”För att jag säger det”

54  Download (0)

Full text

(1)

 

 

Malmö  högskola  

Lärande och samhälle Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”För att jag säger det”

- En studie om hur maktförhållanden i interaktionen mellan pedagog och barn utövas inom förskolans verksamhet samt hur maktrelationer kan förstås i relation till fostran

”Because I say so”

- A study about how power relationships in the interaction between teacher and children are practiced in preschool and how power relationships can be understood in relation to

education

Caroline Liljegren

Emma Hansson

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Richard Ahlström

(2)
(3)

Förord

Vi vill ägna ett stort tack till barn, pedagoger, vårdnadshavare och förskolechefen på förskolan som har medverkat i vår studie. Dessa parter har varit ett stort stöd i vår arbetsprocess då de funnits till hands i både med och motgångar. Fältstudierna har inte endast blivit studier utan även bidragit med glädje och inspiration. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Paula Wahlgren för hennes vägledning och stöd genom varje enskilt steg i arbetsprocessen. När vi stött på hinder under arbetsprocessen har Paula funnits där med en positiv inställning som bidragit med ny energi. Vi vill även tacka våra familjer och vänner för deras tålmodighet då

arbetsprocessen har varit tidskrävande och inte alla gånger oproblematisk.

Avslutningsvis vill vi tacka varandra för ett fantastiskt samarbete och många gemensamma lärdomar. Studien samt arbetsprocessen har inkluderat ett flertal moment och vi valde under processens gång att arbeta igenom dessa gemensamt. Att samarbeta genom den totala

arbetsprocessen har för oss varit lärorikt och givande utifrån diskussioner samt att vi kompletterat varandra bra utifrån våra ämnes- och erfarenhetsbaserade kunskaper.

(4)

Sammanfattning

Utifrån tidigare erfarenheter har vi uppmärksammat medveten makt utifrån hierarkin som kan existera i interaktionen mellan pedagog och barn i förskolan, där makten kan bli mer påtaglig hos pedagogerna. Syftet med studien är att synliggöra hur maktförhållanden i interaktionen mellan pedagog och barn utövas samt hur maktrelationer kan förstås i relation till fostran vilket legat till grund för studiens frågeställningar. Frågeställningarna är inte formulerade utifrån att synliggöra makt som brist utan istället synliggöra hur makt utövas för att skapa möjlighet till reflektion.

Ur en svensk kontext spenderar barn en stor del av sin vardag inom förskolan som institution. Under våra fältstudier uppdagade vi kommunikativa tillrättavisningar i interaktionen mellan pedagoger och barn då de synliggjorde olika aspekter av makt i relation till fostran. Makten som uppdagades relaterade vi till Foucaults teori om makt och då Foucaults teorier inte har ett ursprung i förskolan har vi tillämpat forskning som har tolkat och överfört maktteorin till förskolan. Studiens resultat visar att förskolan har en institutionell struktur med påtagliga regelverk som samtliga aktörer förhåller sig till men även omförhandlar vilket medför att makt blir påtagligt ur ett fostransperspektiv. För att närma oss ett fostransperspektiv har vi tillämpat en internationell modell utifrån Sommer (2005) som inkluderar olika typer av fostransstilar.

Studiens resultat visar att förskolan är komplex i relation till den institutionella strukturen då det finns påtagliga regelverk som påverkar hur maktförhållanden i interaktionen mellan pedagog och barn utövas. Regelverket som existerade synliggjorde även hur maktrelationer kan förstås i relation till fostran då social praxis samt omsorg blev påtagligt.

(5)

Innehållsförteckning

Förord

3

Sammanfattning

4

Innehållsförteckning

5

1. Inledning

7

1.1 Syfte och frågeställningar 9

2. Förskolan som institution

10

2.1 Samlingen 10

2.2 Hallen 10

2.3 Måltiden 11

3. Tidigare forskning

12

3.1 Makt, normer och delaktighet i förskolan 12

3.2 Barns delaktighet och inflytande 12

3.3 Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande 13

3.4 Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet 14 3.5 Att förstå förskolan: Vardagslivets institutionella ansikten 15 3.6 Participation and gender in circle-time situations in preschool 15

4. Teoretiska utgångspunkter

17

4.1 Makt 17

4.1.1 Michel Foucault 18

4.1.2 Den pastorala makten 18

4.1.3 Den pastorala makten i förskolan 18

4.1.4 Asymmetrisk maktrelation 19 4.2 Fostran 19 4.2.1 Typer av fostran 20 4.2.1.1 Auktoritativ stil 20 4.2.1.2 Auktoritär stil 20 4.2.1.3 Tillåtande stil 20 4.2.1.4 Icke-Involverad stil 21

5. Metod och genomförande

22

5.1 Metodval 22 5.2 Urval 23 5.3 Genomförande 23 5.4 Bearbetning 24 5.5 Etiska ställningsantaganden 25 5.5.1 Informationskravet 25 5.5.2 Samtyckeskravet 25 5.5.3 Konfidentialitetskravet 25 5.5.4 Nyttjandekravet 26 5.6 Analysmetod 26

(6)

6. Resultat och analys

27

6.1 Samling 27

6.1.1 ”App app räck upp handen” 27

6.1.2 ”Vi måste lyssna annars hör vi inte” 29

6.1.3 ”Kom och sätt dig här istället” 29

6.2 Hallen 30

6.2.1 ”Du får ha din mössa idag!” 31

6.2.2 ”Klä på dig nu” 32

6.2.3 ”Sätt er ner alla som är färdiga” 34

6.3 Måltiden 35

6.3.1 ”Det räcker så! Du ska orka äta upp allt!” 35

6.3.2 ”Ät nu er mat är ni snälla” 37

6.3.3 ”Sitt ordentligt!” 38

7. Diskussion och slutsats

40

7.1 Diskussion 40

7.1.1 Hur utövas makt i olika arenor i interaktionen mellan pedagog och barn? 41

7.1.2 Hur kan maktrelationer förstås i relation till fostran? 42

7.2 Slutsats 43

7.2.1 Förslag till vidare forskning 44

7.3 Metoddiskussion 44

8. Referenslista

47 8.1 Litteratur 47 8.2 Elektroniska referenser 48

9. Bilagor

50 9.1 Bilaga 1 50 9.2 Bilaga 2 53

(7)

1. Inledning

”För att jag säger det”

Utifrån erfarenhetsbaserade kunskaper har vi upplevt att detta är en återkommande formulering som används i relation till vardagliga situationer inom förskolans verksamhet. Under en

observation på en förskola hördes en pedagog i tamburen besvara barnet med ”För att jag säger det” i samband med en påklädningssituation. Formuleringen uppfattar vi som medveten makt utifrån den hierarki som kan existera i interaktionen mellan pedagog och barn om vem som bestämmer. Hierarkin hos pedagogerna kan bli påtaglig och det kan tendera till att pedagogerna förstärker hierarkin.

Ur en svensk kontext innebär barns vardagliga rytm att de spenderar en stor del av vardagen inom förskolan som institution. För att den pedagogiska verksamheten ska fungera behövs det en viss struktur och ett visst regelverk. Pedagoger och barn är båda en del av institutionen där de upprepar, utmanar och skapar normer samt regler vilket tydliggör likheterna mellan dem. Trots att det finns likheter mellan pedagog och barn är relationen enligt Klara Dolk (2013) asymmetrisk ur ett maktperspektiv vilket förstärks utifrån hierarkin. Den asymmetriska maktrelationen är central i vår studie då studien inte syftar till att synliggöra makten som en brist som ska upphävas utan istället synliggöra hur makt kan utövas för att skapa möjlighet till reflektion utifrån

förskollärarprofessionen.

Vi har valt att studera maktförhållanden i förskolan då det är ett återkommande ämne ur ett samhällsperspektiv samt inom forskning om barns delaktighet och inflytande. Maktförhållanden i förskolan är även belyst av Läroplanen (Skolverket, 2010) då förskollärare har ett ansvar att ge alla barn möjligheter till ett reellt inflytande i verksamheten. Läroplanen belyser att barns

utveckling och lärande sker i interaktionen mellan vuxna och barn i förskolemiljön vilket medför att samspelet är relationellt. Om verksamheten är styrd på ett sätt som skapar total underordning för barnen så begränsas barnens möjligheter till delaktighet och inflytande och verksamhetens struktur blir överdisciplinerad utifrån att hierarkin hos pedagogerna blir påtaglig i form av makt.

(8)

Enligt Skolverkets riktlinjer är det av stor vikt att skapa möjligheter för barnen till delaktighet och inflytande i verksamheten då detta kan ses i relation till förskollärarprofessionen samt skolverkets strävansmål (Skolverket, 1998). För att utöka möjligheterna för barns delaktighet och inflytande i verksamheten utifrån skolverkets riktlinjer är vår studie av yrkesrelevans för att synliggöra maktförhållanden i interaktioner mellan pedagog och barn. Institution, regelsystem, rutiner, normer, fostran, makt, delaktighet och inflytande är begrepp som är centrala i vår studie. Detta är begrepp som existerar i relation till interaktioner mellan pedagog och barn vilket medfört att vi utifrån metod valt att ta utgångspunkt i ett relationellt perspektiv.

(9)

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att synliggöra hur maktförhållanden i interaktionen mellan pedagog och barn utövas inom förskolans verksamhet samt hur maktrelationer kan förstås i relation till fostran med fokus på tre olika arenor som är samlingen, hallen och måltiden. Vi har därför valt att formulera två frågeställningar som utgångspunkt:

- Hur utövas makt i olika arenor i interaktionen mellan pedagog och barn? - Hur kan maktrelationer förstås i relation till fostran?

(10)

2. Förskolan som institution

Institution beskrivs av Ann-Marie Markström (2007) utifrån ett inkluderande av fostran, undervisning och utbildning då det är centralt inom sociologin. I relation till förskolan kan institution definieras som en organiserad plats där barn och vuxna utgör en verksamhet där regler och rutiner organiseras. Markström menar att utifrån regler och rutiner förväntas aktörerna delta i planerad verksamhet där de olika aktörerna har olika möjligheter till påverkan. Inte endast rutiner och regler skapas inom institutionen utan inom institutionella miljöer reproduceras även normer utifrån normalitet som Markström definierar det vanliga eller genomsnittliga. Maktutövning inom institutionen blir i många fall likställt med styrning vilket tydliggör att det existerar makt och styrning inom förskolan som institution (ibid.). Enligt Markström är förskolan som institution en plats som har känslomässig, fysisk och symbolisk betydelse för berörda aktörer. Förskolans olika arenor är av relevans för vilken barndom som möjliggörs i interaktionen mellan aktörerna vilket i sin tur innebär att förskolan är en fysisk institution som skapas socialt av sina aktörer. Några av förskolans arenor har visat sig bli mer relevanta för vår studie än andra och vi har valt att fokusera på samlingen, hallen och måltiden.

2.1 Samlingen

Samlingen är en vuxenplanerad aktivitet som ofta sker i ett formellt sammanhang vid en viss tidpunkt och äger rum på en bestämd plats. Samlingen är enligt Elisabeth Nordin-Hultman (2011) ofta utformad på ett visst sätt och har återkommande inslag som att barnen sitter i en ring. Enligt Lena Rubinstein Reich (2008) är samlingen en vardagsrutin med likartat rutinmässigt innehåll som i många fall inkluderar närvaro, allmän daglig information, sångstund och frukt. Samlingen öppnar möjligheter för pedagoger att hålla i pedagogisk verksamhet och då enligt Barbro Bruce & Bim Riddersporre (2012) att styra barnens lärande men samtidigt möjlighet att lämna utrymme till barnen för delaktighet.

2.2 Hallen

Hallen framträder som en arena avsett för vissa specifika aktiviteter utifrån aktörer och syften. Hallens syfte kan beskrivas som Markström (2007) benämner transithall vilket innebär en arena

(11)

där den privata sfären möter den offentliga. För relevans för vår studie är hallen även en arena som utgör en rumslig övergång mellan ute och inne samt en arena där barnen oftast inte har fritt tillträde. Hallen är sammantaget enligt Markström en plats där pedagoger och barn befinner sig innan och efter utevistelse vilket medför rutiner kring vad som förväntas ska ske i hallen, det vill säga påklädning och avklädning.

2.3 Måltiden

Måltiden i förskolan omfattar olika moment som inkluderar omsorg, närhet och lärandetillfällen vilket enligt Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2001) kan kopplas till läroplanen (Skolverket, 2010). Måltiden kan tolkas ha en dubbel funktion utifrån att det ska vara ett trivsamt tillfälle för samspel men även i relation till fostran ett tillfälle för lärande i form av bordsskick och goda matvanor. Måltidssituationen på förskolan är ofta noggrant planerad utifrån

barngruppen och dess behov då pedagoger och barn sitter uppdelade vid borden i mindre grupper (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). Enligt Kristina Westlund (2011) är måltiden en vardagssituation där barnen kan ges möjlighet till inflytande då barnen kan tilldelas valmöjlighet att avgöra vad och hur mycket de vill äta.

(12)

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för tidigare forskning med relevans för vår analys samt diskussion och slutsats. Forskningsfältet som vår studie förhåller sig till handlar till stor del om barns delaktighet och inflytande men inkluderar även makt och styrning inom förskolan då det är nära relaterat. Avsnittet är tematiserat utifrån enskilda forskare och deras benämning på sina forskningsstudier.

3.1 Makt, normer och delaktighet i förskolan

Klara Dolk (2013) undersöker i sin avhandling ”bångstyriga barn” vilket hon beskriver som barn som inte låter sig styras. Dolk tar utgångspunkt i hur vuxna försöker påverka barn åt rätt håll och svårigheter kring att låta barn vara delaktiga samt få makt att påverka. Avhandlingens fältstudier har utförts på en förskola som genomgående arbetar med genuspedagogik, barns rättigheter och likabehandling där Dolk agerat deltagande observatör. Dolks resultat kan sammanfattas med att ”bångstyriga barn” synliggör alternativ då hon kommer fram till att barnen i studien strävar mot värderingar och normer men även synliggör alternativ till förändring. Mer ingående handlar resultatet om att bångstyrighet uppstår i motstånd mot normer och värderingar i en viss kontext då barnens beteende brister i relation till vad som förväntas utifrån vuxenstyrning. Resultatet visar även på att både vuxna och barns möjlighet till delaktighet är relativt små. Dolk tydliggör även att bångstyrighet inte kan existera utan styrning då normer och värderingar skapar möjlighet till överskridande. Dolks (2013) avhandling är liktydig med vår studie samt av yrkesrelevans då den omfattar barnuppfostran i relation till makt, normer och delaktighet samt närmande av maktrelationer mellan vuxna och barn.

3.2 Barns delaktighet och inflytande

Nina Johannesen och Ninni Sandvik (2009) har forskat om barns rätt och möjlighet till delaktighet och inflytande inom förskolan. Studien syftar till att utmana traditionella

föreställningar om barn så att aktörerna som arbetar inom förskolan ska kunna skapa möjligheter att få syn på dessa. Johannesen och Sandvik benämner i sin forskning att inom förskolans

(13)

vuxna (Johannesen & Sandvik, 2009). Utifrån att verksamheten är vuxenstyrd är det pedagogerna som organiserar verksamheten och då även pedagogerna som har makten att tilldela eller

exkludera barnen delaktighet och inflytande. Studien leder vidare till resultatet som handlar om att strama ramfaktorer medför att pedagoger finner färre möjligheter att utmana individuella förgivettagna föreställningar om barn samt mindre tid att diskutera delaktighet och inflytande i verksamheten (ibid.).

Johannesen och Sandvik (2009) sätter även resultatet i relation till ett samhällsperspektiv då de synliggör att även myndigheterna behöver ta till sig detta etiska ansvar och inte endast

förskollärarna. Samtidigt som de synliggör myndigheternas ansvar i relation till förskollärarnas så vill de också framhäva förskollärarnas ansvar att föra diskussioner om rätten till delaktighet och inflytande inom den pedagogiska verksamheten. Johannesen och Sandviks studie är i likhet med vår studie då den benämner att verksamheten är vuxenstyrd utifrån att pedagogerna organiserar verksamheten och har makten att tilldela eller exkludera barnen från delaktighet och inflytande. Deras syfte är liktydigt med vårt då det inkluderar att synliggöra en aspekt för att skapa förståelse och möjligheter att arbeta vidare inom verksamheten vilket är av yrkesrelevans.

3.3 Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande

Kristina Westlund (2011) har i sin licentiatuppsats studerat förskolebarns inflytande. I uppsatsen tar Westlund utgångspunkt i demokratididaktik som hon beskriver som pedagogernas arbete med att skapa förutsättningar för barns utövande av demokrati. Didaktik blir centralt i uppsatsen då Westlund fokuserar på pedagogernas agerande och intentioner utifrån barns inflytande. Westlund motiverar sitt fokus på inflytande utifrån att det är ett centralt begrepp i förskolans läroplan. Hon benämner även att inflytande är ett begrepp där pedagogerna har det yttersta ansvaret då barnen inte har några möjligheter att individuellt tillsätta regler i verksamheten utan pedagogerna.

Sammantaget enligt Westlund är barnens individuella möjligheter att skapa inflytande begränsade utifrån vuxenstyrning. Westlund har tematiserat sitt resultat utifrån olika aspekter av arbetet med barns inflytande i förskolan. Resultatet omfattar delvis att pedagogerna använder varierade arbetssätt kring barnens inflytande vilket Westlund menar bidrar till en mängd olika möjligheter för barnen att utöva inflytande, även dilemman i arbetet kring barns inflytande blir centralt i resultatet. Westlund relaterar dilemman till att innehållet i arbetet med barns inflytande inkluderar

(14)

omsorg och lärande vilket medför att pedagogerna upplever krav på att de inte alltid kan låta barnen ha fullständigt inflytande (Westlund, 2011). Två aspekter som Westlund har haft genomgående i sitt resultat har varit styrning och frihet då det är nära relaterat till inflytande. Vidare beskriver hon styrning som någonting människor inte kan frigöra sig ifrån då hon ser det som maktutövning men också som någonting som är inbyggt i relationer och gör handlandet meningsfullt. Uppsatsen är i likhet med vår studie samt av yrkesrelevans då den inkluderar barns inflytande i förskolan i relation till styrning och maktutövande. Westlund (2011) menar att det är av stor vikt att synliggöra maktperspektivet inom förskolans verksamhet för att inte skapa

omedvetenhet kring att styrningen existerar vilket är nära relaterat till vårt syfte.

3.4 Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet

Charlotte Tullgren (2003) skriver i sin avhandling om den välreglerade friheten där hennes fokus är att studera leken i förskolan och det som händer i interaktionen när pedagogen deltar i leken. Tullgren väljer att ta avstamp i Michel Foucaults maktperspektiv samt tillämpa det i förskolan då styrning existerar i samhället men även inom förskolan. Tullgren utvidgar Foucaults

maktperspektiv för att tydliggöra att maktperspektivet inkluderar olika tekniker för styrning. Tullgren beskriver leken på förskolan som en företeelse om idén av det fria barnet men att barnet trots detta blir reglerat och styrt utifrån vad pedagogerna anser vara oönskat. Resultatet av studien har Tullgren tematiserat utifrån tre teman av styrning som hon formulerar att barn leker, vad

barn leker och hur barn leker.

Sammanfattningsvis utifrån dessa teman formulerar hon resultatet utifrån att leken skapas utifrån ett kreativt och aktivt barn men att barnet blir föremål för styrning med utgångspunkt i

samhälleliga normer. Hon kommer även fram till att tillrättavisning är den tydligaste formen av styrning i hennes observationer. Tullgrens (2003) tolkning av maktperspektivet är liktydigt med vår studie då hon fokuserar på den didaktiska frågan hur alltså hur makt utövas i interaktioner mellan pedagog och barn, vilket blir av yrkesrelevans då det skapar möjlighet till reflektion.

(15)

3.5 Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten

Ann-Marie Markström (2007) har i sin studie forskat om förskolan som en pedagogisk och

omsorgsinriktad institution där hon belyser hur förskolan kan förstås och hur den görs i praktiken. Markström har utifrån sitt syfte fokuserat på hur personal, föräldrar och barn i sociala praktiker skapar institutionen genom sitt handlande. Hon behandlar även hur vi kan förstå förskolan och vilken mening förskolan som institution har utifrån denna förståelse. Markström menar på att barnen i förskolan förväntas utveckla social kompetens samt lära sig att bli självständiga i relation till institutionen. Hon benämner att det eftersträvas att barnen ska behärska regler och rutiner som gäller i den kollektiva verksamheten i förskolan. Barnen skall enligt Markström anpassa sig för att få tillträde till institutionens samt samhällets gemenskap och de förväntas även vara kapabla att själva skapa sina egna individuella möjligheter.

Markströms (2007) resultat medför en förståelse kring förskolan som institution utifrån att den pedagogiska verksamheten inte endast styrs av pedagogerna utan även andra aktörer. Aktörerna intar olika sociala positioner som möjliggör respektive begränsar sociala handlingar i förhållande till olika villkor. Möjligheterna samt begränsningarna utgör ramarna för aktörerna inom

verksamheten vilket medför att aktörerna skapar och följer rutiner samt lär av varandra, ifrågasätter och överskrider på olika sätt. Sammanfattningsvis visar Markströms studie på att förskolorna som studerats skapats av samtliga berörda aktörer vilket sker i en social process genom uttalade och outtalade regler och rutiner. Markströms (2007) studie liknar vår studie då hon berör interaktionen mellan aktörerna utifrån verksamheten som social praktik. Även regler och rutiner blir påtagliga i hennes studie vilket är liktydigt med vår studie då det påverkar interaktionen mellan pedagog och barn, vilket blir av yrkesrelevans.

3.6 Participation and gender in circle-time situations in

preschool

Anette Emilsson och Eva Johansson (2013) har studerat tidig pedagogisk förskoleverksamhet i de nordiska länderna med fokus på Sverige och Norge. Studien har utförts på förskolor i form av videoobservationer där interaktionen mellan pedagog och barn har studerats. I artikeln tydliggör dem att barns deltagande är centralt i både Sveriges och Norges läroplaner för förskolan.

(16)

Studien tar utgångspunkt i ett internationellt perspektiv och synliggör att utbildningspolitiken i Sverige och Norge gör anspråk på en ideologi om barndom som inkluderar värden som demokrati och jämlikhet. Studiens syfte är en del av ett mer omfattande projekt som syftar till att förmedla praktiska och teoretiska kunskaper i relation till framtida politik och undervisningsmetoder. Emilsson och Johanssons (2013) del i projektet syftar till att undersöka interaktionen mellan lärare och barn utifrån delaktighet i förhållande till samlingen. Relevansen av att studera

samlingen motiverar dem med att det i svenska och norska sammanhang anses vara viktigt ur ett lärandeperspektiv. De beskriver samlingen ur ett nordiskt perspektiv som en traditionell aktivitet som sker regelbundet och strukturellt i förskolan.

Enligt Emilsson och Johansson (2013) tenderar förskollärare att lägga ner avsevärt mycket tid på planeringen kring samlingen men trots detta tenderar det för förskollärarna att bli problematiskt att reflektera över samt inkludera demokrati och jämlikhet. Studiens resultat visar på att barns deltagande är dels på barnens egna villkor men även utifrån förskollärarnas initiativ att ge barnen möjligheter att delta. Resultatet synliggjorde att kommunikativa handlingar från förskollärarna är av relevans för att närma sig barnens perspektiv. Vissa kommunikativa handlingar tenderade till att inkludera strategiska åtgärder vilka vid vissa tillfällen användes när lärarna ville kommunicera olika former av anmärkningar för att behålla strukturen i samlingen. Sammantaget visar resultatet även på att samlingen förutsätter social praxis där samtliga barn förväntas delta samt sitta

ordentligt. Studien är i likhet med vår studie då den omfattar barns delaktighet i samlingen vilket är en av arenorna vi valt att studera. Emilsson och Johansson benämner även kommunikativa handlingar som tenderar till att användas för att behålla strukturen i en arena på förskolan vilket är liktydigt med våra fältstudier samt av relevans för vår studie.

(17)

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för teoretiska begrepp med relevans för analysen. Avsnittet är tematiserat utifrån vad teoretiker och forskare har benämnt om fostran och maktperspektivet. För att närma oss maktperspektivet har vi valt att tillämpa Michel Foucaults teori om makt då detta är relevant inom vårt val av forskningsfält. Eftersom Michel Foucaults teori inte har ett ursprung i förskolan kommer vi att tillämpa forskning som har tolkat och överfört Foucaults maktteori till förskolan som institution. För att synliggöra makt i relation till fostran har vi valt att tillämpa Dion Sommers (2005) definition av fostran samt hans tillämpande av en internationell modell som innefattar olika typer av fostransstilar.

4.1 Makt

Westlund (2011) skriver i sin studie att makt inom förskolan är ett begrepp som kan relateras till ett tillvägagångssätt att styra barn och att styrning innebär att påverka barnens

handlingsmöjligheter. Westlund menar att det är av stor vikt att synliggöra maktperspektivet inom förskolans verksamhet för att inte skapa omedvetenhet kring att styrning existerar. Tullgren (2003) har i sin avhandling anlagt ett maktperspektiv utifrån Foucault då hon menar på att det sätt dagens samhälle styrs på inkluderar olika former av maktförhållanden. Tullgrens avhandling belyser förskolan som en institution där maktförhållanden och styrning existerar. Hon benämner begreppet makt som mångfasetterat då olika teoretiker definierat begreppet utifrån individuell tolkning beroende av studieobjekt. Dolk (2013) tolkar Foucaults maktperspektiv som någonting som verkar genom normer och normaliseringar. Hon synliggör en koppling mellan makt och normer utifrån att makt handlar om att förebygga snarare än att straffa inom ramen för en förskola som institution. Dolk benämner i sin avhandling att det både för pedagoger och barn finns outtalade samt uttalade normer om hur de bör vara och bete sig. Här har pedagogerna i många fall tolkningsföreträde vilket hon även betonar som den minst ifrågasatta

dominansordningen i vårt samhälle. Dolk skriver i sin avhandling att normer medför att vuxna i många fall definieras som subjekt och barn som objekt då subjektet ska styra objektet till bra värderingar genom vänlig maktutövning.

(18)

4.1.1 Michel Foucault

Michel Foucault var en idéhistoriker samt filosof och var även under 1900-talet en väldigt inflytelserik samhällsteoretiker då han arbetade med olika vetenskapliga och kulturella traditioner. Relationen mellan makt och kunskap var och är fortfarande centralt i relation till Foucaults teorier då han menade på att makten i samhället finns överallt (ne.se).

4.1.2 Den pastorala makten

Foucault har grundat den pastorala makten i relation till kyrkans organisation där pastorn är ansvarig för församlingens frälsning (Foucault 1982: Tullgren 2003). Den pastorala maktens ansvar utgår dels ifrån religiös bemärkelse men även utifrån människors hälsa, välmående och utbildning. Sammantaget verkar den pastorala makten på två sätt, dels genom bikten som ger individen möjlighet att öppna sig men även genom att pastorn agerar inbjudande och erbjuder församlingen omsorg (Foucault 1982: Tullgren 2003). Vidare beskrivs den pastorala makten enligt Foucault (2010) som en herdemakt. Herdemakten kännetecknas utifrån omsorgens makt då herden värnar om sin flock som det enda väsentliga. Herdens omsorg är endast riktad mot flocken och herden är inte ute efter egen vinning. Den pastorala makten blir utifrån Foucault en

välgörande makt som har goda intentioner. Sammantaget utövas den pastorala makten över en mångfald och är en ändamålsenlig makt utifrån att ändamålet är flockens välmående (Foucault, 2010). Den pastorala makten som välgörande är en form av makt som ständigt existerar men som kan styras och regleras (ibid.).

4.1.3 Den pastorala makten i förskolan

Tullgren (2003) har i sin avhandling tillämpat den pastorala makten i förskolan där hon beskriver den pastorala makten som en makt där barnens välbefinnande är maktens fokus. Tullgren

relaterar detta till Karin Permer och Lars Göran Permer (2002) som också tillämpar den pastorala makten i relation till skolväsendet då de studerat interaktioner mellan lärare och elever i skolan. Enligt Tullgren (2003) menar dem på att det är pedagogens ansvar att uppmuntra barnen till att styra över sig själva och självreglera felaktigheter i sina handlingar vilket de menar kan tolkas som en frihet men att pedagogerna trots detta har makten i sina händer. Tullgren benämner Permer och Permers (2002) olika exempel på pastorala tekniker som pedagoger utövar på barn. Det kan vara humor, erbjudande om att hjälpa till eller en inbjudan till aktivitet.

(19)

Att pedagogen agerar bemötande behöver inte betyda att det blir jämlikt samt demokratiskt mellan aktörerna utan snarare bidrar bemötandet till en del av den samhälleliga styrningen (Permer & Permer, 2002: Tullgren, 2003).

4.1.4 Asymmetrisk maktrelation

Enligt Dolk (2013) är relationen mellan pedagog och barn i många fall asymmetrisk i relation till makt då hon menar att den asymmetriska maktrelationen inte kan upphävas utan endast

omförhandlas. I relation till sin tolkning av asymmetriska maktrelationen tydliggör Dolk att relationen inte i samtliga fall innebär att endast pedagogerna har möjlighet att utöva makt utan även barnen trots att pedagogerna i många fall har större möjligheter (Dolk, 2013). Enligt Dolk ska de asymmetriska maktrelationerna ta utgångspunkt i jämlikhet mellan individerna vilket hon hänvisar till Foucault som betonar att vuxna och barn ingår i samma nätverk (Foucault, 2002: Dolk, 2013).

4.2 Fostran

En definition av begreppet fostran är ”… den process genom vilken en människa, oftast en uppväxande, formas av den omgivande kulturen och dess olika institutioner, t.ex. familj, skola och arbetsplats” (Nationalencyklopedin, elektronisk referens, 2016-04-07). Denna definition av begreppet fostran har en nära relevans till läroplanens värdegrund för förskolan (Skolverket, 2010) som benämner:

Förskolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.

(Skolverket, 2010, s.5)

Enligt Sommer (2005) handlar fostran om att barnet respekterar de människor som försöker påverka barnet. Sommer menar att fostran inte är någonting regelbestämt utan att fostran varierar i olika sammanhang då den är formbar utifrån enskild kontext. Utifrån att fostran inte är

regelbestämd är det av betydelse enligt Sommer att benämna att fostran handlar om mer än vuxnas direkta kontroll då det även utgör en process där barnet indirekt blir medveten om social praxis i interaktionen med vuxna. Fostran innebär även för barnet ett tillägnande av det som

(20)

Sommer benämner ”… de underförstådda och indirekta koder som ligger i samvarostrukturen mellan människor i vardagen” (Sommer, 2005, s.156). Detta sammanfattar Sommer som det direkta samt indirekta fostrandet som sker antingen medvetet utifrån att den vuxna berättar för barnet vad som är rätt respektive fel eller att det inkluderas omedvetet i rutiner.

4.2.1 Typer av fostran

Sommer (2005) använder sig av en internationell inflytelserik modell som innefattar olika typer av fostran. Modellen tar utgångspunkt i två dimensioner som grundats i föräldrars förhållningssätt till sina barn vilka benämns den kravställande dimensionen och den responsiva dimensionen (Sommer, 2005). Inom dessa två dimensioner existerar fyra typiska mönster av fostran vilka benämns auktoritativ, auktoritär, tillåtande och icke-involverad.

4.2.1.1 Auktoritativ stil

En demokratisk fostransstil som ställer krav och är responsiv där både vuxna och barns rättigheter tillgodoses. En auktoritativ vuxen kännetecknas av att ställa utvecklingskrav samt gränser för barns uppförande men samtidigt visar hänsyn till barnet utifrån personlig tillgivenhet (Sommer, 2005).

4.2.1.2 Auktoritär stil

En fostransstil som inte är responsiv men ofta ställer höga krav på barnet. En auktoritär vuxen kännetecknas av att ställa utvecklingskrav och lägger stor vikt på att konfrontera barnet och utföra ett direkt avvisande. För att tydliggöra den auktoritära vuxna kan det liknas med att vid en konflikt styra barnet till att lyda och använda en begränsad dialog (Sommer, 2005).

4.2.1.3 Tillåtande stil

En fostransstil som i första hand är responsiv men inte ställer krav. En tillåtande vuxen

kännetecknas av en tolererande inställning till barn samt tillämpning av barnuppfostran. För att tydliggöra den tillåtande vuxna handlar denna stil om att barnets talan kommer före den vuxnas (Sommer, 2005).

(21)

4.2.1.4 Icke-Involverad stil

En fostransstil som undviker krav och är icke responsiv. En icke-involverad vuxen kännetecknas av att undvika konflikter genom att ge efter för barnets krav (Sommer, 2005).

(22)

5. Metod och genomförande

Under metod och genomförande kommer vi att redogöra för val av metod, urval och

genomförande som vi har använt för att samla in material till studien. Även vår bearbetning av det insamlade materialet kommer att redogöras och avslutningsvis presenteras de

forskningsetiska principerna som vi har tagit hänsyn till samt vår analysmetod.

5.1 Metodval

Vi har valt att ta utgångspunkt i en induktiv ansats vilket enligt Johan Alvehus (2013) innebär att utgå ifrån empirin för att producera en slutsats. Utifrån en induktiv ansats har vår metod inneburit att vi tagit utgångspunkt i våra observationer för att synliggöra hur maktförhållanden i

interaktionen mellan pedagog och barn utövas inom förskolans verksamhet. Syftet har fokus på tre olika arenor och för att möjliggöra syftet har vi valt observation som metod för att närma oss de tre olika arenorna i deras naturliga sammanhang. Observationen medför möjlighet för

närmande av interaktionerna och är en förutsättning för vårt empirinära material (Barbro Johansson & Marianne Karlsson, 2013). Vid valet av metod har vi varit medvetna om det som Alvehus (2013) benämner som observatörseffekten vilket innebär att informanterna påverkas av observatörens närvaro vilket i sin tur innebär att observationen blir mindre representativ. Vi valde även att agera passiva observatörer för att skapa en analytisk distans.

Vi har även tagit utgångspunkt i en hermeneutisk ansats som Thomas Brante, Heine Andersen och Olav Korsnes (2001/1998) beskriver som tolkandets konst. En hermeneutisk ansats syftar till att komma närmre en förståelse av en företeelse och inte till att endast förklara (ibid.).

Relevansen av en hermeneutisk ansats för vår studie är att kunna närma oss hur maktförhållanden i interaktionen mellan pedagog och barn utövas. Den hermeneutiska ansatsen tydliggör dessutom vår medvetenhet kring att vår tolkning av fältstudierna är beroende av vår förförståelse.

Förförståelsen brukar tolkas som den hermeneutiska spiralen då förståelsen inte är linjär utan omprövas i mötet mellan metod, empiri och förförståelse (ibid.).

Vårt empiriska material består av observationer som har dokumenterats genom videoinspelningar och fältanteckningar. Utifrån vårt syfte ansåg vi att videoinspelning var en lämplig metod för att

(23)

interaktioner inkluderar olikas uttryckssätt hos aktörerna. Videoinspelning har möjliggjort för oss att kunna återgå till det empiriska materialet för att studera det utifrån olika perspektiv då

interaktioner består av många skeenden samtidigt.

5.2 Urval

Vi har utfört vår studie på en förskola belägen i ett villaområde som ligger i en mindre ort i södra Sverige. Förskolan består av en avdelning som är en syskonavdelning med heterogena åldrar. Urvalet av förskola med heterogena åldrar valdes utifrån att samla in varierat empiriskt material för att skapa möjlighet till att analysera och problematisera interaktioner utifrån heterogena åldrar då interaktioner mellan pedagog och barn kan variera utifrån barnets ålder. Observationerna sker på tre olika arenor vilka är samlingen, hallen och måltiden. Urvalet av arenor valdes utifrån att studera hur makt kan yttra sig på olika arenor och i olika pedagogiska situationer.

För att namnge förskolan har vi valt att benämna den som Solrosens förskola. Solrosens förskola bestod under våra fältstudier av 23 barn varav åtta är flickor och 15är pojkar. På förskolan arbetade det under fältstudierna totalt fem anställda varav tre förskollärare, en vikarierande barnskötare samt ett köksbiträde. Vi har vidare valt att benämna samtliga anställda för pedagoger. Urvalet av solrosens förskola valdes även utifrån att det är en förskola där vi sedan tidigare har en tillitsfull relation till samtliga deltagande informanter. Alvehus (2013) benämner detta som ett bekvämlighetsurval vilket innebär att vi valt förskolan utifrån praktiska skäl samt tidigare relationer med syftet att informanterna ska känna sig bekväma under fältstudierna.

5.3 Genomförande

Under arbetsprocessen kring vår projektskiss valde vi att kontakta Solrosens förskolechef samt huvudansvarig pedagog i verksamheten då vi gemensamt beslutat att rikta in oss på en förskola där vi sedan tidigare har en etablerad anknytning. När vi hade informerat Solrosens förskola om vår studie samt önskan om deras deltagande bemöttes vi av positiv respons och entusiasm. Efter bearbetning av projektskissen samt vår problemformulering valde vi att arbeta fram ett

informationsbrev där vi informerade samtliga pedagoger och vårdnadshavare om vår studie samt att studien kommer att vara konfidentiell och behandlas utifrån Vetenskapsrådets (2009)

(24)

forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2009). Vi arbetade även fram en samtyckesblankett för att utifrån de forskningsetiska principerna be om vårdnadshavarnas samt pedagogernas

tillstånd att samla in empiriskt material i form av videoinspelning och fältanteckningar. En av oss var närvarande under ett visst antal förmiddagar för att förmedla verbal information till

vårdnadshavarna samt dela ut informations- och samtyckesblanketterna. Vi valde även då att informera barnen om vår studie muntligt för att ge dem möjlighet att ge samtycke till sitt deltagande i observationer.

Innan fältstudiernas utförande planerade vi noggrant strukturen på observationerna utifrån verksamheten. Vi tog utgångspunkt i de tre olika arenorna alltså vad som ska observeras under vilken tidpunkt. Vi valde att utföra våra fältstudier under förmiddagar då vi kartlagt att alla tre arenor inkluderas inom detta tidsspann utifrån verksamhetens planering. Under planeringen inför fältstudierna valde vi att arbeta fram ett dokument där vi strukturerade upp vårt syfte,

frågeställningar samt de teoretiska utgångspunkterna vi valt. Detta för att inte exkludera dessa aspekter då fältstudierna kan inkludera nya perspektiv och infallsvinklar vilket kan medföra bristande fokus (Johansson & Karlsson, 2013). Vid de olika observationerna under fältstudierna valde vi medvetet att placera surfplattorna som var vår rekvisita för videoinspelning utifrån olika synvinklar. Detta var ett strategiskt val för att möjliggöra att utföra fältanteckningar och inkludera ett här och nu perspektiv då vi ville undvika att endast se det ur ett videoperspektiv då de

exkluderar resterande omgivning.

Fältanteckningar var en av metoderna vi utförde i varsitt enskilt anteckningsblock under våra fältstudier kontinuerligt för att sedan sammanställa detta i en gemensam fältdagbok efter observationstillfället. Denna metod valde vi utifrån att samla in detaljerad data i kombination med videoinspelning (Johansson & Karlsson, 2013).

5.4 Bearbetning

Allt material i form av videoinspelning, ljudinspelning och fältanteckningar har vi sedan transkriberat och sammanställt gemensamt i ett sammanhängande dokument. Vi valde att transkribera materialet precist för att inte göra en personlig tolkning under

(25)

transkriberingsprocessen vilket enligt Alvehus (2013) är ett första steg i analysen vilket även innebär ett tolkningssteg.

5.5 Etiska ställningstaganden

Utifrån Vetenskapsrådets (2009) etiska principer ska forskaren ta hänsyn till de informanter som deltar i forskning inom humaniora och samhällsvetenskap. De fyra etiska principerna är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har förhållit oss till samtliga av Vetenskapsrådets (2009) etiska principer i vår studie. Samtliga deltagare har delgetts information kring principerna skriftligt samt muntligt och medgivit sitt samtycke.

5.5.1 Informationskravet

Informationskravet innebär att informanterna ska bli informerade om forskningssyftet samt vem som utför forskningen. Informanterna ska även ges information kring att studien kommer att publiceras offentligt. Ansvariga forskare ska även informera om att deltagandet är frivilligt. När barn inkluderas i studier är det särskilt viktigt att informera barnen på ett sätt så att de kan skapa en förståelse på sin nivå. Samtlig information ska även förmedlas skriftligt och vid möjlighet muntlig till vårdnadshavare (Johansson & Karlsson, 2013).

5.5.2 Samtyckeskravet

Samtyckeskravet innebär att ansvariga forskare ska inhämta samtycke av samtliga deltagare i forskningsstudien. Om forskningen inkluderar barn krävs även samtycke från vårdnadshavare. Inhämtning av samtycke innebär även att forskningen sedan bedrivs endast med deltagare som gett samtycke. Forskare ska även tydliggöra för deltagarna att deltagandet är frivilligt och att de närsomhelst kan avbryta deltagandet (Johansson & Karlsson, 2013)

5.5.3 Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet innebär att deltagare i forskningsstudier ska tillges medvetenhet kring att inga personliga uppgifter delges till obehöriga (Johansson & Karlsson, 2013). Materialet ska utformas på så sätt att det inte går att identifiera personliga uppgifter av deltagarna. Forskare ska

(26)

informera deltagare att allt insamlat material tar utgångspunkt i anonymitet och sekretess (Johansson & Karlsson, 2013). Utifrån konfidentialitetskravet har vi valt att benämna barnen i studien utifrån helt andra namn och samtliga anställda benämns pedagog.

5.5.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att insamlat material endast ska användas i studien. När studien är genomförd ska samtligt material demoleras så att obehöriga inte får tillgång till materialet.

5.6 Analysmetod

Utifrån vårt syfte att närma oss interaktionen mellan pedagog och barn har vi valt att bearbeta vårt insamlade material med utgångspunkt i våra utvalda begrepp. I vår analys har vi endast fokuserat på att analysera interaktionen mellan pedagog och barn utifrån vårt syfte och då

uppdagat återkommande kommunikativa tillrättavisningar som blivit underlag för studiens analys och resultat. Vi har även valt att använda det relationella perspektivet som tillvägagångssätt då det är ett teoretiskt synsätt där relationer är centrala till skillnad från individuella förhållanden (Jonas Aspelin, 2013). Den pedagogiska relationen mellan pedagog och barn kan enligt Aspelin tolkas som flertydig då det inte är möjligt att skapa en förståelse utifrån endast en aspekt

exempelvis pedagogers intentioner. Det relationella perspektivet berör dessutom relevanta begrepp inom vårt forskningsfält som interaktion, relation och kommunikation då dessa uppstår mellan pedagog och barn (ibid.).

(27)

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att analysera vårt empiriska material i relation till tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkterna vi har valt att använda som analysverktyg för att synliggöra hur maktförhållanden i interaktion mellan pedagog och barn utövas inom förskolans verksamhet i relation till fostran. Utifrån vår analys och tolkning av det empiriska materialet kommer frågeställningarna att besvaras i relation till studiens syfte.

Vi kommer vidare att strukturera analysen kring samlingen, hallen och måltiden utifrån kommunikativa tillrättavisningar i interaktionerna mellan pedagog och barn. Strukturen har grundats på återkommande tillrättavisningar från pedagoger som upprepats under våra fältstudier.

6.1 Samlingen

Samlingen under förmiddagen på Solrosens förskola är vuxenplanerad och belägen i det mest centrala rummet där det finns en stor rund matta som har som funktion att samla barngruppen och pedagogerna i en cirkel vid samlingstillfällen. På väggen vid samlingsmattan finns en smartboard som i många fall är inkluderad i samlingens innehåll samt en golvhylla där den resterande

tekniska utrustningen i form av ipad och högtalare är belägen. Samlingen under förmiddagen på Solrosen är en rutin som äger rum vid samma tidpunkt var dag och det märks tydligt att barnen är rutinerade samt vana vid detta. Sittplatserna är inte förutbestämda utan barnen beslutar utifrån egen valmöjlighet var de vill sitta. Enligt vår tolkning förväntas barnen av pedagogerna på Solrosen att sitta still på sin plats och lyssna på den som talar. Innehållet i samlingen på Solrosen har inledningsvis en specifik rutin i form av närvaro och fruktstund men resterande innehåll varierar utifrån verksamhetens planering.

6.1.1 ”App app räck upp handen”

Vi uppmärksammar att Solrosen har som rutin i samlingen att barnen ska räcka upp handen när de vill komma till tals med undantag vid fruktstunden då barnen får samtala fritt. Samlingen inleds med att en av pedagogerna presenterar samlingens innehåll och inleder sedan med vuxenstyrd aktivitet i denna specifika observation en musikquiz. Pedagogen spelar upp en välkänd låt för barnen och barnen får sedan gissa utifrån handuppräckning vilken låt det är.

(28)

Pedagogen spelar upp en låt och låter barnen lyssna några fåtal sekunder och stoppar sedan låten. När låten stoppas räcker några barn upp handen och ett flertal ropar låtens namn rätt ut utan att ha fått ordet av pedagogen.

Barnen: Städlåten!

Pedagog: App app, räck upp handen!

Barnen tystnar och sedan räcker samtliga barn upp handen och inväntar tilldelning av ordet. Pedagog: Astrid?

Astrid: Städlåten!

Pedagog: Bra Astrid! Nu kommer jag att spela upp nästa låt för er! Okej? När ni vet vilken låt det är så vill jag att ni räcker upp handen, ska vi prova det?

Barnen: Jaa!

Pedagogen spelar upp nästa låt i några sekunder för att sedan stoppa musiken Pedagog: Vilken är detta?

Nu räcker samtliga barn som tros sig veta upp handen utan att benämna någonting innan de tilldelats turen av pedagogen.

Inledningsvis i observationen kan pedagogens agerande tolkas utifrån en auktoritär fostransstil då pedagogen ställer utvecklingskrav på barnen i relation till att räcka upp handen och vänta på sin tur. Agerandet blir även ett sätt att styra barngruppen vilket i enlighet med Westlund (2011) blir liktydigt med maktutövande vilket synliggör att maktförhållanden existerar i samlingen. Barnen har till viss del möjlighet till delaktighet då de utifrån handuppräckning har möjlighet att delta i kommunikationen men pedagogen har det största ansvaret gällande barnens delaktighet då

pedagogen tillsätter regler i samlingen om handuppräckning utifrån fostran. Detta kan liknas med Emilsson och Johanssons (2013) studie då de menar på att barns deltagande är delvis på egna villkor men även pedagogernas. Vidare i musikquizen kan pedagogens agerande tolkas som en auktoritativ fostransstil då pedagogen sätter gränser och krav på barnens handuppräckning men samtidigt visar hänsyn till barnen utifrån personlig tillgivenhet. Den auktoritära fostransstilen i kombination med den auktoritativa fostransstilen tolkar vi medförde att barnen tog lärdom av vilka regler och rutiner som ingår i en socialiseringsprocess utifrån samlingens struktur. Inte endast regler och rutiner synliggörs i interaktionen mellan pedagogen och barnen. Även normer synliggörs då pedagogen har vissa specifika förväntningar i samlingen som kontext på det som Markström (2007) benämner normalt respektive avvikande beteende. Att barnen ropade svaret rätt ut besvarades av pedagogen utifrån ett avvikande beteende medan andra handuppräckningen besvarades utifrån normalt beteende. Genom handuppräckning menar vi att pedagogen vill

(29)

möjliggöra det enskilda barnets delaktighet utifrån fostran genom en strukturerad samling. Det enskilda barnets delaktighet kan tendera att bli exkluderat om samtliga barn ropar ut svaret utan handuppräckning. Dolks (2013) tolkning av Foucault synliggör en koppling mellan makt och normer utifrån att makt handlar om att förebygga snarare än att straffa (Foucault, 2002: Dolk, 2013). Detta vi kunde tolka i observationen då handuppräckningen blev en välmenad

tillrättavisning för att möjliggöra det enskilda barnets delaktighet.

6.1.2 ”Vi måste lyssna annars hör vi inte”

Under inledningen av samlingen håller en av pedagogerna i ett upprop där barnen besvarar pedagogen när de blir uppropade. Ett fåtal av barnen sitter inte stilla och sysselsätter sig med annat och tolkas inte vara uppmärksamma på pedagogens upprop i detta fall Maria (3 år) och Karl (4 år). Pedagog: Maria och Karl! Vet ni vad? Ska ni leka och tramsa under uppropet? Vi måste lyssna

annars hör vi inte vad som sägs (bestämd men lugn röst) Barnen besvarar pedagogen genom att tystna och sätta sig stilla

Pedagogens avvisande av barnens uppförande kan tolkas utifrån en auktoritär fostransstil då det ställs krav på barnen att uppföra sig och lyssna. I denna observation får pedagogen

tolkningsföreträde då pedagogen utifrån outtalade men även uttalade normer avvisar barnens uppförande. Även Tullgrens (2003) tolkning av den pastorala makten synliggörs då hon

benämner den utifrån en omsorgsmakt som värnar om hela barngruppen. Vi uppfattar pedagogens maktutövning utifrån ett syfte att värna om barngruppen och inte utifrån syfte av egen vinning. Fostran är inte regelbestämt då det inkluderar mer än den vuxnas direkta kontroll som i detta fall där det skapas en process där de andra barnen indirekt blir medvetna om det som Sommer (2005) benämner social praxis utifrån pedagogens maktutövande gentemot Maria och Karl.

6.1.3 ”Kom och sätt dig här istället”

Under tiden barnen ansluter till samlingen och väljer vart de vill sitta finns det pedagoger närvarande som redigerar ringen så att samtliga barn får plats och ingen hamnar utanför. Under den vuxenstyrda aktiviteten förekommer det trots detta under observationen att ett fåtal barn har svårt att koncentrera sig utifrån valet av plats vilket uppmärksammas utifrån att pedagogerna benämner upprepande fraser i form av ”Sitt still”, ”Kom här istället” och ”Så nu räcker det”.

(30)

Nor (3 år) och Josef (4 år) samtalar med varandra under samlingen trots att en av pedagogerna håller i samlingen och syftet är att lyssna på pedagogen.

Pedagog: Mina vänner! Vi får lyssna nu!

Nor: Men vi pratade om att vi ska så blommor där ute! Pedagog: Ja, men det kan vi prata om sen! Nu lyssnar vi!

Nor och Josef har återigen efter tillsägelse tappat koncentrationen på pedagogen som håller i samlingen och samtalar istället med varandra. Nor och Josef sitter inte still vilket tolkas störande för resterande barngruppen och pedagogerna.

Pedagog: Så mina vänner! En gång till och vi får dela på er faktiskt! Nu har jag sagt till mer än en gång!

Nor och Josef besvarar pedagogens tillsägning genom att tystna och sätta sig ordentligt i ringen. Efter några minuter inleder de ett nytt samtal med varandra och sitter återigen inte stilla.

Pedagog: Så nu räcker det! Nor du får sätta dig här istället eftersom ni inte klarar av att sitta tillsammans i samlingen! (Hänvisar Nor till en annan plats i samlingen)

Pedagogens agerande kan vi inledningsvis tolkas som en auktoritativ fostransstil då pedagogen ställer krav på barnen att visa hänsyn till resterande pedagoger och barn men samtidigt är responsiv då hen vid första tillsägelsen lyssnar in och besvarar barnet. Nor och Josef fortsätter sedan att samtala med varandra vilket blir ett fortsatt störande moment. Pedagogens fostransstil tenderar att övergå till en auktoritär stil då pedagogen inte längre är responsiv och konfronterar barnet genom att hänvisa barnet till en annan plats för att tydliggöra sin makt ur ett

fostransperspektiv. Maktutövandet ur ett fostransperspektiv kan i detta fall relateras till Tullgrens (2003) tolkning av den pastorala makten då makten utövas inför hela barngruppen och är

ändamålsenlig i relation till den totala barngruppens välmående. Den pastorala makten blir i observationen välgörande och exkluderas inte då denna form av makt inom förskolan som institution kan styras och regleras utifrån kontext.

6.2 Hallen

Hallen på Solrosens förskola består av ett avlångt rum med klädhyllor till varje enskilt barn längst samtliga väggar. Längst fönstret vid ytterdörren är en golvhylla belägen där pedagogerna förvarar olika former av utomhusleksaker. Hallens yta är liten i relation till storleken på barngruppen vilket medför att det blir trångt när samtliga pedagoger och barn vistas i hallen samtidigt.

Solrosens hall framstår som en rumslig övergång mellan utomhus och inomhus samt en övergång mellan två olika pedagogiska aktiviteter.

(31)

Vår studie har i relation till hallen fokuserats på interaktionen mellan pedagog och barn i påklädningssituationen i hallen på Solrosen. Påklädningssituationen kan som tidigare nämnts tolkas som en övergång som i studiens fall mellan samling och utevistelse då barnen förflyttar sig från samlingen till hallen. I hallen förväntas barnen av pedagogerna att klä på sig ytterkläderna utifrån regelverk och normer som är befintliga på Solrosen. Trots detta händer det att barnen sysselsätter sig med annat som exempelvis kommunicera med varandra, utforska rummet utifrån irrelevant syfte eller leker med utomhusleksakerna i hyllan. Pedagogerna är närvarande i hallen vid påklädning och finns nära till hands för samtliga barn. De äldre barnen förväntas i större utsträckning att klara sig på egen hand och pedagogerna prioriterar att hjälpa de yngsta barnen. Trots att samtliga pedagoger är närvarande är ljudnivån relativt hög och miljön är stökig vilket vi tolkar i relation till trångt utrymme.

6.2.1 ”Du får ha din mössa idag!”

Solrosen har som rutin att gå ut på förmiddagarna och i relation till samlingen men även i hallen förmedlar pedagogerna upprepade gånger vad barnen ska ha på sig utifrån väderlek. Pedagogerna förhandlar sinsemellan kring vad de anser är lämpligt att ha på sig utifrån deras tolkning av vädret och denna förhandling sker även kontinuerligt i hallen.

Pedagog (1): Gunvald frågade om han behöver vantar, ska de ha det? Pedagog (2): Nej, jag sa att de kan känna efter själva!

Trots pedagogernas tydlighet kring påklädning så upprepar barnen ständigt ”Vad ska vi ha på oss?” i observationerna och det sker utifrån detta förhandlingar i interaktionen mellan pedagoger och barn. I bemötandet av barnens ständiga upprepande kring vad de ska ha på sig så kan vi tyda fostran i form av en auktoritativ stil hos pedagogerna då de bemöter barnens frågor på ett

responsivt sätt men samtidigt ställer krav på vad som förväntas av barnen och på vad de ska ha på sig.

Stella (4 år): Vad ska vi ha på oss?

Pedagog: Kommer du ihåg vad vi bestämde i samlingen? Stella: Överdrags, fleece, jacka och sen mössa Pedagog: Precis

(32)

Att ställa krav på barnen som i observationen ovan kan utifrån Westlunds (2011) beskrivning av makt relateras till ett tillvägagångssätt att styra barn och genom det påverka barnens

valmöjligheter i detta fall klädseln. Samtliga barn i observationen tolkar vi inte är samarbetsvilliga utan skapar ständiga förhandlingar utifrån deras individuella vilja då de protesterar mot vissa specifika plagg.

Petrus (5 år): Jag vill inte ha mössa då blir jag bara svettig! (Uttrycker sig aggressivt) Pedagog: Du får ha din mössa idag! Det är inte så varmt ännu!

Petrus: Men jag vill inte! (Petrus uttrycker en arg min och vänder bort huvudet) Pedagog: Jo du har ju en tunn och bra mössa så du blir inte svettig! Så får vi se sen!

Här kan vi tyda fostran i form av en auktoritär stil då pedagogen i interaktionen utför ett direkt avvisande av barnets vilja och i konflikten styr barnet till att lyda men utifrån ett

omsorgsperspektiv i relation till vädret. Denna observation kan liknas med Westlunds (2011) beskrivning av makt då pedagogen styr barnet och påverkar dess valmöjligheter.

De två observationerna som skett i interaktion mellan pedagog och barn tyder på att

maktrelationer utövas i hallen och att det även sker ur ett fostransperspektiv då pedagogernas maktutövning sker utifrån ett inkluderande av både omsorg och fostran. Maktrelationernas relevans ur ett fostransperspektiv kan relateras till Tullgrens (2003) tolkning av den pastorala makten som en makt där barnens välbefinnande står i fokus. Utifrån barns delaktighet blir Petrus röst hörd av pedagogen men trots detta blir pedagogens röst avgörande utifrån välbefinnande maktutövning.

6.2.2 ”Klä på dig nu”

Trots att barnen är medvetna om vilka regler och rutiner som gäller i hallen vid påklädning är det några barn i observationerna som sysselsätter sig med annat än påklädning. När rutinerna i hallen bryts medför det en stökig miljö då det i interaktionen mellan pedagog och barn finns befintliga gränser för vad som är accepterat respektive inte accepterat. Pedagogerna som är närvarande i hallen försöker att styra barnen som sysselsätter sig med annat till deras enskilda hyllor och hänvisar dem till att klä på sig.

(33)

Pedagog: Så Noemi kom nu vännen så går vi till din plats och klär på oss Noemi går med pedagogen till sin plats

Denna observation tyder på fostran i form av auktoritativ stil då pedagogerna sätter gränser för barnens uppförande men samtidigt visar hänsyn till barnet genom ett vänligt tillrättavisande. Samtliga barn som blir tillrättavisade visar sig i observationen inte vara samarbetsvilliga utan istället trotsar pedagogerna.

Charlie (3 år) och Olof (3 år) leker med pyssel som har tillverkats på förskolan istället för att klä på sig och en av pedagogerna tar pysslet och lägger på hyllan för att sedan styra Charlie och Olof lugnt till sina platser med syftet att klä på sig. Pedagogen börjar med att hjälpa Olof. Charlie bestämde sig sedan för att gå runt i hallen bland de andra barnen.

Pedagog: Så, nu skulle vi klä på oss! (Tar Charlie i handen och går mot hans plats)

Pedagogen lägger fram Charlies kläder på golvet och ger honom hänvisning att klä på sig. Charlie fortsätter att fokusera på annat och tar inget eget ansvar till påklädning. Nu är nästan samtliga barn påklädda och väntar vid ytterdörren.

Pedagog: Nu får du klä på dig! Ser du att nästan alla andra är färdigklädda? Pedagogen tar sedan hastigt kläderna och hjälper Charlie på med dem.

I relation till fostran kan pedagogen i denna observation tolkas ha en auktoritativ fostransstil till en början då pedagogen endast hänvisar Charlie till sin plats genom att visa hänsyn. Den

auktoritativa fostransstilen tenderar sedan till att övergå till en auktoritär fostransstil då Charlie trotsar pedagogens hänvisning vilket skapar en konflikt. Pedagogen visar tydligt ett direkt avvisande av barnets beteende och konfronterar genom att klä på honom. Pedagogen berör både den kravställande och den responsiva dimensionen som Sommer (2005) utgår ifrån i

interaktionen med barnet vilket även kan relateras till det som Dolk (2013) beskriver som den asymmetriska maktrelationen. Pedagogen och barnet ingår i samma nätverk då båda parter har möjlighet att utöva makt vilket tydligt synliggjordes då makten inte upphörde utan snarare omförhandlades i interaktionen liknande en asymmetrisk maktrelation (ibid).

Maktrelationens relevans utifrån fostran blir här att pedagogen styr omförhandlingen av makten i interaktionen för att tydliggöra för Charlie vilka regler och rutiner som gäller i hallen då det enligt Markström (2007) inom förskolans verksamhet eftersträvas att barnen ska behärska regler och rutiner. Utifrån att Solrosens verksamhet är vuxenstyrd har pedagogen i observationen

(34)

yttersta makten att tilldela Charlie delaktighet då han inte har några möjligheter att tillsätta regler utan pedagogens delaktighet. Detta medför att Charlies individuella möjligheter att styra

påklädningen på egen hand samt utifrån egen vilja blir begränsad.

6.2.3 ”Sätt er ner alla som är färdiga”

På Solrosen har barnen som rutin att samlas vid ytterdörren när de är påklädda och när större delen av barngruppen är påklädda har pedagogerna som rutin att en av dem klär på sig och går ut med de barn som är färdiga. Syftet med att samla barnen vid ytterdörren för att sedan gå ut tillsammans med dem när större delen är påklädda tolkar vi är för att undvika stökighet i hallen under en längre stund än nödvändigt. Vi upplever utifrån observationer att barnen som tar ansvar för påklädningen direkt trots detta hinner bli rastlösa vilket medför en stökig miljö. Den stökiga miljön påverkar särskilt de barnen som tar längre tid på sig och har sina platser vid ytterdörren då rastlösheten blir ett störande moment. Pedagogerna som är närvarande vid ytterdörren och hjälper barnen med påklädning gör ständigt försök att styra av den stökiga miljön genom att tilltala barnen med ”Sätt er ner alla som är färdiga”, ”Vi leker inte här inne” och ”Sätt dig ner tack”.

Pedagog: Sätt er ner alla som är färdiga! (Pedagogen ställer sig upp och tilltalar samtliga barn)

Barnen lyssnar inte och tar inte till sig pedagogens tillrättavisning. Pedagogen vänder sig då istället mot de enskilda barnen utifrån deras individuella handlingar och beteenden.

Pedagog: Ossian! Stopp sluta! Vem har sagt att du ska leka med det?

Ossian lägger ifrån sig föremålet på sin rätta plats och tar åt sig pedagogens tillrättavisning Pedagog: Ni får göra det när ni kommer ut! Sätt dig nu ner, tack!

Pedagogen vänder sig sedan mot ett barn som stör ett annat barn vid påklädningen

Pedagog: Klara! Du kan komma och sätta dig här borta! (Pekar mot en sittplats närmre ytterdörren)

I relation till observationen ovan kan pedagogens fostransstil tydas som auktoritär då pedagogen inte är responsiv mot barnen utan istället gör en direkt konfrontation för att få barnen att lyda genom en begränsad kommunikativ tillrättavisning. Här blir maktrelationen i interaktionen mellan pedagog och barn påtaglig då den kan tolkas utifrån att pedagogen definieras det Dolk (2013) benämner som subjekt och barnen som objekt. Att pedagogen blir påtaglig som subjekt i observationen beror på att pedagogen styr barnen som definieras som objekt genom tydlig maktutövning. Pedagogens maktutövning ser vi i relation till fostran som nödvändig utifrån

(35)

Tullgrens (2003) tolkning av den pastorala makten som välmenande för de barn som inte ännu är påklädda samt i relation till regelverk och normer kring vad som gäller i hallen.

6.3 Måltiden

Måltiden på Solrosens förskola äger rum vid samma tidpunkt samtliga dagar i veckan och är belägen i förskolans mest centrala rum. Pedagogerna och barnen är uppdelade utifrån bestämda platser vid tre bord och det finns även ett mindre bord där de äldsta barnen sitter självständigt. Barnen på Solrosen är väl medvetna om sina platser och pedagogerna har bestämt platserna utifrån ålder på barnen och antal pedagoger vid bordet. När barnen kommer in i rummet inför samlingen innan måltiden är borden dukade av en av pedagogerna och barnens namnlappar är utlagda på respektive plats. Under samlingen dukas maten fram på borden och när klockan närmar sig elva ombeds barnen att sätta sig vid sina platser. När samtliga barn har satt sig samlas namnlapparna in och pedagogerna styr uppläggningen av mat och samtliga vid bordet ska enligt rutin vänta med att äta tills någon som utifrån namnlapparna blivit lottad sagt varsågoda. De äldre barnen, särskilt de som sitter vid enskilt bord förväntas i större utsträckning att klara sig på egen hand då pedagogerna prioriterar att hjälpa de yngsta barnen i första hand.

6.3.1 ”Det räcker så! Du ska orka äta upp allt!”

Utifrån observationen informerar pedagogerna under måltiden att samtliga barn får två portioner mat vilket de flesta barnen verkar medvetna om. Trots medvetenheten kring detta försöker vissa barn förhandla om mer mat men pedagogerna har som bestämd regel att två portioner alltid gäller vilket vi tolkar utifrån goda matvanor samt mängden mat som är beräknat av köket för den specifika måltiden. Vid observation av ett av borden tillåter pedagogen barnen att lägga upp maten på egen hand och skålarna med maten skickas runt. Då Solrosens verksamhet är

vuxenstyrd har pedagogerna möjlighet att tilldela eller exkludera barnen delaktighet som i denna observation till uppläggning av maten. Pedagogen är närvarande vid uppläggningen utifrån att begränsa mängden mat samt se till att samtliga barn tar någonting av samtliga delar i matcirkeln.

Ett av barnen lägger endast upp korv på sin tallrik vid uppläggningen av maten Pedagog: Du kan inte bara äta korv Leah! Du får ta potatismos också! Leah: Jag tycker inte om potatismos!

(36)

Barnet lägger sedan upp lite potatismos på tallriken

I denna observation kan pedagogens fostransstil tolkas som en auktoritär fostransstil då

pedagogen inte är responsiv samt styr barnet utifrån ett vuxenperspektiv kring goda matvanor då det finns som rutin att ta mat av samtliga delar i matcirkeln på Solrosen. Att barnet inte

ifrågasätter pedagogen kan tolkas som att barnet är medveten om den vuxnas tolkningsföreträde utifrån det Dolk (2013) benämner som befintliga och outtalade normer. Den vuxnas

tolkningsföreträde i observationen kan relateras till maktutövande i interaktionen mellan

pedagogen och barnet då makt kan innebära ett tillvägagångssätt att styra barnets valmöjligheter i detta fall uppläggningen samt valet av mat. Vi uppfattar pedagogens maktutövande utifrån

Johansson och Pramling Samuelssons (2001) beskrivning av måltiden i förskolan som

inkluderande av omsorg och lärande samt goda matvanor som då ur ett fostransperspektiv blir av relevans. Utifrån fostran är det av relevans att barnet i denna observation respekterar den vuxnas maktutövande då det sker i utvecklingssyfte i likhet med Sommers (2005) tolkning av fostran.

Vidare i ytterligare en observation har vissa barn ätit upp sin första portion och ber pedagogen om mer mat. Pedagogen uppmärksammar ett av barnen som ännu inte har bett om en andra portion och som ser fundersam ut.

Pedagog: Vad tänker du på Siri? Siri: Jag vill ha mer couscous!

Pedagog: Såklart! Varsågod! (Pedagogen skickar skålen med couscous)

Siri lägger upp couscous på egen hand och det tenderar att bli mycket ur pedagogens perspektiv Pedagog: Siri, det räcker så! Du ska orka äta upp allt!

Pedagogens förhållningssätt i observationen kan tolkas utifrån auktoritativ fostransstil då

pedagogen är responsiv samt tillgodoser Siris önskemål utifrån medvetenhet kring att Siri endast ätit en portion. Den auktoritativa fostransstilen synliggörs även då pedagogen sätter gränser vid Siris uppläggning men samtidigt visar hänsyn till henne utifrån delaktighet då Siri lägger upp maten på egen hand. Makten som utövas i interaktionen mellan pedagogen och Siri kan tolkas utifrån Tullgrens (2003) tolkning av den pastorala makten då pedagogen gör anspråk på Siris uppläggning men utifrån välgörande makt. Den pastorala makten utifrån Tullgrens tolkning i interaktionen blir av relevans i relation till fostran då fostran inte är något regelbestämt utan

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :