Förskollärares uppdrag med möjligheter och utmaningar - en studie utifrån praktikarkitekturteorin

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares uppdrag med

möjligheter och utmaningar

- en studie utifrån praktikarkitekturteorin

Preschool teachers mission with opportunities and challenges

- a study within the theory of practice architectures

Jenny Dahlgren

Pernilla Kleine

Förskollärarexamen 210hp

1

Förord

Valet av studiens tema kändes naturligt för vår framtida profession som förskollärare.

Förskollärares möjligheter och utmaningar i uppdraget är viktiga att få ta del av, både för oss studenter men även för övriga som är verksamma inom förskollärarutbildningen och de som arbetar inom förskoleverksamheten.

Tiden för studien har varit lång och lärorik. Tillsammans har vi hjälpts åt med samtliga delar i arbetet. Vi har delat upp arbetet med tidigare forskning, där vi delat upp artiklarna men sedan diskuterat och bearbetat tillsammans. Under arbetets gång har vi träffats kontinuerligt eller pratat i telefon om vad vi skrivit och utbytt tankar och idéer.

Då vår studie grundar sig i de intervjuer vi gjort vill vi tacka de förskollärare som ställt upp och tagit sig tid för intervjuer och samtal. Er positiva inställning och driv skapar ringar på vattnet. Vi vill ge ett stort tack till vår handledare Sara Berglund, som stöttat oss i vårt arbete med kloka tips och positiv handledning framåt. Studien är kopplad till ett större

forskningsprojekt som drivs av Sara Berglund (Klivet in i förskolläraryrket), vars övergripande mål/syfte är att undersöka de förutsättningar som möter nyutexaminerade förskollärare på arbetsmarknaden.

Slutligen vill vi passa på att tacka våra nära och kära, som har lyssnat och uppmuntrat under arbetets gång.

Trevlig läsning! Jenny och Pernilla

2

Abstract

Förskollärarens uppdrag är komplext och påverkas dessutom kontinuerligt av såväl

samhälleliga förändringar som politiska direktiv. För att förskollärare ska kunna bedriva ett kvalitetsarbete som gynnar såväl förskolans verksamhet som barnens lärande behöver faktorer som både möjliggör och utmanar uppdraget identifieras. Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer som kan verka möjliggörande och/eller utmanande i förskollärares uppdrag. Därtill hur dessa faktorer kan förstås utifrån praktikarkitekturteorins olika arrangemang; kulturellt-diskursiva, materiella-ekonomiska och de sociala-politiska.Studien utgår ifrån ett förskollärarperspektiv och tillsammans med praktikarkitekturteorin som analytiskt verktyg ämnar vi att undersöka vad som sägs, görs och relateras i verksamheten, praktiken. Vi har genomfört en kvalitativ studie i form av semistrukturerade intervjuer med förskollärare. I resultatet har vi genom insamlad empiri kommit fram till sex olika faktorer som kan verka möjliggörande och/eller utmanande i förskollärares uppdrag. Dessa är tidsfaktorn, läroplanens betydelse för uppdraget, relationer inom praktiken, samverkan med vårdnadshavare,

kompetensutveckling-självdrivet-kollegialt lärande samt ledningen. Resultaten visar att förskollärares sägande, görande och relaterande till stor del påverkas av vilket sammanhang de befinner sig i och vilka arrangemang som formar dessa praktiker, vilket därför gör att det inte går att dela upp vilka faktorer som är utmanande och vilka som möjliggör för uppdraget.

Nyckelord: förskollärare, läroplanen, möjligheter, praktikarkitekturteorin, utmaningar

3

Innehållsförteckning

Förord………..1

Abstract ... 2

1. Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

2. Tidigare forskning ... 6

2.1 Hur praktikarkitekturteorin använts i tidigare forskning ... 6

2.2 Dilemman i förskollärares uppdrag ... 7

2.3 Sammanfattning ... 9 3. Teoretiskt perspektiv ... 10 4. Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.2 Urval ... 15 4.3 Genomförande ... 15 4.4 Etiska överväganden ... 16 4.5 Analysmetod ... 17

5. Resultat och analys ... 18

5.1 Tidsfaktorn ... 18

5.2 Läroplanens betydelse för uppdraget ... 19

5.3 Relationer inom praktiken ... 21

5.4 Samverkan med vårdnadshavare ... 22

5.5 Kompetensutveckling, självdrivet och kollegialt lärande ... 23

6. Diskussion ... 27

6.1 Resultatdiskussion ... 27

6.2 Metoddiskussion ... 30

6.3 Förslag till vidare forskning ... 31

Referenslista ... 32

Bilagor ... 34

Bilaga 1. Intervjufrågor ... 34

4

1. Inledning

Läroplanen för förskolan (2018) beskriver förskolans uppdrag med mål och riktlinjer för dem som arbetar i den pedagogiska verksamheten. Alla kommunala och fristående förskolor ska arbeta efter läroplanen, för att uppnå en likvärdig kvalitet på samtliga förskolor.

Förskollärares uppdrag har vidgats ur ett pedagogiskt perspektiv, vilket blir synligt i en reviderad läroplan från år 2016 och en ny läroplan år 2018. I enlighet med läroplanens mål beskrivs bland annat förskollärares ansvar för systematisk dokumentation och kvalitetsarbete för att möjliggöra uppföljning om förutsättningar för utveckling och lärande. Syftet med ett systematiskt kvalitetsarbete är att synliggöra förskolans kvalitet, hur verksamhetens innehåll och genomförande kan utvecklas så att alla barn får rätt förutsättningar till grunden för ett livslångt lärande (Lpfö 18, 2018).

Förskolläraryrket har varit omtalat i diskussioner under de senaste åren i form av dess egenskap som bristyrke, dess kompetensutmaningar och ökade krav på dokumentation och kvalitetsarbete (Lärarförbundet, 2017). Utifrån liknande frågor startades 2013

”förskoleupproret” av pedagoger. Förskoleupproret är partipolitiskt obundna och en ideell organisation som finns på facebook. Huvudsyftet var och är fortfarande att skapa bättre förutsättningar samt att få en bättre arbetsmiljö i Sveriges förskolor och därmed också en bättre miljö för barnen. Framförallt vill de verka för mindre barngrupper, högre

personaltäthet, mer planeringstid samt mindre kringuppgifter (Förskoleupproret, 2020).

En rapport av Tallberg-Broman och Persson (2019) visar att förskolläraryrket och dess uppdrag är ett aktuellt ämne för debatt bland annat i form av fokus på stora barngrupper och sjukskrivningar. I en undersökning av Lärarförbundet (2017) framgick det att arbetsbelastning och arbetstid är de mest framträdande svårigheterna som förskollärarna möter i sitt uppdrag. Från verksamhetens roll vill rektorer samt lärare ständigt utveckla och förbättra sina

verksamheter för att möjliggöra en så god lärandemiljö som möjligt.

I förskoleverksamheten är ingen dag den andre lik men det finns en gemensam strävan om att skapa rätt förutsättningar för alla barn i verksamheten, då förskolan ska ge grunden för ett livslångt lärande (Lpfö18, 2018). Trots kompetensutmaningar och utökade krav på

dokumentation och kvalitetsarbete ska undervisning bedrivas kontinuerligt av en

5

med kollegor för att ständigt kunna utveckla och förbättra verksamheten. Förskollärarens uppdrag är komplext och påverkas dessutom kontinuerligt av såväl samhälleliga förändringar som politiska direktiv. För att förskollärare ska kunna bedriva ett kvalitetsarbete som gynnar såväl förskolans verksamhet som barnens lärande behöver faktorer som både möjliggör och utmanar uppdraget identifieras.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer som kan verka möjliggörande och/eller utmanande i förskollärares uppdrag. Därtill hur dessa faktorer kan förstås utifrån

praktikarkitekturteorins olika arrangemang; kulturellt-diskursiva, materiella-ekonomiska och de sociala-politiska.

För att besvara syftet utgår vi ifrån frågeställningar:

• Vilka faktorer kan verka möjliggörande och utmanande i förskollärares uppdrag? • Hur kan dessa förstås utifrån praktikarkitekturteorins olika arrangemang?

6

2. Tidigare forskning

Forskningsfält som vi kommer att presentera är studier kopplade till praktikarkitekturteorin samt annan forskning som berör ämnet förskollärares roll och förutsättningar.

2.1 Hur praktikarkitekturteorin använts i tidigare forskning

Stephen Kemmis studie (2009) behandlar det relativt breda ämnet utbildning inom hållbarhet och dess kringliggande effekter och resultat. Studien utfördes i Australien år 2009 av

Kemmis. Studiens omfattning kan beskrivas i enkel form enligt följande begrepp; deltagande, involvering och uppmuntrande i varierande former och dess förändringar.

Praktikarkitekturteorin ligger som grund mestadels för denna studie. I Kemmis studie var det med referens till att hur man genom ovanstående kan påverka och förändra hur jordens resurser används och dess hållbarhet. Kemmis omfattande studie visar på hur deltagarnas nya sätt att leva tog ny form genom deras mönster av att agera, göra och relatera förändrades. Kemmis noterade dessa förändringar som en allmänt kritisk men även självkritisk process. Studien påvisade att genom individuell men även kollektiv självförvandling förändrades deltagarnas hela kedja av agerande och mottagandet av detsamma till ett resultat som speglade sig i praktisk form. Detta innebär en förändring av det deltagarna gör, tänker, säger och som de relaterar till, dels till andra och dels till saker och omständigheter. Detta kan summeras som att de tidigare angivna metoderna utvecklades med fokus på hur individen agerar och relaterar till varandra i praktikerna/verksamheterna.

En annan studie gjordes av Rönnerman (2017) i Sverige, med en övergripande

forskningsfråga om hur mellanledarna leder professionellt lärande i förskoleverksamheter. Detta studerades i form av kvalitativa undersökningar, genom intervjufrågor som skickades ut via mail. Rönnerman bygger sin studie specifikt på teorin om praktikarkitekturer med syftet att undersöka hur förskolans mellanledare fått stöd i sina organisationer samt hur deras yrkesarbete har förändrats i enlighet med läroplanen. Praktikarkitekturteorin hjälper till att undersöka/synliggöra vad det är som utmanar eller möjliggör mellanledare i sitt sätt att säga, göra och relatera. Forskningen hade fokus på ledarskap i lärarlag, vilket Rönnerman

benämner som konstlad kollegialitet som innebär att det är förskolechefer som styr och förskollärarna uppfyller sitt ansvar för genomförandet av läroplanen kollegialt. Förskollärarna befinner sig i verksamheten och är nära, vilket gör att de kan påverka lärandet mer konkret.

7

Det benämns i studien att mellanledarna upplevde det som att nyutexaminerade lärare hade en bättre förståelse för de nya begreppen på grund av att deras utbildning varit anpassad till de praktiska kraven i form av nya riktlinjer. Studiens resultat visade att mellanledarna utgör medelpunkten i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet i förskoleverksamheten.

Rönnerman belyser även att utvecklingen i förskoleverksamheten i Sverige är en central fråga för nationella och kommunala myndigheter samt för förskolor och skoldistrikt. Med

praktikarkitekturteorin som analysverktyg i vår studie kommer vi förhoppningsvis kunna synliggöra vilken påverkan relationella förhållanden har för förskollärares uppdrag.

2.2 Dilemman i förskollärares uppdrag

Tallberg-Broman och Persson skriver i sin rapport, som är utförd i Malmö stad (2019) om hög sjukfrånvaro och ökad psykisk ohälsa i förskolan. Syftet för studien var att öka kunskapen och förståelse för dilemman i förskollärares uppdrag. Studiens metod är dokument- samt

intervjustudier av HR- personal, förskolechefer, biträdande förskolechefer, förste förskollärare samt förskollärare. Materialet skulle därefter användas för att diskutera förebyggande åtgärder tillsammans i workshops med ovan nämnda yrkeskategorier.Samtidigt som det fanns en samstämmighet kunde resultaten av intervjuerna skifta beroende på position eller roll den intervjuade hade i förskoleverksamheten. Vidare får Tallberg-Broman och Persson fram material samt en inblick i verksamheten och förskollärares vardag, som präglas av olika villkor och förutsättningar. Återkommande problem och dilemman i förskollärares uppdrag tas upp i studien samt förslag på åtgärder till dem. Resultatet diskuteras kring fyra

nyckelteman: uppdragets gränslöshet och förskollärares lojalitet, förskollärares ansvar och ledarskap, bristen på kontroll samt behovet av samsyn.Resultatet visar att antalet barn i verksamheten har betydelse för vilka målområden och arbetssätt som väljs. Förskollärarna ser större möjligheter att arbeta utifrån läroplanens intentioner med mindre antal barn i gruppen. Trots att förskollärarna har en ambition att arbeta utifrån förskolans läroplan upplever de flera olika problem för att kunna agera professionellt i sin roll. Framförallt handlar det om brist på tid och därmed möjligheter till att kunna lyssna på barnen, ge dem utrymme och bidra till lärandesituationer där de utmanas och utvecklas. När förskollärarna inte hinner genomföra vad de önskar och känner sig otillräckliga i sin profession resulterar det till att deras vardag i förskoleverksamheten upplevs som komplex.

8

En annan studie gjord avPramling-Samuelsson, William och Sheridan (2015) behandlar möjliga hinder gällande förskollärares förutsättningar att arbeta med läroplanens intentioner. Detta utifrån de möjligheter och utmaningar som kan komma att problematiseras vid sidan av de utökade kraven som ställs på pedagoger idag i den pedagogiska verksamheten i relation till barngruppens storlek.Studien utgår ifrån Bronfenbrenners systemteori där kommunikation och interaktion mellan människor ses som avgörande för lärande. Materialet består av enkätsvar samt intervjuer gjorda med förskollärare. Studien visar att ju fler utbildade

förskollärare som finns i relation till antal barn i barngruppen desto större är möjligheten till högre kvalitet mellan både barn och vuxna. Samtidigt visar studier att gruppstorleken har större betydelse än antal utbildade förskollärare beroende på olika barns behov.Det framkommer även att det finns större interaktion mellan förskollärare och barn i mindre grupper medan det i större grupper är interaktionen barn emellan som är framstående.I resultatet, som visar sig vara genomgående utifrån intervjuerna, uttrycker samtliga

förskollärare svårigheter med att upprätthålla uppmärksamheten hos många barn samtidigt. Förskollärarna upplever även att det oftast är samma läroplansmål som blir bortvalda på grund av antalet barn i barngrupperna och att målområden som värdegrund ofta får mest fokus.

Westman och Bergmarks (2014) studie syftar till att undersöka hur svenska förskollärare upplever sitt uppdrag utifrån den reviderade läroplanen, mer specifikt förskollärares erfarenheter i arbetet. Detta för att kunna se vad som är avgörande för framgångsrika läranderesultat. Studien använde sig av skriftliga lärarsvar och uppföljande intervjuer. Forskningen tillämpade en kvalitativ analys med hjälp av ett fenomenologiskt

tillvägagångssätt som syftar till att belysa betydelsen av levda erfarenheter av pedagogerna. Det framkommer i studien att pedagogerna tenderar att beröra alla aspekter av läroplanen men olika mycket. Alla delar i läroplanen är beroende av varandra och reflektion är viktig för kvaliteten i undervisningen. Forskningen betonar att barns deltagande och initiativ har betydelse för en hög kvalité i undervisningen. Pedagogerna i denna studie lyfter att kritisk reflektion, stödjande kollegor och mod är viktiga faktorer pedagogerna kämpar med för att arbeta i enlighet med den nationella läroplanen. Resultaten i denna studie understryker pedagogernas uppdrag som komplext och mångfacetterat, men att vara närvarande och aktivt bjuda in barn som deltagare är några av strategierna för att uppnå ett förstärkt

9

2.3 Sammanfattning

Praktikarkitekturteorin har tillämpats i de två första artiklarna, vilket även är föreliggande studiens valda teoretiska perspektiv. Kemmis (2009) ombildade praktikarkitekturer

tillsammans med studiens deltagare för att förändra det sätt vi tänker på, agerar och relaterar till varandra. Förskollärares sägande, görande och relaterande gällande deras förutsättningar i uppdraget är något vi vill komma åt genom praktikarkitekturteorin. Rönnerman (2017) studerade mellanledarnas roll, vilket inte är något vi kommer att lägga fokus på, då vi istället valt ett förskollärarperspektiv. Valet av Rönnermans studie grundar sig istället i

praktikarkitekturteorin. Rönnerman använder sig av teorin för att undersöka/synliggöra vad det är som begränsar eller möjliggör mellanledare i sitt sätt att säga, göra och relatera, vilket vi kan använda oss utav i studien och därmed ansluta till ett förskollärarperspektiv. De tre sista artiklarna är inte kopplade till vår valda teori, utan har istället liknande inriktning som vårt valda ämne, förskollärares förutsättningar i uppdraget. Artiklarna tar upp dilemman i uppdraget, möjligheter och utmaningar att arbeta med läroplanens intentioner samt förskollärares upplevelser och erfarenheter i uppdraget. Med praktikarkitekturteorin som utgångspunkt kan vår studie möjligen ge en större inblick i hur sägandet, görandet och relaterandet utformas i olika situationer gällande förskollärares förutsättningar i uppdraget.

10

3. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel kommer vi att presentera praktikarkitekturteorin, som är det teoretiska perspektiv vi har valt att analysera vår empiri med. Relevanta begrepp inom teorin tas upp samt en vidare beskrivning av hur teorin appliceras på vår studie.

Teorin om praktikarkitekturer användes inom det utbildningsvetenskapliga fältet först av två australiska forskare, Stephen Kemmis och Peter Grootenboer (Langelotz, Rönnerman & Mahon, 2019). Praktikarkitekturteorin är en metod för att upptäcka nya perspektiv som kan möjliggöra för nya moderna synsätt och undvika negativa spiraler, att förändra tankar och görande (Kemmis, 2009). Genom att analysera olika utbildningsmiljöer med hjälp av praktikarkitekturteorin skapas möjligheter att analysera och förståelse för vad det är som till exempel gör att det blir på ena eller andra sättet i vissa verksamheter och vad som möjliggör eller begränsar förändring (Langelotz, Rönnerman & Mahon, 2019).

Praktik är ett begrepp från praktikarkitekturteorin som används i undersökningen och kan

förklaras som verksamhet. Praktiknära forskning innebär att forskningen är inriktad på att förstå och upptäcka vad som sker i verksamheten. De villkor som formar praktiken är talesätt,

gärningar och förändringar samt det som relateras av människor i en specifik verksamhet.

Dessa praktiker utvecklas i förhållande till varandra.

Praktiker påverkas av externa strukturer, vilket benämns som tre arrangemang i praktikarkitekturteorin:

1.De kulturella-diskursiva arrangemangen: de språkliga relationerna och meningsskapandet som formas inom en praktik. Vidare handlar arrangemanget om vad som sägs i en specifik kontext, plats och tid.

2. De materiella-ekonomiska arrangemangen: fysiska, ekonomiska och tidsmässiga förutsättningar som formar olika handlingsmönster och aktiviteter inom en praktik. Det materiella-ekonomiska arrangemanget behandlar de aktiviteter och resurser som möjliggör eller begränsar vad som görs i praktiken. Detta kan till exempel vara digitala verktyg, tid, rum och personalstyrka.

11

3. De sociala-politiska arrangemangen: såväl formella strukturer som mänskliga relationer. Dessa förutsättningar formar regler och relationer där varierande möjligheter till inflytande och makt föreligger. Det sociala-politiska arrangemanget påverkar hur vi relaterar till

varandra vilket möjliggör och begränsar relationer i en praktik. Detta kan både gälla relationer människor emellan men också emellan människor och objekt. I en förskollärares praktik kan detta handla om relationer till kollegor, barn eller läroplanen och uppdraget (Langelotz, Rönnerman & Mahon, 2019).

Dessa tre typer av arrangemang utgör praktikens arkitekturer som vidare möjliggör och begränsar den. Därmed har arrangemangen en påverkan på vad som sägs, görs och vad som relateras till varandra i specifika situationer (Langelotz, Rönnerman & Mahon, 2019).

Nedanstående citat visar att diskurser och kulturer är föränderliga, vilket har påverkan i de språkliga relationerna och föreställningarna.

Det som är möjligt att säga och göra och på det sätt som människor relaterar till varandra i ett professionellt sammanhang i en viss tid kan te sig obegripligt några decennier senare. Ett exempel på detta är att man för bara några årtionden sedan använde begrepp som ”svagbegåvad”, ”vanartig” och ”idiot” för att kategorisera barn och elever i bedömning av deras kunskaper och förmågor (Langelotz, Rönnerman & Mahon, 2019).

Detta citat visar på sociala indelningsgrupper, kategoriseringar, som idag är främmande inom utbildningssammanhang. Det har skett ett paradigmskifte, en ny bild av att barn är aktiva i sitt eget lärande och insikten av barn som kompetenta medborgare har vuxit fram och därmed har människors praktiker förändrats.Praktiker är alltid temporära och rumsligt förenade. De personer som ingår i en praktik är kunniga aktörer och medskapare i form av att det som sägs och görs, samt hur personen relaterar till andra, alltid kan se olika ut beroende på personens agerande (Langelotz, Rönnerman & Mahon, 2019).

Praktikarkitekturteorin är en form av åtgärdsforskning som syftar till att förändra tre saker: utövarnas praktik, deras förståelse av deras metoder och de förhållanden de praktiserar i. Dessa tre metoder, hur vi förstår dem och de förhållanden som formar dem är oundvikligen sammanbundna med varandra. Praktikarkitekturbegreppet är en form för mänskligt

handlande, aktion. Praktiken handlar om att göra rätt, agera klokt och anständigt och bygger på social interaktion och samordning, vilket förutsätter samtal och samverkan. Det kan även

12

vara en process av självbildning men handlar också om att uppnå ett externt mål eller tillfredsställelse. Vidare en process för erfarenheter som kan göra det möjligt för nya verkligheter men som också kan ändra tidigare bekymmer om verkligheten. Genom den förändringen, att bli erfaren utvecklas även en självnärvaro. Praktiker bildas genom kollektiva historier om tanke och handling och inte enbart av en persons förståelse (Kemmis, 2009). Praktikarkitekturer anses forma varje enskild persons förutsättningar i praktiken och kopplas till mönstret av att säga, göra och relatera. Dessa har en påverkan i hur varje ny interaktion möjliggörs och/eller begränsas, det vill säga att fokus flyttas från den enskilda människan till den praktik som de verkar i. Istället för att undersöka hur den enskilde, i vårt fall;

förskolläraren, så arbetar man vidare i ett nytt tillvägagångssätt (ibid).

Genom att i denna studie ta reda på faktorer som har påverkan för förskollärares uppdrag, kan vi genom praktikarkitekturteorin få syn på vad som eventuellt behöver förändras eller

eftersträvas. Praktiker som människor ingår i utgörs av och kommer att framträda genom att vi i studien kritiskt granskar, ifrågasätter handlingar samt tar reda på ord och relationer i förskollärares praktik. Teorin ska i studien fungera som ett analytiskt verktyg men kan även fungera som ett ontologiskt verktyg, en slags filosofisk benämning om läran om verkligheten. Det blir ett sätt att närma sig och förstå det som sker i en praktik och vilka förutsättningar som påverkar praktiken.

I denna undersökning kommer vi använda praktikarkitekturteorin som ett verktyg för att analysera och lyfta fram de väsentliga aspekterna, vad som sägs, görs och relateras, detta med hjälp av de kulturella-diskursiva, materiella-ekonomiska och sociala-politiska arrangemangen. Det som sägs av förskollärarna kommer att skildra hur de tänker, förstår och talar om

praktiken. Det som görs är olika ageranden och handlingar. Relaterande är olika sätt som människor relaterar till varandra och till allt runt omkring, vilket i vårt fall bland annat kan vara relationer, förskolan, läroplanen och förskollärares uppdrag. Eftersom vår studie består av intervjuer så utgörs allt på ett vis av säganden. Däremot kan vi komma att se uttryck för görande och relaterande i vad förskollärarna säger. Inom fältet praktikarkitektur kan praktik hänvisas till verksamheten. Med en teoretisk utgångspunkt eller ingång i ett förändringsarbete bidrar det till en distanserad och kritisk syn på det man vill analysera och förändra. Med hjälp av praktikarkitekturteorin kan vi få en förståelse för det sociala, inflytanden och förändringar och därmed närma oss praktiken, det vill säga förskoleverksamheten.Med utgångspunkt i ett

13

förskollärarperspektiv får vi information om de yrkesverksammas egna perspektiv och förhållande till deras förutsättningar, deras egna erfarenheter och känslor kring området.

14

4. Metod

I detta kapitel presenteras och motiveras vilka metodval och urval som gjorts samt vilken ansats som studien grundar sig i. Därtill redogörs för avgränsningar och genomförande, samt processen som analysen inneburit. Under avslutande rubrik i detta kapitel presenteras de etiska överväganden vi tagit ställning till.

4.1 Metodval

I alla undersökningarbehöver det göras överväganden. De som styr metodval är frågor som ska svara på till exempel: vad ska granskas, vilken kunskap söks, varför detta är intressant, vilken sorts analys ska utföras, vilka avgränsningar måste göras och vilka utgör

undersökningsgruppen i forskningsområdet/problemformuleringen. Metoden ska vara

detaljerad, tydlig och noggrann, dels för att kunna visa trovärdigheten till andra forskare samt för att undersökningen ska kunna göras om (Alvehus, 2019). Att inneha ett förhållningssätt genom ett kritiskt tänkande, som Thurén (2019) menar är att ett reflekterande tänkande kan bidra till goda analysverktyg. Denna studie använder sig utav en kvalitativ metod, som inriktar sig på tolkningar och förståelse (Alvehus, 2019). Genom det kvalitativa metodvalet karaktäriseras och levandegörs empirin, i form av att förskollärarnas tal om vad som möjliggör eller hindrar deras strävan i att uppfyllauppdraget.

Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer som kan verka möjliggörande och/eller utmanande i förskollärares uppdrag. För att nå kunskap om detta har det empiriska materialet samlats in och utgörs av semistrukturerade intervjuer (Alvehus, 2019). Detta innebär att intervjufrågorna är förutbestämda och att det är samma frågor till alla men att följdfrågor ställs utifrån respondentens svar och inte efter vad intervjupersonen vill att respondenten ska berätta om (ibid). Vidare påpekar Larsen (2009) vikten av att förhålla sig till valda

frågeställningar i intervjun och inte ställa ledande frågor. Genom att istället vara en guidande samtalsledare kan det möjligtvis öppna upp för att intervjupersonen förhåller sig etiskt till sina erfarenheter och förhållningssätt. Alvehus samt Larsens påpekanden är något vi förhållit oss till genom att lyssna in svaren av respondenterna utan att fylla i när de svarat samt att följdfrågorna ställts utifrån respondentens svar för att få

ytterligare aspekter och dimensioner. Intervjufrågorna var lågt strukturerade, vilket innebär att intervjupersonen får utrymme och möjlighet att svara fritt (Patel & Davidsson, 2011).Då vår

15

valda teori, praktikarkitekturteorin, kopplas till mönstret av att säga, göra och relatera är det detta vi vill analysera och få fram genom våra intervjuer.

Då studien utgår ifrån ett förskollärarperspektiv är det deras erfarenheter och uppfattningar av verkligheten som utgör forskningsobjektet. Resultatredovisning som följer omfattas därför av respondenternas sätt att se praktiken såsom de kommer till uttryck i de samtal intervjuerna utgör. Valet av en kvalitativ metod föll sig naturligt för oss då vi anser oss kunna fånga förskollärares möjligheter och utmaningar med ett större djup. Detta kontra en kvantitativ metod där respondenternas svar inte skulle bli lika nyanserade.

4.2 Urval

Vi har i denna studie valt att avgränsa oss till förskollärare, då vi vill närma oss ett förskollärarperspektiv och deras förutsättningar i deras uppdrag. Vårt urval har varit strategiskt då vi valde pedagoger med förskollärarutbildning och som befinner sig i den aktuella praktiken, förskoleverksamheten (Alvehus, 2019). Urvalet skedde även utifrån ett bekvämlighetsurval i relation till vad som var lättillgängligt (ibid). För oss innebar det befintliga förskollärarkontakter samt förskollärare från förskolor där vi tidigare haft vår verksamhetsförlagda utbildning.Vi valde att göra intervjuerna på tre förskolor, två kommunala och en privatägd, för att få en bredd i materialet. Förskolorna ligger i och omkring Malmö. I studien deltog fyra kvinnliga förskollärare från tre förskolor, samtliga var mellan 33 och 50 år. Respondenterna vi intervjuat är förskollärare med olika lång

arbetslivserfarenhet och olika utbildningar, då de har arbetat mellan 1 och 30 år. Genom att intervjua förskollärare med olika lång erfarenhet inom yrket och i olika verksamheter är tanken att det kan öppna upp för olika svar och yttranden samt för att nå studiens syfte med att undersöka möjligheter och/eller utmaningar i uppdraget. Antal barn i de deltagande

förskolorna där intervjuerna genomfördes varierade från 12 till 30 i olika gruppkonstellationer (1–3 år, 3–5 år).

4.3 Genomförande

Förskollärarna kontaktades och tillfrågades om de var intresserade av att ställa upp i en intervju som berörde förskollärares förutsättningar att uppnå sitt uppdrag/läroplanens mål. Respondenterna gav sitt samtycke till att bli intervjuade och att intervjuerna spelades in.

16

Intervjuerna genomfördes under dagtid och beräknad tid för respektive intervju var cirka 60 minuter. Samtliga intervjuer ägde rum i förskolan, i ett avskilt rum med stängd dörr.Frågor som ställdes (se bilaga 1) behandlade vårt ämne om förskollärares förutsättningar i uppdraget. För att intervjuerna skulle bli informella ställdes till en början frågor om varför förskolläraren valt yrket och förväntningar inom yrket.Beroende på vad som framkom i samtalen ställdes sedan följdfrågor för att fånga upp ytterligare dimensioner och aspekter. Intervjuerna blev personliga så som vi önskade och det uppstod en atmosfär med uttryck av glädje och känslor. Fördelar med en informell intervju är just att det oftast blir ett avslappnat och intressant samtal. Nackdelar med en informell intervju kan vara att samtalet kan upplevas opersonligt, då det enbart följer en tydlig, förutbestämd struktur (Alvehus, 2019). Under intervjuerna gjordes inspelningar med hjälp av ljudupptagare. Efter varje intervju transkriberade vi det insamlade materialet ordagrant.

4.4 Etiska överväganden

Etiska frågor och aspekter hanteras i studien. Samtycke är inhämtat, men genom samtal och intervjuer kan information om individer dyka upp och detta ska hanteras riktigt, där

deltagande ska skyddas.Det grundläggande individskyddskravet kan specificeras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). I enlighet med informationskravet ska forskaren informera respondenten om

undersökningens syfte samt genomförande i stora drag. Förskolecheferna kontaktades på de förskolor vi skulle intervjua de tilltänkta förskollärarna och därigenom kom vi i kontakt med förskollärarna. Samtliga respondenter informerades om undersökningens syfte samt att deltagandet var frivilligt och att de kunde återkalla sin medverkan närsomhelst. Deltagarna informerades även om att det insamlade materialet endast används till forskningens ändamål samt att studien är kopplad till ett större forskningsprojekt som drivs av Sara Berglund och att materialet som samlats in kan komma att användas i det.

Samtyckeskravet handlar om att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över

sin medverkan. Innan vi påbörjade vår undersökning skickade vi ut samtyckesblanketter (se bilaga 2) via mail till de förskollärare som skulle intervjuas. Innan intervjun påbörjades fick respondenten ge sitt muntliga samtycke till att hen tagit del av samtyckesblanketten. Ett samtycke till att intervjun röstinspelades digitalt, samt att respondenten var informerad om att

17

studien är kopplad till ett större forskningsprojekt som innebär att intervjun kan komma att användas i flera syften.

Konfidentialitetskravet handlar om att respondenten inte ska kunna identifieras i den färdiga

produkten. I samtyckesblanketterna som skickades ut via mail framgick det tydligt att inga personuppgifter kommer finnas med i vår studie samt att samtyckesblanketter kommer lagras på Malmö Universitets server i ett halvår efter att examensarbetet är godkänt.

Det sista huvudkravet som är Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Allt insamlat material ska förstöras efter att studien är godkänd och klar. Denna information fick alla berörda samt hur det insamlade materialet skulle kunna komma till användning i denna studie.

4.5 Analysmetod

Alvehus (2019) beskriver att det är transkriptionen som är det första steget i analysen, i vårt fall då förskollärares tal omvandlas till text, vilket också är ett tolkningssteg i sig. Efter att vi transkriberat samtliga intervjuer valde vi att sortera det kvalitativa materialet. Vi skrev ut samtliga intervjuer, för att sedan kunna läsa igenom materialet, klippa ut och sortera det för att få en tydligare överblick. Den kvalitativa metoden, som vi använt oss utav, skapar på många sätt möjligheter i att det ger tillgång till andra människors sätt att se på saker och ting

(Alvehus, 2019). Vi sökte efter eventuella mönster för att se likheter och skillnader.Vi sökte även efter återkommande begrepp och nyckelord som vi markerade med överstrykningspenna. Därefter delade vi upp urklippen och kategoriserade dem utifrån våra frågeställningar.De olika nyckelorden, blev för oss faktorer såsom tid, personal, vårdnadshavare, utbildning, ledning, utveckling, som kan vara betydande i förskollärares uppdrag. Därefter försökte vi kategorisera nyckelorden efter praktikarkitekturteorins arrangemang, kulturella-diskursiva, materiella-ekonomiska och sociala-politiska. De tre arrangemangen hjälper oss förstå vilka faktorer som möjliggör och/eller utmanar förskollärarnas uppdrag. Vad som sägs, görs och relateras i specifika situationer har därmed en påverkan av arrangemangen. Det är framförallt förskollärarnas sägande som framkommer i intervjuerna, dock försökte vi i analysen även finna förskollärarnas beskrivningar av görandet och relaterande.

18

5. Resultat och analys

I detta kapitel utgår vi från studiens syfte och därmed presenteras faktorer som kan verka möjliggörande och/eller utmanande i förskollärares uppdrag.Vidare beskrivs hur dessa faktorer kan förstås utifrån praktikarkitekturteorins olika arrangemang; kulturellt-diskursiva, materiella-ekonomiska och de sociala-politiska.Med hjälp av praktikarkitekturteorin får vi syn på vilka aspekter av praktiken det är som behöver stärkas upp för att bedriva en

verksamhet med god kvalité. Vilket vidare har en påverkan för barns utveckling och grunden för det livslånga lärandet.

Resultaten av de intervjuer som genomförts redovisas i kapitlet. De olika faktorerna som framkommit i resultatet ger struktur åt kapitlet i form av sex underrubriker som i varje del är kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Detta genom att först presentera

möjliggörande och utmanande faktorer för uppdraget och därefter hur dessa kan förstås utifrån praktikarkitekturteorins olika arrangemang. Vi har valt att inte benämna enskilda förskollärare i deras uttryck, detta för att få en helhetsbild av ett förskollärarperspektiv samt av praktikens möjligheter och utmaningar i verksamheten. Teorins grundläggande begrepp som sägande, görande och relaterande används i analysen för att beskriva vad som sker i en praktik. Begreppet sägande används för att analysera vad som sägs av förskollärarna om förutsättningar och utmaningar i uppdraget. Görandet beskriver vad som görs av förskollärare när de beskriver uppdraget. Relaterandet beskriver relationer kopplade till förskollärare, såsom arbetslaget, rektorer, barn och även relation till styrdokument som läroplanen.

5.1 Tidsfaktorn

En särskilt framträdande faktor som samtliga respondenter nämnde under intervjuerna är tidsfaktorn, där planeringstid och dokumentationstid verkar betydande. I en av intervjuerna berättade förskolläraren:

Jag skulle säga att en begränsning är planeringstiden, jag hade önskat att man som förskollärare har mer som lärarna i skolan att man har undervisningstid och sen att man på förmiddagen och eftermiddagen har reflektionstid.

Här lyfts den bristande planeringstiden fram, vilket också återkommer i andra intervjuer. En annan aspekt som lyfts fram i en intervju är gruppens konstellation i förhållande till tiden.

19

Respondenten nämner även relationer till kollegor och kompetensutveckling i samband med tidsfaktorn, vilket visas i följande citat:

Tiden, ibland kan det vara omständigheter, tex med gruppens konstellation. För att få tiden att räcka till ibland får man prata med sina kollegor i arbetslaget. Ibland har vi faktiskt fått tid från rektorn när vi begärt det. Men sen hade man önskat att man hade kunnat få analysera det man gör för den tiden finns inte, så att man hade kunnat titta på vad det är vi behöver utveckla.

Flera respondenter beskriver tiden för gemensam reflektion samt tiden för självreflektion i och utanför arbetslaget som en utmaning. Respondenten i citatet ovan uttryckte även att prioritering och att avsätta tid för reflektion kan leda verksamheten framåt. Andra faktorer som ansågs utmanande för hur tiden prioriteras var personalstyrkan och barngruppens

konstellation. Förskollärarna vi intervjuatsätter ord på att reflektionstiden är svår att prioritera men en viktig faktor för utveckling.

Tiden är något som anses hindra förskollärare i sitt uppdrag eller om vi vänder på det visar resultaten att tid är en förutsättning för att kunna genomföra delar av förskollärares uppdrag. Förskollärare lyfter tidsaspekten som en del av deras praktik, där de säger att planeringstid, undervisningstid och reflektionstid ibland är otillräcklig. Tidsaspekten kan betraktas som en del i det materiella-ekonomiska arrangemanget då tiden tycks hindra förskollärarna i

praktiken. Dock kan det vara en möjliggörande faktor om tid erbjuds eftersom tiden kan ge goda förutsättningar för förskollärares uppdrag. En av respondenterna nämner arbetslaget som en förutsättning för att få tiden att räcka till och rektorn i form av att få avsatt tid när man begär det. Det är rektorns ansvar att skapa utrymme och förutsättningar för att tiden ska bli en möjliggörande faktor i förskollärares praktik. Även i arbetslaget har reflektionstiden en möjliggörande betydelse för det kollegiala lärandet. Samtliga nedanstående faktorer i kapitlet påverkas av de tidsliga förutsättningarna, således kan kulturella-diskursiva,

materiella-ekonomiska och sociala-politiska arrangemang av tid ha betydelse för vad som möjliggör och utmanar förskollärarnas uppdrag (Tyrén, 2019).

5.2 Läroplanens betydelse för uppdraget

Läroplanen är ett återkommande nyckelord och ett styrdokument förskollärare måste förhålla sig till för att uppfylla kraven för uppdraget. Förskolläraruppdraget i praktiken har förändrats sedan förskolan blev en egen skolform år 1998, antalet inskrivna barn har ökat kraftigt.

20

förskollärarna själv uttrycker det. För att möjliggöra förutsättningar att uppnå kraven i uppdraget behöver förskollärarna ha kunskap om läroplanens innehåll och dess betydelse. Nedan beskriver en förskollärare hur kunskaper om läroplanen kan ha en möjliggörande faktor för uppdraget:

Det jag tänker är att man måste förstå läroplanen, jag ska äga den, så jag måste veta vad som står i den. Jag har varit med i ett projekt i kommunen där vi har ett läroplansforum och där vi har lyft hela läroplanen på ett år. Där vi gått igenom och diskuterat och fått uppgifter till de andra i arbetslaget. Alla ska känna att de äger läroplanen och att vi har en samsyn för vad den står för. Det blir en trygghet i dig.

Förskolläraren berättar om betydelsen av vad en gemensam förståelse om läroplanen kan ha där alla pedagoger har en likvärdig kunskap som kan skapa rätt förutsättningar för uppdraget. Samtliga respondenter förefaller positivt inställda till förskolans läroplan. De säger att de fått ny kunskap efter sin förskollärarutbildning och kan relatera och se läroplanen som en trygghet för uppdraget. Förskollärarna belyser behovet av kunskapen om läroplanens innehåll. Därtill kan det ses som en möjliggörande faktor att förskollärare har en samsyn om läroplanens betydelse och vad den står för eftersom läroplanen är ett styrdokument som pedagogerna ska följa. Detta för att kunna ta sig an uppdraget utan att känna en begränsning och för att skapa förutsättningar för uppdraget i praktiken.En gemensam samsyn kan betraktas som en aspekt av de kulturella-diskursiva arrangemangen då det blir ett meningsskapande som formas inom praktiken. Vidare har de kulturella-diskursiva arrangemangen en påverkan på hur man talar om läroplanen. Det blir tydligt i citatet ovan att läroplanen har en stor betydelse för uppdraget då respondenten säger att ”jag ska äga den”.

En förskollärare menar att det är lättare att stå med vårdnadshavare då det finns en trygghet i vad det är som sägs och även belägg för det som sägs, i och med läroplanen:

Jag känner en annan sorts trygghet och att jag relaterar mycket mer till läroplanen efter min utbildning till förskollärare även om vi jobbade mycket likadant innan. Visionen att kontakten med föräldrarna är främst och att ha en öppen kommunikation för då behöver man inte vara rädd för att ta upp något.

Förskollärarna beskriver att om kunskapen finns för uppdraget, finns också en trygghet som genomlyser och underlättar arbetet.Saknas däremot kunskap och förståelse om läroplanen begränsar det pedagogerna i deras praktik, både i uppdraget gentemot barnen men även förmedlandet av kunskapen kring den.Läroplansmålen kan även betraktas som en aspekt av de sociala-politiska arrangemangen. Detta eftersom läroplanen grundar sig i formella

21

samverkan människor emellan. Läroplanen har en betydande faktor i praktiken där utbildad personal är den viktigaste strukturella kvalitetsfaktorn.Utifrån det materiella-ekonomiska arrangemanget i relation till läroplanen synliggörs det i ovanstående citat att ekonomiska resurser möjliggjort för ett projekt i kommunen som syftar till att lyfta läroplanens mål via ett läroplansforum. Därmed har det blivit en möjliggörande faktor och förutsättning i uppdraget som har lett till kompetensutveckling, kollegialt lärande, samsyn och trygghet i uppdraget.

5.3 Relationer inom praktiken

Enligt läroplanen (Lpfö 18, 2018) ingår det i förskolläraruppdraget att vara en god förebild. Respondenterna i undersökningen var samstämmiga i hur man vill bli bemött samt hur man bemöter människor inom praktiken, både vad gäller kollegor och barn i verksamheten. Så här berättar en av dem:

Vi har ju så här hos oss, att oavsett vad man känner för någon, barn, föräldrar, kollegor, hemmaproblem den ryggsäcken hänger du när du går innanför dessa dörrar. Här är vi professionella, all fokus på barnen. Vi lär inte känna varandra privat på vår arbetstid utan det blir på rasten om man nu vill det, detta gör att det blir inga missförstånd.

Yttrandet är ett exempel på hur förskollärare kanförhålla sig till sin profession i

verksamheterna, med fokus på görandet och metoder de använder sig av. Kommande citat visar på att ett empatiskt förhållningssätt behövs för att hålla god kvalité i verksamheten och till de relationer som existerar:

Man backar upp varandra, om någon känner sig ledsen då hjälper vi varandra lite extra och på så vis känner man sig trygg. Det märks ju på barnen, man har ju varit på ställen det varit ett tuggande på personalen och det blir en helt annan barngrupp än om man kommer till ett ställe där alla trivs, det är tryggt för barnen, vi hjälper varandra.

Respondenten beskriver att en god sammanhållning möjliggör för trygghet för både barn och personal. Detta kan tolkas såsom att sägandet, görandet och relaterandet ligger i grunden och är i behov av varandra för hur till exempel trygghet och trivsel utformas utifrån

mänsklighetens förhållningssätt.Något som är återkommande i intervjuerna är att barnen och deras intresse är grunden i verksamheten. De påtalar även vikten av att ge barnen en

22

barnen. Förskollärarnas uppdrag riktas mot barnens utveckling och lärande, vilket kommer till uttryck i tidigare citat. Respondenterna pratar om trygghet för barnen och relationerna till barnen som deras viktigaste roll i uppdraget. Utifrån det sociala-politiska arrangemanget, där det relationella är det mest framstående, kan goda relationer utveckla positiva och goda förutsättningar. Även det kulturella-diskursiva arrangemanget, där de språkliga relationerna med både barn och kollegor blir betydande, kan kopplas till de svar som framkommit i intervjuerna om sägande och som har en påverkan på utformningen av praktiken. När

förutsättningar och villkor förändras i en organisation påverkas relationerna i olika avseenden (Tyrén, 2019). Eventuella förändringar i det sociala-politiska arrangemanget, som exempelvis omstruktureringar, personalbrist och sjukskrivningar kan leda till otrygghet bland både

personal och barn. En av respondenterna förklarar och lägger vikt i hur betydelsefulla relationer mellan kollegor är, att man backar upp varandra. Detta förhållningssätt skapar förutsättningar för uppdraget i form av trygghet och trivsel för personal och barn. Läroplanen för förskolan belyser att förhållningssättet hos alla som verkar i förskolan samt hur de agerar och hur de talar om något har en påverkan för barns förståelse och respekt. Därför är alla som arbetar i förskolan viktiga som förebilder (Lpfö 18, 2018).

5.4 Samverkan med vårdnadshavare

Kontakten och samverkan med vårdnadshavare är något som tas upp av respondenterna med inslag om att det har förändrats otroligt mycket jämfört med förr. Nedan beskrivs en av respondenternas uppfattning på hur vårdnadshavares föreställning om förskollärare kan se ut:

Ibland är det så att vårdnadshavare ser oss som en modell för ibland kommer dem till oss och vill ha hjälp och ser oss som om vi kan allt och det kan vara allt möjligt, med hemmet, vi ska kunna agera sjuksystrar och kunna allt inom barnomsorgen, vården, uppfostran. Det kan även vara så att de inte vågar säga till sina barn inför oss. Jag vet inte, det är precis som att de ser oss som professionella.

Ovanstående citat visar att diskurser och kulturer är föränderliga, därpå hur praktiker förändrats. Vad som sägs i en specifik kontext, plats och tid ansluts till det

kulturella-diskursiva arrangemanget. En utveckling har skett från att barn förr var hemma och hjälpte till i hushållen till att idag så ofta som möjligt vara på plats i förskoleverksamheten (Sommer, 2005). Vårdnadshavare verkar ha en uppfattning om att deras barn ska missa saker i förskolan om de istället skulle vara hemma, men det som görs i verksamheterna upprepas om igen, berättar en av respondenterna i en intervju. Förskollärarna menar att det läggs mer ansvar på

23

dem idag från vårdnadshavare. En av respondenterna uttrycker följande om relationerna till vårdnadshavare:

Det svåra är hur relationen mellan förskolan och föräldrar ska vara, vi kan bjuda in och erbjuda hur mycket som helst men är inte föräldrarna intresserade är där inte så mycket vi kan göra. Den är svår, hur bjuder man in vårdnadshavare till att vara delaktiga i förskolan?

Ibland tycksrelationerna och samverkan med vårdnadshavare vara ett komplicerat ämne för förskollärarna.Goda relationer förefaller vara en förutsättning i uppdraget. Oberoende av om vårdnadshavare visar intresse och delaktighet eller ej och trots motstånd eller hinder, anser respondenterna att förskollärare fortfarande bör upprätthålla kvalité i sin profession.

Uppvisande av ett respektfullt förhållningssätt kan förhoppningsvis leda till att erhålla vårdnadshavarnas intresse och möjliggöra för god samverkan.

Sandberg och Vuorinen (2020) menar att samverkan mellan pedagoger och vårdnadshavare underlättar om de delar samma syn om barn eller har samma sätt att tänka kring barn och förskoleverksamheten, detta eftersom båda parter då drar åt samma håll. Hur människor relaterar till varandra i olika pedagogiska sammanhang och situationer formas av tidigare etablerade mönster som solidaritet, makt och sociala relationer. Då förskolan är en arena för möten mellan barn och deras vårdnadshavare och personal, ställs det höga krav på ett respektfullt, kunnigt och öppet bemötande från personalen i verksamheterna. Förskollärare beskriver att de största skillnaderna idag jämfört med förr är att förskollärare idag anses kunna besvara alla möjliga frågor från vårdnadshavare gällande deras barn. Förr ansågs personal i verksamheter inte vara mer än en person som skulle passa deras barn. Enligt respondenternas uttalanden om vårdnadshavarnas syn på förskollärarna som exemplarisk modell och

professionella kan det ses som ett möjliggörande för förtroendefulla relationer och samarbete (sociala-politiska arrangemang). I relation till det kulturella-diskursiva arrangemanget där språkliga relationer och meningsskapande formas i praktikenskulle vi kunna dela in föräldrasamverkan i formella och informella möten, där det formella kan innefatta utvecklingssamtal, möten och det informella innefattar hämtningar och lämningar.

5.5 Kompetensutveckling, självdrivet och kollegialt lärande

Förskollärares egna driv tas upp som en möjliggörande faktor för uppdraget av två av respondenterna:

24

Det ligger jättemycket på oss själva, vi måste ju hänga med, inte stagnera, gå på föreläsningar, läsa, prata med andra, studiebesök, och inte vara nöjd och trygg och tycka man är bäst, man får läsa på liksom.

Att hålla sig uppdaterad och en ambition om att ständigt utvecklas och att sätta en hög ribba talas om som betydelsefullt för yrket.De lyfter även att mycket ligger i deras eget ansvar, att inte stagnera och att de behöver hålla sig uppdaterade. Förskollärarna talar även om att de inte ska klappa sig själv på axeln för mycket och att de inte ska vara för trygga och nöjda utan att man helt enkelt ska vara påläst. I en intervju säger en av förskollärarna:

Det gäller att man är öppen och flexibel i detta yrke. Vi kommer ju från olika ställen med olika syn och vi har olika sätt vi gör saker på, därav blir öppenhet och flexibilitet A och O.

I citatet ovan kan vi se vad som kan komma bli en möjliggörande eller en utmanande faktor i uppdraget för förskollärare beroende på vilket förhållningssätt de vidtar.Teoretiska kunskaper beskrivs som en förutsättning för att utvecklingsarbetet ska gå framåt och förnyas, därför måste alla förskollärare och pedagoger hämta in ny kunskap. Utvecklingen är viktig både individuellt och för det kollektiva (Nylund, Sandback, Wilhelmsson & Rönnerman, 2010). Sett genom praktikarkitekturteorin kan kompetensutveckling möjliggöras genom att rektorn avsätter tid och material (materiella-ekonomiska arrangemanget). Förskollärarna pratar om att det är betydelsefullt att prata med andra kollegor och att vara öppen och flexibel i sitt

förhållningssätt. Kollegiala utbyten och samtal beskrivs som en möjlighet till att få styrka och motivation. Relaterande till varandra ger möjlighet och förutsättningar att utvecklas. Genom goda relationer, språket och läroplanens anvisningar möjliggörs också det sociala-politiska arrangemanget.

5.6 Ledningen

Förskollärarna berättar om att kurser arrangeras och att de får ny litteratur till förskolan för att hålla sig uppdaterade. Detta för att höja kompetensen och en strävan mot att hela tiden bli bättre. Detta är förutsättningar som skapas från ledningen. Nedan beskriver respondenten att praktikens utformning delvis beror på verksamhetens ledning:

En bra ledning först och främst kan jag tycka. Har du en bra ledning som ställer krav på dig, rimliga krav och du själv vill utvecklas så får man bra förutsättningar. Du måste tänka lite utanför boxen också. Jag kan känna mer att har man en bra ledning som ger en god kvalité så får man bra förutsättningar.

25

Framgångsfaktorer som kan kopplas till respondenternas beskrivningar är ledning och

kompetensutveckling. Respondenterna beskriver attinnebörden och tydliggörandet av kvalitet i förskolan är något rektorn borde ha en vision om, då hela organisationen skulle vinna på en tydlig gemensam strävan. En engagerad rektor med en närvarande ledning skulle kunna frambringa förutsättningar för förskollärares uppdrag (Nylund, Sandback, Wilhelmsson & Rönnerman, 2010). Förskollärarnas uttalandenom kompetensutveckling och inköp av uppdaterad litteratur kan kopplas till det materiella-ekonomiska arrangemanget. När förskollärarna beskriver dessa materiella-ekonomiska arrangemang, beskriver de också sin egen strävan att bli bättre. Därav har de materiella -ekonomiska arrangemangen en påverkan på görandet i verksamheten.

5.7 Sammanfattning

Resultaten visar att förskollärares sägande, görande och relaterande till stor del påverkas av vilket sammanhang de befinner sig i och vilka arrangemang som formar dessa praktiker. De faktorer som visat sig vara betydelsefulla för uppdraget är tidsfaktorn, läroplanens, relationer inom praktiken, samverkan med vårdnadshavare, kompetensutveckling-självdrivet-kollegialt lärande samt ledningen.Resultatet visar att det inte går att dela upp vilka faktorer som är utmanande och vilka som möjliggör för uppdraget. Beroende på hur en faktor hanteras på förskolan, i en bestämd praktik så kan den visa sig vara antingen utmanande eller

möjliggörande. Hur faktorn visar sig vara kan också upplevas olika, beroende på människors sägande, görande och relaterande. Det som sägs, görs och relateras i praktiken påverkas av arrangemangen. En sammanfattande bild blir att de olika faktorerna som är möjliggörande och utmanande för uppdraget påverkas av varandra vilket även visar sig i de olika

arrangemangen.

Det sociala-politiska arrangemanget som identifierades i analysen är kvalitet, kunskap, läroplanen, relationer och språket. Genom förskollärares lojalitet och relaterandegentemot den nya reviderade läroplanen (2018) ser vi också att de tar de nya riktlinjerna på stort allvar och betraktar den som en viktig del i uppdraget för barns utveckling. Förskollärarnas relation till läroplanen blir synlig och möjliggörande i det sociala-politiska arrangemanget. Vidare har arrangemanget en påverkan av förändrat görande i praktiken.

26

Det materiella-ekonomiska arrangemanget som framträder genom förskollärares berättelser är tidsaspekten, ekonomiska resurser, mänskliga relationer. Tid framstår som en viktig faktor för att möjliggöra reflektion, planering och kompetensutveckling, vilket skulle kunna leda till möjliggörandet för en positiv utveckling i mötet mellan teori och praktik. Här verkar dock återkommande problem uppstå i form av tidsbrist, vilket är ett arrangemang som

förskollärarna uppfattar att de har begränsade möjligheter att påverka, vilket vidare visar att praktikarkitekturteorins arrangemang har en påverkan för görandet.

Det kulturella-diskursiva arrangemanget som identifieras i analysen är samsyn för läroplanen, språkliga relationer och samverkan med vårdnadshavare. Det relationella arrangemanget visar hur viktiga mötena är människor emellan och som skapar goda förutsättningar för uppdraget. Respondenterna i studien lyfte betydelsen av att man i arbetslaget inspirerar, stöttar och backar upp varandra. Respondenterna hade ganska lika uppfattningar om vad och hur en fungerande verksamhet ska se ut. Förskollärarnas sägande och relaterande formas av det kulturella-diskursiva arrangemanget.

27

6. Diskussion

Med utgångspunkt i studiens resultat kommer vi i detta diskussionsavsnitt att lyfta

praktikarkitekturteorins betydelse för förståelsen av hur arrangemang (strukturer) påverkar praktiken. Studiens resultat kommer att diskuteras och problematiseras i förhållande till tidigare forskning som presenterats i kapitel tre. Därpå följer en metoddiskussion där metod och tillvägagångssätt diskuteras utifrån ett kritiskt perspektiv. Avslutningsvis presenteras förslag till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte var att undersöka vilka faktorer som kan verka möjliggörande och utmanande i förskollärares uppdrag. Vi har kommit fram till att det inte går att dela upp vilka faktorer som är möjliggörande eller utmanande. Detta eftersom situationer hanteras olika, i skilda praktiker. Hur faktorn visar sig vara kan också upplevas varierande, beroende på människors sägande, görande och relaterande. I detta avsnitt resonerar vi kring de resultat som vår studie visar och diskuterar i relation till tidigare forskning och teori.

Förskoleverksamheten är en central mötesplats där flera medverkande har olika förväntningar och föreställningar om hur en förskola av god kvalité kan komma att utformas. I

förskoleverksamheten ställs förskollärare ständigt inför dilemman. Studiens framkommande faktorer bidrar till dessa dilemman. De överväganden förskollärarna gör handlar oftast om att de ska tänka utifrån barnets eller verksamhetens bästa. Studiens första frågeställning syftar till att undersöka vilka faktorer som kan verka möjliggörande och/eller utmanande i

förskollärares uppdrag.Tallberg-Broman och Perssons rapport (2019) syftar till att öka kunskapen om förståelse för dilemman i förskollärarens uppdrag. Faktorer vi fått fram som resultat kan liknas vid forskningens dilemman i uppdraget.Ett återkommande problem är tidsaspekten, då det upplevs som svårt att prioritera tiden för gemensam reflektionoch självreflektion.Detta är olyckligt eftersom det kan verka för en möjliggörande förutsättning som kan leda verksamheten framåt. Med hjälp av praktikarkitekturteorin i vår studie fick vi syn på olika villkor som formar praktiken, av talesätt, gärningar och det som relateras av människor i en specifik verksamhet. Detta kan härledas till tidigare forskning där resultaten av intervjuerna skiftade beroende på position eller vilken roll respondenten hade i

28

Ovan nämnda slutsats leder våra tankar till positioner och roller inom förskoleverksamheten.I vår studie framkommer uttryck från förskollärarna om systematiskt kvalitetsarbete kopplat till tidsfaktorn. Syftet med ett systematiskt kvalitetsarbete är att synliggöra kvalitet och

likvärdighet, vad som görs, varför det görs och vad det leder till. Planering, uppföljning, analys och dokumentation är betydelsefullt för utvecklingsarbetet och viktiga

framgångsfaktorer (Skolverket, 2020). Läroplanen (Lpfö 18, 2018) innehåller strävansmålför att arbetet ska utvecklas och hålla hög kvalitet och beskriveratt det är rektorns, förskollärares och arbetslagets ansvar med systematiskt kvalitetsarbete. Forskning gjord av Rönnerman (2017) visar att mellanledarna är medelpunkten i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet i förskoleverksamheten. Rönnerman nämner även begreppet konstlad kollegialitet vilket innebär att rektorn styr och förskollärarna uppfyller sitt ansvar för genomförandet av läroplanen kollegialt. Ovan har förskollärares ansvar tagits upp i form av systematiskt kvalitetsarbete samt ansvaret för det kollegiala lärandet av läroplanen. Trots detta ansvar beskriver tidigare forskning att mellanledarna är medelpunkten i det systematiska

kvalitetsarbetet. Vår diskussion leder till frågan; vem ligger egentligen ansvaret på? Krävs en tydligare definierad yrkesbeskrivning för att möjliggöra för det systematiska kvalitetsarbetet?

Rönnermans studie visar resultat i hur mellanledares yrkesarbete har förändrats i enlighet med läroplanen.Trots att vår studie inriktar sig på förskollärare kan vi se likheter i hur läroplanen förändrat mönstret av sägande, görande och relaterande. Respondenterna beskriver hur de upplever skillnaden med att besitta kunskap om läroplanen och dess innebörd jämfört med innan de studerat på förskollärarutbildningen. Samtliga respondenter var överens om att det skapar en trygghet för uppdraget när alla delar en samsyn om läroplanen och vad den står för, som därpå skapar förutsättningar i uppdraget. Detta bekräftar vad tidigare forskning visat om att nyutexaminerade besitter en bättre förståelse för nya begrepp då deras utbildning varit anpassad till de praktiska kraven i form av nya riktlinjer. Även för oss som studerar till förskollärare är detta något vi upplever i utbildningen. Allt eftersom vi skapat oss en större förståelse för läroplanen och dess betydelse har vi blivit trygga med den. Kunskapen leder till en trygghet i yrkesprofessionen när vi kommer ut till verksamheten.

Vårt resultat visar att en möjliggörande faktor för uppdraget är förskollärarnas egna ansvar i att utvecklas. Detta i form av att söka ny kunskap och att vara drivande.Detta

överensstämmer med Kemmis studie (2009) och praktikarkitekturteorin som bygger på bland annat ett aktivt deltagande och att genom involvering möjliggörs förutsättningarna för att

29

kunna påverka och förändra. I vår studie uttrycks det framför allt att det är förskollärarnas eget ansvar, att inte stagnera och att hålla sig uppdaterade för att utvecklas. Dessa

beskrivningar kan liknas vid Kemmis begrepp, självkritisk process och individuell

självförvandling då förskollärarnas agerande speglar sig i praktiken. Detta förstår vi som att förskollärarna vill verka för en undervisning av god kvalité för att vidare skapa en bra verksamhet och förskoletillvaro för barnen. Att förskollärarna bör inneha ett empatiskt förhållningssätt gentemot kollegor, barn och vårdnadshavare är något som framkommer i studiens resultat. Beroende på vilket förhållningssätt förskollärarna vidtar skapas möjligheter eller utmaningar. En av grundstenarna som visat sig i Kemmis forskning är uppmuntran i olika former till sina kollegor. Därför upplever vi att förskollärarnas ansvar och ambitioner att utvecklas krävs för att utvecklingsarbetet ska gå framåt men även att ett empatiskt

förhållningssätt är betydelsefullt för framgång. Skulle dessa egenskaper saknas hos förskollärare skulle verksamheten troligtvis inte haft lika hög kvalitet. För att föra resonemanget vidare kan man härleda detta till vår framtida profession då det kan anses betydelsefullt för sin egen utveckling att inte vara rädd för att testa nya saker, hålla sig uppdaterad med ny forskning och se möjligheter i kollegors nyfikenhet.

I vår analys ser vi att det som utgör de centrala faktorerna i en förskollärares

professionsutveckling bland annat är deras förhållningssätt till uppdraget och att de är anpassningsbara. Om förskollärarna inte är flexibla begränsas de i uppdraget snarare än att skapa förutsättningar. Tidigare forskning visar att förskollärare upplever olika problem för att kunna agera professionellt i sin roll. I Pramling-Samuelsson, William och Sheridans studie (2015) visar resultatet att antalet barn i verksamheten har betydelse för vilka målområden och arbetssätt som väljs.Studien påvisar att desto fler utbildade förskollärare som finns i relation till antal barn i barngruppen desto större är möjligheten till högre kvalité mellan både barn och vuxna. Detta är inget som framgår konkret i vårt resultat. Dock kan det sättas i relation till det kollegiala lärandet och kompetensutveckling som visat sig vara betydelsefulla faktorer för uppdraget men som egentligen inte delar upp utbildad förskollärare eller outbildade.

Våra respondenter beskriver att det är svårtatt upprätthålla uppmärksamheten hos många barn samtidigt. I Westman och Bergmarks studie (2014) markeras särskilt pedagogernas uppdrag som komplext och mångfacetterat. Vi har uppmärksammat hur flerdelat uppdraget är. Likväl delar samtliga respondenter samma uppfattning om att det är barnens intresse som är det viktigaste. Det är i slutändan där allt fokus hamnar, på barnen, trots dilemman och ett

30

komplext uppdrag.Pramling-Samuelsson, William och Sheridan (2015) menar att relationer, kommunikation och interaktion människor emellan kan bli ett avgörande för lärande.

Westman och Bergmark (2014) lyfter viktiga faktorer och begrepp som: kritisk reflektion, stödjande kollegor och mod. Dessa begrepp liknas vid de faktorer som framkommit i vårt resultat. Om faktorerna anses vara möjliggörande eller utmanande beror på hur de formar sägandet, görandet och relaterandet i en viss praktik.

6.2 Metoddiskussion

Vår studie baseras på en liten andel förskollärares beskrivningar av utmaningar och möjligheter i deras uppdrag. Om vi skulle gjort fler intervjuer skulle vi få reda på fler förskollärares tankar och beskrivande av ämnet. Det är svårt på förhand att säga att ett visst antal intervjuer är de rätta. Alvehus (2019) beskriver att man kan nå en viss mättnad i informationen. Vilket menas att efter några intervjuer återkommer samma information. Å andra sidan kan det även ses som att man valt fel intervjustrategi, där nya insikter inte får utrymme vilket hade kunnat leda vidare till ytterligare frågor och infallsvinklar (Alvehus, 2019).Med en oförutsedd situation, i form av covid-19 pandemin, har vi ändå lyckats besvara studiens syfte med hjälp av fyra genomförda intervjuer. Trots rådande omständigheter, med social distansering i samhället har vi varit välkomna att utföra dessa fyra intervjuerna på plats i förskolan. Detta tror vi haft en positiv påverkan i form av rätt atmosfär, som bidrog till att informanterna blev avslappnade och bekväma.

Valet att utgå ifrån praktikarkitekturteorin gör att vi närmar oss förståelse för vilka faktorer som påverkas eller skapas av arrangemangen. Vidare får vi ta del av förskollärarnas sägande om praktiken. Även förskollärarnas beskrivningar av görandet och relaterandet beskrivs men är svårare att få syn på, då det kanske skulle krävas ett annat metodval, exempelvis

observationer. Hade studiens material bearbetats utifrån andra synvinklar skulle resultatet komma att se annorlunda ut. Det går inte att veta början eller var en praktik slutar, därpå är det inte heller möjligt att teoretiskt och analytiskt skilja en praktik från en annan. Genom att analysera och dra slutsatser från empirin och verkligheten därifrån når vi ny kunskap. I slutändan undrar vi ändå vad som är en sann bild av verkligheten och hur ska man kunna veta att den är sann?

31

6.3 Förslag till vidare forskning

Framtida studier inom ämnet kan bidra till ökad förståelse i ett högaktuellt ämne där behovet av kunskap är stort. Det hade varit intressant att undersöka och jämföra fler förskollärares perspektiv och upplevelser i en mer omfattande undersökning för att nå en mer generell bild av legitimerade förskollärares praktik. Studien kan utföras i en annan urvalsgrupp, såsom rektorer eller barnskötare, för att upptäcka eventuella skillnader och/eller likheter. För att upptäcka eller jämföra geografiska eller kulturella skillnader kan studien göras i ett annat land. Även inom olika nationella områden skulle man kunna jämföra geografiska utmaningar. Ett annat förslag till vidare forskning är att dela upp faktorerna, exempelvis indela tidsfaktorn i mindre delar.

32

Referenslista

Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 2. uppl., Stockholm: Liber

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm. Tillgänglig på Internet:

https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

Förskoleupproret.

https://forskoleupproret.weebly.com/[2020-04-21]

Kemmis, Stephen (2009). Action research as a practice-based practice. Educational Action

Research, s. 1-12

https://www.researchgate.net/publication/233133766_Action_research_as_a_practice-based_practice

Langelotz, Lill, Rönnerman, Karin & Mahon Kathleen (2019). Praktikteorier i allmänhet och teorin om praktikarkitekturer i synnerhet. I Henning Loeb, Ingrid, Langelotz, Lill &

Rönnerman, Karin (red.). Att utveckla utbildningspraktiker: analys, förståelse och förändring

genom teorin om praktikarkitekturer. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerup

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet

Nylund, Monica (2010). Aktionsforskning i förskolan - trots att schemat är fullt. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra