäter resultat i skolorna. Vidare presterar hon validitetsproblem

(22)

som kan uppstå inom bedömningen av läsförståelse när man utformar bedömningsuppgifter utan att ta i beaktande vem som ska bedömas. Artikeln är medtagen i denna kunskapsöversikt då den bidrar med information om vad som kan påverka en bedömningsmetods reliabilitet och validitet. Artikeln är författad i Sverige och publicerad i en svensk journal för pedagogisk forskning. Artikeln hittades via sökning i databasen Libsearch via Malmö Universitets Bibliotek.

4.5 Metoddiskussion

I detta avsnittet redovisas tankegången som ligger till grund för de valda artiklar och studier som inkluderats i denna kunskapsöversikt. Här redovisas även varför sökningar har gjorts vid flera olika tillfällen och med olika sökord.

Majoriteten av artiklarna i kunskapsöversikten är på engelska då det finns mer internationell forskning på läsförståelse än nationell. Dessa har ansetts relevanta efter genomläsning då de var tillämpliga inom undervisningen i svensk skola då bedömningsmetoderna som tas upp tillämpas i svensk skola. Sökningarna har gjorts i omgångar. Jag började med att söka på artiklar om läsförståelse för att få en större förståelse för detta och se vilka bedömningsmetoder som användes. Vidare har jag gjort sökningar för att fördjupa mig ytterligare i dessa bedömningsmetoder. Slutligen har jag gjort sökningar för att se hur dessa bedömningsmetoder står sig i fråga om reliabilitet och validitet. Det som har motiverat valen av studiernas och artiklarnas relevans i denna kunskapsöversikt är att de flesta talar om bedömning av

(23)

läsförståelse. Andra som har tagits med är relevanta då de lyfter olika bedömningsmetoder som används inom bedömning av läsförståelse samt metodernas reliabilitet och validitet. Initialt gjordes en sökning som genererade flera artiklar, dock gallrades några bort efter genomläsning på grund av att innehållet inte var tillämpligt med frågeställning och syfte. En läsare kan ställa sig kritisk till de enkla och få sökorden, dock genererade de en stor mängd träffar då detta är ett väldigt brett forskningsfält. Detta syns i förhållandet till hur många artiklar som hittades och hur många som var kvar efter avgränsningen. Många av de bortgallrade artiklarna handlade om digitala plattformar och deras förmåga att bedöma läsförståelse. Majoriteten av materialet tog även upp delförmågor av läsförståelsen som benämndes strategier eller kvaliteter. Hade allt detta inkluderats i kunskapsöversikten så hade arbetet blivit allt för stort och inte kunnat slutföras i tid.

(24)

5. Resultat

I detta avsnitt kommer jag att presentera de resultat från det empiriska materialet. Avsnittet är uppdelat i att först presentera problematiken med bedömningen av läsförståelsen i det nationella provet. Vidare går jag djupare in i de olika bedömningsmetoderna för att presentera vad litteraturen säger om deras validitet och reliabilitet.

5.1 Bedömning av det nationella provet

För att bedömningar ska fylla sin funktion måste de vara valida (Erickson & Gustafsson, 2014). Wedin (2010) lyfter ett problem att bedömningarna inte tar hänsyn till om elever inte har svenska som modersmål. Det nationella provet i läsförståelse är utformat för elever med svenska som modersmål och därför uppstår ett validitetsproblem när elever med svenska som andra eller till och med tredjespråk deltar i bedömningarna. Problematiken grundar sig i att man inte vet om sämre resultat beror på att språkutvecklingen inte är tillräcklig eller om resultatet beror på läsproblem (Wedin 2010). Validiteten och reliabiliteten i läsförståelsedelen av ett nationellt prov avgörs beroende på vilken typ av uppgifter den består av.

5.2 Fyra metoder för att bedöma läsförståelse

5.2.1 Fyll-i-luckan-uppgifter

Cain och Oakhill (2006) presenterar flera metoder för bedömning av läsförståelse. Den första metoden är vad de kallar Cloze tasks. (Detta

(25)

motsvarar vad vi i Sverige kallar för fyll-i-luckorna-uppgifter). Eleverna får ett antal meningar där ett eller flera ord har tagits bort och måste fylla luckan själva. Detta kan de få göra genom att välja ord från en lista eller själva få komma fram till vilket ord de tycker passar in i meningen beroende på utformningen av uppgiften. Detta är en övning som blir mer och mer avancerad ju längre upp i årskurserna eleverna kommer. Ytterligare avancerat blir det senare när eleverna måste hämta information från tidigare meningar och använda inferens för att framgångsrikt kunna fylla luckorna (Magliano m. fl. 2011). Dock har validiteten med Cloze tasks ifrågasatts av flera forskare (Gellert & Elbro, 2013). Geller & Elbro citerar i sin studie att Carlisle och Rice (2004) anser att Cloze tasks tenderar att bedöma det som de kallar lokal förståelse. Detta berör känsligheten för grammatiska och semantiska restriktioner för mening. Cain & Oakhill (2006) menar även att bedömningsuppgifter där slumpen spelar in och där det förekommer möjlighet till gissningar har en låg reliabilitet då man inte kan vara säker på att eleven verkligen besitter kunskapen som efterfrågas. Vidare anses det att validiteten i denna typ av bedömningsmetod kan vara varierande på grund av dess utformning (Snyder m. fl., 2005). Är utformningen på uppgifterna i bedömningen felaktigt utförd kan det bli att den enbart bedömer eleverna förmåga inom meningsbyggnad. Om däremot utformningen görs korrekt i linje med att man har lagt upp undervisningen efter det läroplanen konstaterar ska ingå och sedan testar det som har undervisats så blir validiteten hög.

(26)

5.2.2 Sant-eller-falskt-uppgifter

Den andra metod för att bedöma läsförståelse är sant-eller-falskt-uppgifter. Här får eleverna först läsa en text. Efter läsningen presenteras ett antal påståenden för eleverna där de ska avgöra vilken uppgift som är sann eller falsk enligt texten de nyss har läst. Dessa uppgifter är begränsande i det att eleverna inte får använda sina egna ord och resonera. Detta gör att uppgiften kan få en låg reliabilitet på grund av att eleverna kan chansa och få rätt på uppgifter de egentligen inte vet svaret på. Å andra sidan är validiteten hög då likt flervalsfrågor så kan bedömningskonstruktörer utforma frågor för att verkligen se till att det är rätt saker som blir bedömda. I och med att det föreligger väldigt lite tolkning i rättningen så höjs även interbedömarreliabiliteten. En hög interbedömarreliabilitet är eftersträvansvärd då det ger en rättvis och likvärdig bedömning av elevernas läsförmåga (Korp, 2011). Cain & Oakhill (2006) är dock kritiska till denna metod då det kan vara svårt att göra bedömningen om eleven kan svaret genom läsningen eller efter att ha letat upp svaret i texten. Cain & Oakhill (2006) konstaterar att bedömningsmetodens effektivitet har mycket att göra med utformningen och hur mycket information i texten som är implicit. Detta gör att eleverna måste använda kvaliteten inferens (Tengberg, 2013) för att komma fram till ett svar. Detta resulterar i att bedömningsmetodens validitet kan variera beroende på utformningen av testet. Om det är implicit information begärs så blir validiteten högre då det testar en del av elevens läsförståelse genom olika kvaliteter/strategier. Reliabiliteten i bedömningsmetoden blir låg då det lämnas utrymme för gissningar av eleverna och man kan inte

(27)

säkerställa om eleven verkligen besitter kunskapen eller har gissat rätt.

5.2.3 Flervalsfrågor

Den tredje metoden är flervalsfrågor (multiple choice). Eleverna får här som tidigare en text att läsa och efter läsningen får de ett antal frågor att svara på. Svaren på dessa frågor är flervalssvar där eleverna enbart kan kryssa för alternativen de tror är rätt svar. Med denna typ av uppgifter så förekommer det en hög validitet (Cromley & Azevedo, 2011) om bedömningsdesignern som ser till att svarsalternativen blir fokuserade på det som ska bedömas. Elevens svar går då i linje med det som den förmedlade kunskapen är fokuserad på. Dock likt sant-eller-falsktuppgifter kan inte eleven utveckla ett eget svar. Därför sjunker reliabiliteten i denna form av uppgifter (Cromley & Azevedo, 2011) eftersom eleven inte får utveckla och resonera om sitt svar och därför blir det svårare att urskilja om eleven verkligen besitter den efterfrågade kompetensen. Även med denna bedömningsmetod föreligger en risk att eleven har chansat och fått rätt på uppgiften.

5.2.4 Öppna frågor

Den fjärde och sista metoden är öppna frågor. Deltagarna får en serie av öppna frågor för att bedöma deras förståelse för vad de har läst (Cain & Oakhill, 2006). Frågorna ska besvaras med fritt skriven text. Detta bedömningsverktyg har en hög reliabilitet då man ser elevernas utvecklade svar och slumpmässiga svar har reducerats (Erickson & Gustafsson, 2014). Dock sjunker validiteten enligt Erickson & Gustafsson

(28)

(2014) om eleverna kan missförstå frågorna. Om flera elever har misslyckats på grund av att de har missförstått frågorna så beror detta troligen på utformningen av frågorna och inte på elevernas brist på kunskap (Lundahl, 2012). Det är därför viktigt att läraren som utformar bedömningsverktyget är noggrann och tydlig med sina frågor. Cain och Oakhill (2006) förespråkar dock öppna frågor som bedömningsmetod i den aspekten att den är ett bra verktyg för att upptäcka elevers lässvårigheter. De poängterar att genom att analysera felaktiga svar så man kan upptäcka källan till felet och ge eleven mer stöd där detta behövs. Bedömningsmetoden med öppna frågor presenterar även ett problem med interbedömarreliabiliteten. Tengberg och Skar (2016) konstaterar att då det föreligger tolkning av elevernas svar så minskar interbedömarreliabiliteten på grund av att lärare besitter olika grader av stränghet samtidigt som att de värderar kunskaper som eleverna visar olika.

(29)

6. Analys och diskussion

För att sammanfatta denna kunskapsöversikt och svara på min första frågeställning så finns det varierande grad av reliabilitet och validitet i de olika bedömningsmetoderna (Cain & Oakhill, 2006). Fyll-i-luckorna-uppgifter, sant-eller-falskt-uppgifter och flervalsuppgifter håller alla en låg reliabilitet då resultaten inte är helt tillförlitliga (Cain & Oakhill, 2006). Detta för att elever kan chansa och lyckas få in rätt svar utan att egentligen besitta kunskapen. Detta presenterar en problematik att man inte helt kan lita på resultaten som man ska grunda en betygsättning på. Validiteten på fyll-i-luckorna-uppgifter, sant-eller-falskt-uppgifter och flervalsuppgifter är däremot varierande. Detta beror på utformningen av uppgifterna. Om utformningen är gjord efter det som verkligen ska testas enligt läroplanen samt att den är tydlig och inte tillåter några missförstånd så höjs validiteten. Det är viktigt att bedömningsuppgifter av detta slag är väl genomtänkta och fokuserade på det som ska bedömas. Om allt detta tas i beaktande vid utformningen av uppgifterna blir validiteten hög.

Validiteten i öppna frågoruppgifter anses generellt vara låg, detta då det krävs tolkning av svaren från en bedömare, samt att eleverna kan missförstå frågan och visa på en förmåga som läraren inte avser att bedöma. Cain & Oakhill (2006) lägger stor vikt på att den som utformar bedömningsuppgifter av detta slag måste vara väldigt noggrann och tydlig. Reliabiliteten i denna typ av uppgifter å andra sidan hög på grund av att eleverna ges utrymme att formulera sina egna svar med motiveringar

(30)

och resonemang. Detta gör att en bedömare verkligen kan se om eleven besitter de kunskaper som bedömningen avser att bedöma.

Som vi ser har de presenterade bedömningsmetoderna varierande reliabilitet och validitet. Detsamma kan sägas om uppgifternas interbedömarreliabilitet. Uppgifter som fyll-i-luckorna, flervalsfrågor och sant-eller-falskt innehåller alla förbestämda svarsalternativ där eleverna inte formulerar ett eget svar. Detta gör att det inte krävs mycket tolkning och det finns i de flesta fall en svarsnyckel (Cromley & Azevedo, 2011). Detta gör att två eller flera bedömare bör få en hög grad av samstämmighet i sin rättning. Däremot är interbedömarreliabiliteten låg på bedömningsuppgifter med öppna frågor. Detta beror på att bedömaren måste tolka ett svar som är skrivit av en elev (Tengberg & Skar, 2016). Tengberg och Skar (2016) utvecklar problematiken med tolkning i att det kan föreligga olika grader av stränghet hos olika bedömare. Vidare kan olika kunskaper värderas olika av bedömare (Tengberg & Skar, 2016).

I en rättning av ett nationellt prov i läsförståelse 2015 som Tengberg och Skar (2016) undersökte så skilde det 12 poäng mellan två olika bedömare av samma prov. Enligt betygstabellen visade det att 12 poäng kan göra en så stor skillnad som 2 betygssteg. Detta är en stor skillnad som ger en stor konsekvens för eleven. I skollagen (2019) förekommer det: ” Vid betygssättning enligt 19 och 20 §§ i ett ämne som det ges ett nationellt prov i ska elevens resultat på det provet särskilt beaktas”. Detta innebär att det har en avgörande betydelse för eleven

(31)

och hens provbetyg och rimligen även ämnesbetyget i svenska vilken enskild lärares som bedömer elevens prestationer (Tengberg & Skar, 2016).

Relevansen för reliabilitet och validitet i bedömningen av läsförståelse är som sagt indirekt inom svenskämnet. Det står inget explicit om det i läroplanen (LGR 11). Däremot är det svenskämnet som bär det största ansvaret för elevers läsutveckling. Det blir därför svensklärarna som får ansvara för att eleverna genomgår den progression och utveckling som de ska. Utan en progression och utveckling inom läsförståelsen så kommer eleverna att uppleva svårigheter med studier på högre nivå och även ute i samhället. Med detta sagt faller det på svensklärarna att skapa de förutsättningar för läsutveckling som krävs och det faller på dem att besitta kunskapen om hur man på bästa sätt utvecklar elevernas läsförmåga.

(32)

6.1 Avslutning och framtida forskning

För att svara på frågeställningen som ligger till grund för denna kunskapsöversikt så är validiteten och reliabiliteten på de skriftliga bedömningsverktygen som används i världen idag varierande. Variationerna beror på många olika parametrar. Det beror på vilken typ av uppgifter det är, hur väl planerade de är samt hur tydliga de är.

Min uppfattning från flera av mina kurser på ämneslärarutbildningen på Malmö Universitet är att undervisningen i skolan ska utgå från läroplaner och kunskapskrav. Läraren bör titta på kunskapskraven när hen designar sina bedömningsverktyg. Sedan får läraren undervisa eleverna efter vad som kommer att bedömas genom bedömningarna. Detta innebär att undervisningen för att få eleverna att utveckla sin läsförståelse måste vara noggrann planerad.

Med detta i minne så gör en bedömningsdesigner som vill bedöma elevers läsförståelse bäst i att kombinera flera olika typer av uppgifter vid bedömningstillfället. Om det är ett summativt betyg för en hel kurs så bör läraren använda sig av det som Snyder med flera (2005) kallar en portfolio av uppgifter som eleven där eleven har haft möjlighet att visa sina förmågor. Det är då viktigt att portfolion består av varierade uppgifter. Detta för att uppnå så hög validitet och reliabilitet som möjligt totalt vid bedömningstillfället

I denna kunskapsöversikt belyser jag resultaten från ett flertal studier, metastudier och vetenskapliga artiklar. Under min läsning av det empiriska materialet har jag förstått komplexiteten med läsförståelse.

(33)

Bland annat Michael Tengberg (2013) belyser att läsförståelse är uppbyggd av flera kvaliteter eller delförmågor. Vissa av författarna benämner dem även som strategier. Det vore intressant att fortsätta arbetet med läsförståelse och gå djupare i de individuella kvaliteterna för att bygga upp en större förståelse för vad som krävs för en hög nivå av läsförståelse. Flera av författarna poängterar vikten av de olika Kvaliteterna/strategierna. Även Skolforskningsinstitutet redovisar att de lärarledda strategiprogrammen är centrala i undervisningen av läsförståelse. Därför vore det intressant att fortsätta nästa kunskapsöversikt med att fokusera på just tillämningen av de olika kvaliteterna/strategierna. Det vore intressant för att se vad forskningen säger om vilka strategier som passar vilka elever när det gäller ålder, inlärningssvårigheter, modersmål med mera.

(34)

7. Referenser

Bråten, Ivar (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Cain, Kate & Oakhill, Jane (2006). Assessment matters: Issues in the assessment of reading comprehension I British Educational Research Association (1978-). British educational research journal: journal of the British Educational Research Association. Oxford: Carfax

Publishing Company. Hämtad 19-11-17:

https://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=23548053&S= R&D=ehh&EbscoContent=dGJyMNHr7ESep7U4zOX0OLCmr1Gep7NSr6%2B4SbCWxWXS&Co ntentCustomer=dGJyMPGpt0mwqrdQuePfgeyx44Dt6fIA

Chambers, Aidan (2014). Böcker inom och omkring oss. Stockholm: Gilla böcker.

Cromley, Jennifer, & Azevedo, Roger (2011). Measuring Strategy Use in Context with Multiple-Choice Items I Metacognition and Learning, 6(2), 155–177. Hämtad 19-12-02:

https://search-ebscohost.com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ933562& site=ehost-live

Erickson, Gudrun & Gustafsson, Jan-Eric (2010/2014). Bedömningens dubbla funktion. I Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger. & Liberg, Caroline (red.). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. Stockholm: Natur & kultur.

Gellert, Anna S., & Elbro, Carsten (2013). Cloze Tests May be Quick, but Are They Dirty? Development and Preliminary Validation of a Cloze Test of Reading Comprehension. I Journal of Psychoeducational

Assessment, 31(1), 16–28. Hämtad 19-12-02:

https://search-ebscohost.com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1009664 &site=ehost-live

Korp, Helena (2011). Kunskapsbedömning: vad, hur och varför? : [kunskapsöversikt]. Stockholm: Skolverket.

(35)

Lundahl, Bo (2012). Engelsk språkdidaktik: texter, kommunikation, språkutveckling. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Magliano, Joseph P., Millis, Keith K., Levinstein, Irwin, & Boonthum, Chutima (2011). Assessing Comprehension during Reading with the

Reading Strategy Assessment Tool (RSAT). I Metacognition and Learning, 6(2), 131–154. Hämtad 19-11-18:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ933559&site=ehost -live

Papatga, Erdal, & Ersoy, Ali (2016). Improving Reading Comprehension Skills through the SCRATCH Program. I International Electronic Journal of Elementary Education, 9(1), 124–150. Hämtad 19-11-18:

https://search-ebscohost.com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1126664 &site=ehost-live

Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2018). Allmänna råd om betyg och betygsättning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket Hämtad 19-12-16:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2018/allmanna-rad-om-betyg-och-betygssattning?id=4000

Tengberg, Michael (2013) Begrepp och metoder för att utveckla elevers läsförmåga. Publicerad i Medlemsblad för SCIRA – den svenska

riksorganisationen för läsundervisning och läsforskning, no 1, 2013. Hämtad 2020-01-15:

https://www5.kau.se/sites/default/files/Dokument/subpage/2013/12/tengb erg_2013_begrepp_och_metoder_for_att_utve_82993.pdf

Snyder, Lynn, Caccamise, Donna, & Wise, Barbara (2005). The Assessment of Reading Comprehension: Considerations and Cautions. I Topics in Language Disorders, 25(1), 33. Hämtad 19-11-15 https://search-

ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ712699&site=ehost -live

(36)

Tengberg, Michael & Skar, Gustaf, B. (2016). Samstämmighet i lärares bedömning av nationella prov i läsförståelse [Elektronisk resurs]. I Nordic Journal of Literacy Research. (2, 1-18). Hämtad 19-11-15: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-43483

Wedin, Åsa (2010). Bedöma eller döma? [Elektronisk resurs]

Språkbedömning och lästest i grundskolans tidigare år. I Pedagogisk forskning i Sverige. (15:2/3, 219-231). Hämtad 19-11-13:

(37)

8. Bilagor

Bilaga 1:Sökblock

Läsförståelse Bedömning Reliabilitet Validitet Interbedömarreliabilitet

Läsförmåga Nationellt prov

Trovärdighet Tillförlitlighet Interrater reliability

Reading comprehension

Assessment Reliability Validity

Reading assessment

(38)

Bilaga 2: Söktabell

Datum Databas Sökord Begränsningar

(år, expertgranskat…) Antal träffar Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning) 191117 ERIC ”Assessment” AND ”reading comprehension” Begränsningar: Expertgranskat, full text samt publiceringsår 2010-2019

404 4

191117 SWEpub ”Bedömning” AND ”Läsförståelse”

Begränsningar: Expertgranskat, full text samt publiceringsår 2010-2019 5 3 191202 ERIC ”Assessment” AND ”reading comprehension” AND “reliability” AND “validity” Begränsningar: Expertgranskat, full text samt publiceringsår 2010-2019 283 2 191209 ERIC Reading strategies AND reading comprehension Begränsningar: Expertgranskat, full text samt publiceringsår 1994-2019

References

Related documents

Gröna tak har väldigt hög potential när det kommer till att minska ljudnivån vid fasader och bostadsgårdar som inte är direkt utsatta för buller, det vill säga när bullret

Enligt en undersökning av Parasuraman, Berry och Zeithaml (2005) fann man att kunderna såg en relation mellan bra kvalité och priset, för ett högre pris förväntade kunden sig bättre

Finansiering: Hallsbergs kommun och Region Örebro län Genomförande: Hallsbergs kommun och Region Örebro län Drift och underhåll: -.. Kostnad - Tid

I detta kapitel redovisas studiens resultat, det vill säga vilka lekar och vilket material väljer respektive kön samt vilka kommunikationer kan iakttas i olika

GenFamClust was applied to the human and mouse dataset and was checked for the results on the gold standard data of twenty families. The first paper published after sequencing of

The phase averaged results, illustrated in Fig 1, showed separation on the guide vanes close to the lip-entrance region of the spiral casing.. This reparation results in

20 Vidare argumenterar Ellis för att i syfte att kunna öka förmågan till organizational le- arning dominance på slagfältet, måste den militära organisationen öka sitt

Pedagogerna har presenterat idén om arbetsgrupper för barnen (alla tillsammans för att inte riskera att peka ut Kalle) utifrån intressen som framkommit under intervjuerna de