LÄRARPROGRAMMET
Det handlar om att trivas
En undersökning om ett klassrumsklimat där alla kan utvecklas
Lena Karlsson Jenny Ternlund
Examensarbete 10 poäng Vårterminen 2007
Handledare: Ulla Strümpel Examinator: Roland Hallgren Humanvetenskapliga institutionen
Arbetets art:
Examensarbete 10p
Lärarprogrammet
Titel:
Det handlar om att trivas – En undersökning om
ett
klassrumsklimat
där alla kan utvecklas
Författare: Lena
Karlsson och Jenny Ternlund
Handledare: Ulla
Strümpel
ABSTRAKT
Syftet med arbetet var att undersöka klassrumsklimatet i en klass där det uttalat arbetades för att stärka kamratandan med bland annat social och emotionell träning (SET) och andra gruppstärkande övningar. Undersökningen har gjorts genomen enkät till klassen, en intervju med läraren och en observationav klassen under en skoldag. Resultatet visade att gruppen påverkades av många olika faktorersom gruppstorlek, känslan av trygghetoch också rollerna hade betydelse för klassrumsklimatet.
Demokratin i klassrummet bidrog till att eleverna vågade och lärde sig ta ansvar. Den fysiska klassrumsmiljön hade också inverkan på klimatet och förutom SET arbetade läraren även med olika former av samtal och en del massage.
1 INLEDNING ... 3 1.1 Syfte ... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Gruppdynamik ... 4 2.1.1 Vad är en grupp? ... 4 2.1.2 Gruppåverkan ... 5 2.2 Rollsystem ... 6
2.2.1 Utvecklad och begränsad kod... 7
2.2.2 Roller i ett klassrum... 7
2.3 Det demokratiska klassrummet ... 9
2.4 Lärarens roll ... 10
2.5 Fysisk miljö ... 12
2.6 Metoder för att skapa ett positivt klassrumsklimat ... 14
2.6.1 Musik ... 14
2.6.2 Massage ... 15
2.6.3 Drama ... 16
2.6.4 SET - Social och emotionell träning... 16
2.6.5 Involveringspedagogik ... 17 3 METOD ... 19 3.1 Datainsamlingsmetoder ... 19 3.1.1 Enkät... 19 3.1.2 Intervju ... 19 3.1.3 Observation... 20 3.2 Urval ... 20 3.2.1 Enkät... 20 3.2.2 Intervju ... 20 3.2.3 Observation... 21 3.3 Genomförande ... 21 3.3.1 Enkät... 21 3.3.2 Intervju ... 21 3.3.3 Observation... 22 3.4 Etiska överväganden ... 22 3.4.1 Enkät... 22 3.4.2 Intervju ... 22 3.4.3 Observation... 23
3.5 Validitet och reliabilitet ... 23
3.5.1 Enkät... 23
3.5.2 Intervju ... 24
3.5.3 Observation... 24
4 RESULTAT... 25
4.4 Lärarens roll ... 27
4.5 Fysisk miljö ... 28
4.6 Metoder för att skapa ett positivt klassrumsklimat ... 29
5 DISKUSSION ... 31
5.1 Gruppdynamik ... 31
5.2 Rollsystem ... 32
5.3 Det demokratiska klassrummet ... 32
5.4 Lärarens roll ... 33
5.5 Fysisk miljö ... 34
5.6 Metoder för att skapa ett positivt klassrumsklimat ... 35
5.7 Slutord ... 36
REFERENSLISTA... 37 BILAGOR
1
INLEDNING
Klassrumsklimatet, både det fysiska och psykiska, påverkar elevernas utveckling i stor utsträckning och det är viktigt att miljön väcker nyfikenhet, skapar kreativitet och lust att lära. Elever och lärare tillbringar dessutom stor del av sin tid i klassrummet och därmed borde viljan att skapa ett tryggt, trivsamt och välkomnande klassrum vara en självklarhet. Under den verksamhetsförlagda utbildningen, inom lärarprogrammet, har stora skillnader uppmärksammats vad gäller klimatet i olika klasser. En del klasser har varit lugna och rofyllda medan andra har upplevts stökiga och oroliga och det har varit svårt att förstå de bakomliggande orsakerna till detta.
Efter att ha läst några intressanta rapporter och examensarbeten om klassrumsklimat fördjupade vi oss i litteratur om det nämnda ämnet för att se om det var intressant att arbeta vidare med. Materialet gav vidare inspiration till att genomföra en undersökning och skriva ett arbete om klassrumsklimatets påverkan. När vi fick vetskap om att en lärare i år sex arbetade uttalat för att skapa ett positivt klassrumsklimat ville vi genomföra undersökningen i hennes klass, vilket togs emot positivt av läraren.
Undersökningen ska syfta till att reda ut vilka faktorer som påverkar en elevgrupp, eftersom eleverna ständigt befinner sig i olika gruppkonstellationer. Under en vanlig skoldag är eleverna indelade i grupparbeten, kamratgrupper och även bänkplaceringen i klassrummet utgör en grupp. I en klass uppstår också konflikter och spänningar. Vissa elever är mer dominanta medan andra är mer tillbakadragna och det är vanligt att eleverna intar roller. Därför vill vi undersöka hur rollerna påverkar eleven och gruppen. Lärarnas arbetssätt, för att skapa ett positiv klassrumsklimat, har varit väldigt varierande i de olika klassrum vi har varit verksamma i och det vore därför intressant att studera vilka strategier läraren använder sig av för att stärka gruppen och för att skapa en positiv lärandemiljö. Hur den fysiska miljön är utformad och om det finns någon djupare tanke bakom utformningen ska också undersökas.
1.1
Syfte
Syftet med arbetet är att studera vilka faktorer som påverkar skapandet av ett positivt klassrumsklimat kring eleverna, vilket gör det möjligt för dem att utvecklas.
I arbetet koncentrerar vi oss på följande huvudfråga:
• Hur skapas ett positivt klassrumsklimat där alla kan utvecklas? Utifrån huvudfrågan kommer vi att inrikta oss på följande underrubriker:
- Gruppdynamik - Rollsystem
- Det demokratiska klassrummet - Lärarens roll
- Fysisk miljö
2
BAKGRUND
I kapitlet kommer det att redogöras för olika faktorer som påverkar ett klassrumsklimat. De områden som behandlas är gruppdynamikens betydelse för en klass, de olika rollsystem som finns och skapas i ett klassrum, det demokratiska klassrummet, lärarens roll, den fysiska miljöns betydelse och olika metoder för att skapa ett positivt klassrumsklimat.
2.1
Gruppdynamik
De mest skimrande ögonblicken i ens liv – nog handlar de alla om mänskliga möten, om att se och bli sedd? Minnen fladdrar förbi: sprittande glädje över att vara ett älskat barn; en lärares uppskattande blick; en flickas glittrande ögonkontakt. Nog var det då jag blev jag. (Svedberg, 2007, s.13)
Svedberg (2007, s.71) skriver att människor spenderar mycket tid i olika sorters gruppkonstellationer. Hela livets utveckling genomsyras av gruppen, vilken har stor inverkan på identitetsbildandet. Det är därför av stor vikt att ha kunskap om vilken inverkan gruppen har på individen och hur individen i sin tur berör gruppen.
2.1.1
Vad är en grupp?
I Nationalencyklopedin (2007) går det att läsa att ordet grupp kommer från italienskans
gruppo och betyder skara, hop eller grupp. Samhälls- och beteendevetenskapen menar
att ordet grupp är människor som har något gemensamt med varandra. För det mesta, när det pratas om en grupp, menas människor som samverkar och vars relationer är bestämda.
Svedberg (2007, s. 16ff.) skriver att ordet grupp har skilda betydelse för olika människor. Men definitionen han utgår ifrån är att en formell grupp innefattar minst tre personer vilka samspelar med varandra för att genomföra en uppgift eller uppnå ett mål. Eftersom människan är social, ansluter denne gärna sig till andra för att få sina behov och intressen tillgodosedda. Det finns olika former av gruppkonstellationer men den grupp skolans verksamhet ansluter sig till är den formella gruppen, eftersom denna grupp i regel har ett särskilt mål, uppsatta regler och för det mesta även en formell ledare. Till skillnad mot den informella gruppen där deltagarna har sökt sig till varandra utifrån intresse är inte medlemmarna i en formell grupp alltid valda för att man trivs ihop. Inom den formella gruppen bildas informella grupper i form av vänskap.
Även Åberg (1994, s. 13) skriver att människan under hela livet ingår i olika grupper av skilda slag. Vissa grupper väljer individen att delta i, medan andra grupper tvingas den att ingå i. Hur individen agerar inom gruppen beror på vilken grupp den deltar i och grupperna har också olika betydelse. Ett visst beteende är nödvändigt i en grupp, men tolereras inte i en annan. I alla grupper tilldelas medlemmarna olika roller. Beroende på hur samspelet mellan individen och gruppen ser ut lockas antingen det bästa eller sämsta inom medlemmarna fram.
2.1.2
Gruppåverkan
Taube (2004, s. 102) menar att eleven är beroende av både lärare och klasskamrater i skolan och deras förväntningar påverkar också självbilden hos eleven.
Medan den traditionella behaviorismen mestadels tar hänsyn till det yttre beteendet talar Mead (1976, s. 30f.) om sociala handlingar, det vill säga såväl det yttre som inre beteendet. Mead menar att det finns saker som sker i det inre som tillhör handlingen och inte är en yttre del men likväl avspeglas i attityden. Vidare menar han att mening och betydelse först uppstår i gruppen och det är den som blir det centrala för individens handlingar. En grupp tolkas utifrån sin helhet vari den sedan genom gruppens aktivitet analyseras utifrån varje enskild medlems beteende. Den sociala handlingen kan inte förstås enbart utifrån det synliga utan måste tolkas både inifrån och utifrån för att få en dynamisk helhet.
Svedberg och Zaar (1988, s. 44f.) skriver att i en grupp bidrar alla medlemmar omedvetet till att skapa gruppens gestalt. För att förstå gruppdynamik är det enklast att använda ordet gestalt vilket kommer från tyskan och har betydelsen form eller helhet, men istället för gestalt kan man också tänka sig orden kultur, stämning eller atmosfär. En grupp består alltså inte enbart av delar utan den utgörs också av en helhet.
Åberg (1994, s. 12f.) menar att klasser kan vara mycket olika eftersom alla har sin egen gruppdynamik. Tillsammans skapar gruppmedlemmarna sitt eget klimat vilket bland annat beror på vilka känslor, förväntningar och hur beroende medlemmarna är av varandra. Eleverna i en klass kan i bästa fall uppleva gemenskap och tillhörighet, men det finns också en risk för utstötning och i värsta fall mobbning. För skolarbetet har gruppklimatet en avgörande betydelse.
Åhs (1998, s. 42ff.) skriver att människan behöver relationer fyllda av kärlek för att bli motiverad att förändra sig och utvecklas. Förutsättningen för att det ska ske en utveckling i en grupp är att osäkerheten inför varandra minskar vilket medför att medlemmarna vågar öppna sig. I klassrummet måste läraren vara den som ser till att ett involverande förhållningssätt kommer till stånd. Läraren bör därför inte vara dömande i attityden gentemot eleverna utan måste få dem att känna sig omtyckta och respekterade. Det går att hitta en balans vilket gör att läraren kan tillgodose elevernas psykiska behov utan att behöva kliva ur sin yrkesroll. En grupp ska genomsyras av värme och för att uppnå ett sådant klimat är det vissa saker människor behöver lära sig. Först och främst måste medlemmarna i gruppen lära sig att lyssna på varandra och för att det ska ske krävs ständig stimulans. Det är skolans uppgift att ge eleverna möjlighet att skapa och utveckla nära relationer till varandra. I en trygg, varm och öppen miljö vågar individen förändras och utvecklas. Redan i tidig ålder måste eleverna dessutom lära sig att ta ansvar för sina egna handlingar och de ska även lära sig att hantera konflikter på ett sätt som bidrar till att ingen part känner sig som en förlorare. I en klass där eleverna inte har några nära relationer till varandra utan istället känner sig rädda för sina klasskamraters och lärares kommentarer finns ingen bra grund att stå på. Eleverna vågar inte uttrycka sina åsikter och att få bli respekterade, är för dem nära förknippat med en positiv självbild och psykiskt välbefinnande. Det är därför viktigt att läraren ser till att lyssna och har en öppen syn gentemot elevernas åsikter, så att ingen känner sig kränkt och att eleverna vågar uttrycka sig.
Olika faktorer vilka påverkar grupptrycket är enligt Åberg (1994, s. 18f.) bland annat gruppstorleken. En grupp bestående av fyra till nio medlemmar har det starkaste grupptrycket. Stark samhörighet med gruppen stärker grupptrycket, likaså tryck utifrån, till exempel höga prestationskrav. Självtillit och vilken status medlemmen har i gruppen har också betydelse samt ålder och utvecklingsnivå, eftersom lärare ofta har mer inflytande över gruppen i lägre åldrar. I högre åldrar är det gruppen som har störst inflytande. En elev har ett stort behov av att bli accepterad av gruppen och därför kan en lärare ta hjälp av gruppen om en elev har sociala problem.
Svedberg och Zaar (1988, s. 31f.) skriver att inom klassrummets fysiska gränser kan elever vara oroliga och utagerande, men utanför dessa gränser kan de bete sig helt annorlunda och istället vara resonliga och förnuftiga. Det beror på de relationer och det handlingsutrymme som finns i en grupp. Ju fler personer en grupp utgörs av desto fler olika relationer skapas och det psykiska handlingsutrymmet förändras.
Samtidigt som individen måste ge plats åt de andra i gruppen måste denne även se till att ta plats och det måste ske utan att skapa en inre ångest hos gruppmedlemmen. Samspelet mellan att ta och ge plats syftar till att skapa en identitet hos medlemmen och för människan är det livsviktigt att tillhöra en grupp. Med hjälp av andra kan människan spegla sitt eget jag och utvecklas. Det är i relationen till andra en mening skapas och kärlek och glädje kan fås. Men erfarenheter lär även individen att andra människor inte alltid får en att må bra. Utifrån dessa erfarenheter skapas ett sätt för att hålla uppe en fasad för att skydda mot yttre krafter (a.a. s.38ff.).
Även Svedberg och Zaar (1988, s. 54ff.) skriver att det finns en stor skillnad mellan en mindre grupp och en stor grupp, som innefattar ungefär 25 personer, det vill säga en genomsnittlig skolklass. I en stor grupp är det många som ska dela på utrymmet och varje medlem måste hantera sin del av utrymmet. Några elever hanterar det genom att ta större plats än det utrymme som finns och talar därför väldigt mycket, utan större eftertanke på vad som sägs. Andra tystnar och tycker det är skönt att inte alltid behöva säga något. I en stor grupp finns en risk att bli anonym och det kan skapa funderingar hos eleven om den egna identiteten. Det finns en risk att drunkna i gruppen och eleven har därmed ingen att spegla sitt jag mot, vilket leder till en känsla av identitetsförlust. För att gruppen ska överleva utvecklar den nu ett försvar varvid eleverna intar olika roller och börjar agera omoget och gör saker de själva förvånas av.
Stensaasen och Sletta (1985, s. 55f.) menar att eleverna ska utvecklas till oberoende individer i skolan och samtidigt ska de även anpassas till klassgemenskapen. Om en elev är annorlunda betyder det inte att den är oberoende. En oberoende elevs handlingar bygger på elevens egna beslut. Därför är det viktigt att eleverna lär sig bedöma när de måste följa majoriteten och när det passar att gå en annan väg. En oberoende elev följer majoriteten ibland men kan och vill ibland välja andra vägar. Om man vill utveckla oberoende hos eleverna måste de få möjlighet att visa upp sitt jag.
2.2
Rollsystem
Svedberg (2007, s. 155f.) skriver att vissa roller följer en hela livet och det är lätt att falla tillbaka i gamla roller. Ett bra exempel på det är återträffen med gamla klassen från år nio, då många intar de gamla roller de hade när de gick i högstadiet. Det finns olika
rollsystem inom olika grupper. I de formella grupperna finns de vanliga rollerna till exempel chef, elev och lärare. Dessa roller kan sedan delas in i strukturella roller vilka har olika befogenheter, såväl rättigheter som skyldigheter. Systemiska roller har i uppgift att agera utifrån lagets bästa. Informella roller är beroende av en viss situation och är en konsekvens av det sociala samspelet. Den informella rollen uttrycker känslor och handlar både om att vilja tillhöra gruppen men även att kunna vara en enskild individ.
2.2.1
Utvecklad och begränsad kod
Folkesson (2004, s. 42ff.) skriver att elever redan när de kommer till skolan har lärt sig ett sätt inom familjen att kommunicera på. Hon tar upp Bernsteins begrepp; utvecklad och begränsad kod. Den begränsade koden utmärks av att budskapet är underförstått och därför används sällan förklaringar, reglerna är mer givna. Relationer byggs av gemensamma synsätt. Gemenskapen och gruppen är viktigare än individen och rollsystemet är slutet. En familj med en begränsad kod är ofta positionsorienterad, det vill säga den har en formell status, valmöjligheter saknas, förklaringar behövs inte och de regler som finns följs utan att ifrågasättas. Den utvecklade koden kännetecknas av flexibilitet och flera olika uttryckssätt. Individen sätts före gruppen. Saker diskuteras och individen måste vara tydlig när den talar eftersom uppmärksamhet inte är självklart. Ett öppet rollsystem råder och individerna motiveras att utforska innebörder. En familj med en utvecklad kod är personorienterad det vill säga de egenskaper en individ har får betydelse för vilken position den får i olika sammanhang. Individen gör självständiga val och den måste förstå de förklaringar som ges. Familjen diskuterar olika problem istället för att sätta upp regler. Beroende på vilken attityd och språkanvändning man har i hemmet får eleven en social identitet. Hemmets och skolans kultur stämmer inte alltid överens. Enligt Bernstein är det vanligare att barn till lågutbildade föräldrar har en begränsad kod och att barn till högutbildade har en utvecklad kod. En elev som är uppväxt i ett hem med utvecklad kod kan uttrycka sina tankar lättare än den som kommer ifrån ett hem med begränsad kod. De olika sätten att tala på säger dock inget om kompetensen hos en elev. Det viktiga är att komma ihåg att elever i en och samma klass har olika sätt att kommunicera på och läraren bör reflektera över vilka språk och roller som präglar klassrumsmiljön.
2.2.2
Roller i ett klassrum
Svedberg och Zaar (1988, s. 46f.) skriver också att det sociala arvet har stor del i de roller människan intar. Gruppen tillskriver den enskilde personen egenskaper som denne sedan införlivar. Anledningen till fördelningen av roller är en variation av grupptryck och att personen själv har en tendens att inta rollen. En roll har betydelse för både gruppen och individen och rollen består genom det sociala trycket. Om en grupp innehåller för många spänningar blir rollerna alltmer stela och klimatet färgas negativt. Bildandet av roller kan även ses ur aspekten att försöka anpassa sig till andra personer. I skolan krävs av elever och lärare att de kan anpassa sig till varandra. De som anpassar sig för mycket eller för lite skapar problem. I första hand anser skolan ofta att elever som
anpassar sig för lite är de som utgör ett problem. Människor som anpassar sig för mycket gör det ofta av rädsla för att inte stämma överens med den bild andra har av dem.
Rosén-Sandahl (1983, s. 51f.) menar att människan skapar olika strategier för att kunna anpassa sig till andra av rädsla för att annars bli avvisade. Den ena strategin är när individen gör allt för att bli omtyckt och alltid ställer upp. Personligheten präglas av underdånighet och kallas för ”the good guy”. ”The bad guy” är upprorisk och gör istället tvärtemot ”the good guy”. Individen använder strategin att bråka och slåss för att skapa sig makt över de andra i sin omgivning. Ofta förtrycker denne alla människor den möter. Den sista strategin, ”the tough guy”, förnekar för sig själv att han/hon behöver andra människor. En individ präglad av en sådan personlighet blir ofta kall och likgiltig och känner en styrka i att vara oberoende av andra människor.
Även Åberg (1994, s. 14ff.) skriver om roller i klassrummet. Författaren beskriver en mängd olika roller vilka eleverna tilldelas genom grupptrycket. Dessa roller är viktiga för maktbalansen och jämvikten i klassen. De roller som beskrivs är ”clownen”, den som kommer med skämten i klassen. Innerst inne döljer sig ofta en känslig elev som inte vill bli sårad. ”Syndabocken” hackar alla på. Missnöje och irritation i klassen får ”syndabocken” bära skulden för. ”Stjärnan” är den populära och har ett speciellt värde. Eleven är ofta duktig i skolan, i idrott eller kan denne vara påhittig. ”Stjärnan” vill alla vara vän med och han får lätt de andra eleverna med sig. ”Den snälla och hjälpsamma” vill hjälpa till och tar på sig allt arbete. De andra eleverna kan bli irriterade på ett sådant beteende eftersom att de inte alltid behöver hjälp. ”Offret” låter andra göra arbetet eftersom han inte anser sig ha något värde i andras ögon. Han verkar hjälplös och väcker lätt skuldkänslor hos eleverna. ”Plugghästen” och ”fjäskebarnet” är andra vanliga roller i klassrummet. Rollerna finns inte alltid utan de uppstår beroende på gruppens dynamik. De tilldelas genom grupptryck och en tendens hos eleven att inta rollen. En negativ roll är ofta bättre än att inte bli sedd. Hur eleven värderas av de övriga i klassen kan också bero på familjens status, om eleven är stor och stark, påhittig, modig eller självsäker.
forskning visar ett ganska starkt samband mellan språklig färdighet och social ställning [---] Det har konstaterats att elever som når goda resultat i skolarbetet oftare har goda relationer till kamraterna. (Åberg, 1994, s. 17)
Stensaasen och Sletta (1985, s.65ff.) menar att en lärare oftast inte känner till alla relationer som uppstår i en klass och/eller har egna föreställningar om hur strukturen ser ut bland eleverna. Författarna beskriver två olika sätt att skapa kontakter i en klass. Det ena är att välja att vara med populära elever med stort inflytande. Det andra sättet är att välja att vara med någon liknande eleven själv.
En elev med låg status i klassen kan ha problem med sin psykiska hälsa. Det är viktigt att eleven får stöd både från lärare och också från klasskamrater. De populära eleverna får ofta stor uppmärksamhet från alla. Det är viktigt att även dessa elever får utvecklas men det får inte ske på bekostnad av de andra i klassen. Rättigheten att delta i en social grupp gäller alla. Läraren har aldrig en fullständig bild av den informella strukturen mellan eleverna i klassen. Det är dock viktigt att läraren skaffar sig en kännedom om vilka krafter som dominerar och att denne vet lite om vilka relationer som finns mellan eleverna (a.a. s.80f.).
Svedberg och Zaar (1988, s. 48ff.) menar att individen tillsammans med andra ständigt söker bekräftelse och i mötet med olika gruppkonstellationer sorterar denne
medlemmarna utifrån de roller den är van vid och har skapat sig i tanken. På det sättet blir gruppen en spegling av de inre tankar som finns kring olika roller. Det får således konsekvenser för läraren som blir en central och viktigt del i såväl elevernas inre som yttre konflikter. Samtliga medlemmar av en grupp, vare sig det är någon som anpassar sig eller ej, lämnar omedvetet ett bidrag vilket utgör gruppens gestaltning. Förutom det som sker på ytan måste läraren även ta hänsyn till det underliggande, omedvetna budskap en grupp sänder. Arbetet med att försöka förstå klassmedlemmarnas olika roller är ett svårt arbete och kräver mycket tålamod. De flesta grupper har ungefär samma rollfördelning och några standardroller finns alltid representerade. Det är inte ofta en hel grupp består av enbart tysta medlemmar eller vice versa. Men skulle de mest talföra sammanföras och sättas i en grupp skulle några tvingas att tystna, vilket egentligen innebär att gruppens gestalt existerar före gruppen. Individerna lånas till gruppen för att gestalta de olika standardrollerna men ibland finns det inte alltid plats för fler av samma roll inom en grupp. En medlem tar då istället på sig en annan roll som behövs och passar in i gruppen.
Det finns några standardroller, som Newman (1981 s. 67ff.) beskriver, i varje grupp. Det är rollen som den som har ”monopol på uppmärksamheten”, ”den ambitiöse”, ”offret”, ”buffeln”, ”syndabocken” och ”lustigkurren”. Dessa får ofta ta ansvar för de övriga medlemmarna i gruppen. De medlemmar som inte visar sig öppet tillhöra eller inte agerar utifrån någon av rollerna kan vara tacksamma för att andra tar på sig rollerna, eftersom dessa roller uttrycker samma sak de själva bara tänker eller känner. Om en elev, som till exempel har haft rollen som syndabock, försvinner från gruppen, axlar ganska snart en annan elev syndabocksrollen. Den eleven har ända fram tills nu inte behövt anta rollen, eftersom det redan funnits en syndabock. Gruppen själv kräver att någon i klassen tar på sig de olika rollerna, för att de själva inte ska behöva göra det och samtidigt dölja för sig själva att de har en inre önskan att inte behöva stå i centrum. I början behöver eleverna testa sig fram för att se hur det är att vara en del av gruppen. De prövar då olika sorters märkliga roller för att se om de passar. En bra lärare ser till att hjälpa eleverna att endast inta de roller som skapar en god självbild hos dem.
2.3
Det demokratiska klassrummet
Enligt Stensaasen och Sletta (1985, s.99) påverkas klassrumsklimatet av att man gemensamt i klassen sätter upp vilka regler som gäller för uppträdandet. Det ska helst vara positiva regler som talar om hur eleverna bör uppföra sig i olika situationer istället för negativa regler som talar om vad de inte får göra.
Utbildningsdepartementet, 1998 skriver i Lpo 94:
Läraren skall
• klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet,
• öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar uppfattningar och problem, [---]
• tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen … (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 9)
Oscarsson (2005, s.1f.) har genomfört en undersökning om elevers demokratiska kompetens. Han menar att den demokratiska fostran startar i klassrummet. Det är främst genom positiva relationer eleverna utvecklar sin demokratiska kompetens. Läraren bör därför sträva efter att skapa ett positivt och respektfullt klassrumsklimat. Han skriver också att elevernas attityder, gällande värdegrunden, inte stämmer överens med skolans ideal vilka finns nedskrivna i styrdokumenten.
Även Norell Beach och Berg-Danielsson (2000, s. 16) påpekar vikten av att varje elev utvecklar förmåga till fredlig och respektfull samvaro med de övriga i klassen. I skolan möter eleven nya människor som den ska förhålla sig till på ett annorlunda sätt än mot dem hemma. I bästa fall lär sig eleven i skolan att vidga sina vyer, ifrågasätta fördomar och tänka kritiskt
Värdegrundsarbetet måste hela tiden integreras med det övriga skolarbetet för att det ska upplevas meningsfullt av eleverna. Därför är det också viktigt att läraren sänder ut rätt signaler till eleverna så de känner vilken atmosfär skolan strävar mot. Elever vill smälta in i gruppen och inte avvika allt för mycket gällande klädstil, språkbruk och intressen (a.a. s. 22ff.).
2.4
Lärarens roll
Taube (2004, s. 102f.) skriver att undervisningsstilen är avgörande för klassrumsklimatet. Om läraren är trygg med sitt ”jag” kan undervisningen läggas upp utifrån elevernas behov istället för lärarens. En positiv självbild gör eleven mer tolerant mot andra. Atmosfären präglas av värme och empati och bildar ett positivt klimat där elever växer och utvecklas.
Vidare skriver hon att gränser i ett klassrum är viktiga för trygghetens skull. Men det är viktigt att eleverna får frihet att pröva nya saker inom gränserna. Ett positivt klassrumsklimat kännetecknas, enligt Taube, av att alla elever känner sig trygga, accepterade och omtyckta. De känner till vilka gränser som finns och förstår varför de finns. Eleven måste känna att andra lyssnar och att dennes åsikter är viktiga. Det är väsentligt att läraren får eleven att känna sig betydelsefull för de övriga i klassen (a.a. s. 104f.).
Åberg (1994, s.20ff.) skriver att forskare är eniga om att den viktigaste faktorn för gruppklimatet i en klass är lärarens undervisningsstil, det vill säga ledarskapet. Hon hänvisar till Kurt Lewins försök med olika ledarstilar från 1939. Resultaten från undersökningarna ledde bl.a. till tre skilda ledarskapstyper:
• ”Den auktoritäre” bestämmer allt själv. I klassen blir det viktigt att få makt för att behaga ledaren. Syndabockar och hackkycklingar är vanligt liksom kampsituationer.
• ”Laissez-faire ledaren” som är ett ”låt-gå-ledarskap” saknar struktur. Klassen är ofta otrygg och klassrumssituationen kaotisk. Otryggheten leder till konflikter. • ”Den demokratiske ledaren” anpassar kraven till elevernas utvecklingsnivå.
Klassen och läraren ska vara eniga i alla beslut. I klassen känner eleverna att de är jämställda och en ”vi-känsla” skapas. En elev kan vara lite annorlunda eftersom toleransen ökar.
Klassrumsklimatet påverkas positivt om läraren uppmärksammar relationer mellan eleverna och hjälper dem vid problem. Det är viktigt att eleverna är medvetna om vilka normer som gäller i klassen samt att målen vad gäller stämningen i klassen ofta och tydligt redogörs. Vidare ska läraren uppträda på ett demokratiskt sätt och ge eleverna ansvar, samt ha en medveten plan i undervisningen, diskutera målen med sina elever och anpassa förväntningarna till elevernas nivå.
Stensaasen och Sletta (1985, s. 83f.) skriver om olika sätt att se på utövning av makt i klassrummet. Det första är makt genom belöning, och används för att påverka eleverna. Belöningen måste vara av sådant slag att eleven sätter värde på den. Det andra sättet att utöva makt är genom tvång. Det kan vara effektivt men ofta strävar eleverna emot. För att kunna tvinga eleverna till något förutsätter det att eleverna verkligen tror att de kan straffas. Tredje källan till makt är legitim makt. Eleven har då accepterat att läraren leder undervisningen. En lärare som upplevs duktig och kunnig kan få legitim makt. Den fjärde makten är personlig makt och med denna makt kan läraren påverka andra. Påverkan kan vara både positiv och negativ beroende på om personen har ett gynnsamt inflytande eller inte. Sista sättet att utöva makt är genom expertmakt som bygger på vilka kunskaper och erfarenheter en lärare har. Tvång innebär att eleverna måste underkasta sig läraren och detta leder till att de börjar tycka illa om denne. Belöning är effektivare eftersom eleven får något att sträva mot, till exempel högt betyg eller beröm. Enligt författarna är de tre återstående maktkällorna, legitim makt, personlig makt och expertmakt, att föredra, eftersom eleverna inte behöver underkasta sig läraren.
Åhs (1998, s.72) skriver att tonåringar och de flesta vuxna lyder för att de har en önskan att leva upp till omgivningens förväntningar. För de flesta barn under nio år handlar det istället om att lyda för att slippa bli straffade. Barn är styrda utifrån en naiv egoism, det vill säga barnets rättsuppfattning styrs av dennes egoistiska syn.
Om skolan ska kunna skapa starka, trygga och glada människor krävs det en stor förändring inom pedagogiken gällande synen på människan, mål och metodanvändande. Författaren menar att läraren måste se på eleven som en möjlighetens människa både inom kunskapsområdet och på det känslomässiga planet och eleven bör ses som kapabel till att skapa en moral. Metodiken ska därmed utveckla eleven även på det personliga planet. Det är alltså lärarens uppgift att se metodiken ur flera synvinklar (a.a. s. 112f.). Svedberg och Zaar (1988, s. 59) skriver också om lärarrollen. För att en lärare ska få kontroll över sin grupp försöker denne ofta hantera den stora gruppen som om den vore en liten grupp. Läraren delar upp eleverna i olika rollkategorier: ”de duktiga”, ”de tysta”, ”de bråkiga” med flera. På det sättet får läraren lättare en överblick över gruppen och kan även samtala med andra lärare om sin grupp.
Stensaasen och Sletta (1985, s. 18ff.) beskriver åtgärder läraren kan ta till för att stärka elevernas ”jagföreställning”, det vill säga hur en elev uppfattar sig själv. Eleverna är en tillgång som läraren kan använda i arbetet. Genom att de får vara delaktiga i det som sker i klassrummet lägger eleverna sin energi på konstruktiva saker istället för att ägna sig åt tråkigheter. Läraren blir klassens medspelare och inte motspelare och det infinner sig också en sann gemenskap i klassrummet. Det är viktigt att läraren arbetar tillsammans med eleverna, när det bestäms vilka arbetssätt som ska användas för att uppnå målen. Genom att eleverna får ta ansvar för sin undervisning blir de ofta mer engagerade. De lär sig också att demokrati handlar om att kompromissa.
Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad. (Utbildnings- och kulturdepartementet, 1985:1100)
Svedberg och Zaar (1988, s. 120f.) menar att lärarens roll är att vara den centrala punkten för många människors uppmärksamhet och kontrollera och värdera de aktiviteter som sker. Mestadels sker det i ett avgränsat rum som inte har någon insyn av andra vuxna utifrån. För arbetet läraren gör kan denne få såväl uppskattning som negativ kritik. Att undervisa kan därmed ge både glädje och ångest. Det är inte heller alltid givet att läraren får uppskattning från eleverna och mötet med dessa är aldrig förutbestämt. En rädsla för att tappa kontrollen över undervisningen skapar ångest hos läraren som handlar om en rädsla för att misslyckas och att känna sig oduglig.
2.5
Fysisk miljö
Med ett språk som är mäktigare än ordet kommunicerar det pedagogiska rummettill barnet vad ett barn är i just detta rum – hur det ska vara, vad det ska göra. (Nordin-Hultman, 1998, s. 36)
Nordin-Hultman (1998, s. 36) skriver att den fysiska miljön i skolan har stor betydelse. Hon hänvisar till en undersökning som undersökt hur elever uppfattade miljön i olika klassrum. I undersökningen jämfördes ett traditionellt klassrum med en slöjdsal som har mycket material som signalerar till eleverna att det finns meningsfulla saker att utforska och upptäcka. I det traditionella klassrummet är stolar och bord det dominerande inslaget. Det signalerar till eleverna att de ska sitta still. Utifrån undersökningen anser författaren att klassrummet blir meningsfullt för eleverna om det upplevs som ett handlingsrum. Den fysiska miljön i skolan har länge uppmärksammats, framförallt har elevernas hälsa och välbefinnande varit i centrum då det diskuterats utrymme, luft- och ljusinsläpp och ljudmiljön. Också estetiken har varit föremål för diskussioner både vad gäller vilka färger som bör användas, vilket material som ska finnas och hur man ska dekorera klassrummet. Olika inredda och utrustade klassrum erbjuder olika sätt att bedriva undervisning på.
Skantze (1989, s. 7ff.) skriver att det redan i slutet av 1800-talet fanns tankar om att skolhusets utformning påverkade eleverna både socialt och psykologiskt.
Skolhuset skall först och främst vara en byggnad för barnen. Den bör därför jämväl erbjuda en vänlig och tilltalande anblick, som kommer barnen att känna byggnaden som ett gemensamt hem. (Skantze, 1989, s. 7f. )
Från 1940-talet kom de funktionella aspekterna att betonas alltmer. Verksamheten måste kunna bedrivas effektivt och då blir yta och utrymme viktigast. Rekommendationerna i de tidiga anvisningarna för skolbyggnader handlade om sociala och psykologiska aspekter, vilket inte längre nämns, och de skriftliga normerna för skolbyggnaderna skiljs nu åt från läroplanerna. I de tre senaste läroplanerna har den fysiska miljön fått stå tillbaka och istället har elevens allsidiga utveckling varit i centrum (a.a. s.8f.).
Granath (2003, s. 3f.) skriver att pedagogiska rum på många sätt är fyrkantiga. Bänkarna är fyrkantiga, bänkar sätts samman och bildar större fyrkanter eller ställs de i
rader som uppifrån sett skapar ett fyrkantsmönster. Skoltavlan, skrivböckerna och litteraturen är även de fyrkantiga. I gamla skolor ligger klassrummen på rad, bredvid varandra i långa korridorer, men i nya skolor börjar utformningen av klassrummet ta nya vägar. Nu ska eleverna inte längre sitta i rader med näsan riktad framåt mot läraren. Rummen ska vara utformade på det sättet att eleverna själva kan planera och lägga upp undervisningen och sin tillvaro. I denna utformning har arkitekterna inte lämnat något utrymme för det kollektiva och klassrummen blir en bristvara. Skolan är istället utformad för individen. Granath har besökt en skola som var väldigt genomskinlig. I denna skola satt rektorn öppet inför allas syn och pratade med en av skolans värstingar. Alla var tillgängliga för allt och alla. Samtidigt som den öppna skolan är en fin tanke med sin tillgänglighet, tvärtemot den gamla skolans klaustrofobiska byggnad, är den inte bara öppen utan även nästintill oskyddad. Eleverna sitter i ensliga små rum och är övergivna med sitt ansvar för det egna lärandet. De nya rummen speglar samhällets ständiga behov av människor som är beredda att bryta upp, förändra sig och gå samman i nya gruppsammansättningar. Det är viktigt att lärarna är flexibla och kan förändras. Granath däremot menar att hon längtar efter runda rum med runda bord där elev och lärare kan ha ögonkontakt. Väggarna är målade i vackra färger och utsmyckade med elevernas egna bilder och tankar. Elever och lärare är i dessa rum inte begränsade till att enbart ha ett huvud utan de har händer att skapa med, en kropp att agera med, öron de kan lyssna med och en mun att både prata och sjunga med. I dessa rum får eleverna använda sina sinnen och Granath säger att hon vägrar acceptera att elever för alltid ska vara instängda i fyrkantiga rum med fyrkantiga tankar.
Svedberg och Zaar (1988, s. 107ff.) skriver att det finns olika sätt att möblera ett klassrum utifrån lärarens uppdrag att undervisa och fostra. Mestadels brukar möbleringen av bänkar ske utifrån tre olika modeller: Fyra till sex bänkar i grupper, hästskomöbleringen och till sist bussmöbleringen. Modellerna kommer sedan att styra kommunikationen som sker i klassrummet. Sättet läraren väljer att möblera efter är baserat på vilken inriktning av inlärningsaktiviteter som föregår och grundas mestadels utifrån vilka aktiviteter läraren vill ska ske respektive ej ske. Även aspekten hur undervisning ska genomföras och vilken kunskap den ska leda till tas i beaktande. Möbleringen sker även en hel del utifrån vilken skoltradition läraren är skolad i. Vid placering i små grupper, vilket är vanligast i de lägre åldrarna, kan eleverna diskutera och hjälpa varandra och lärarens roll blir att vara en handledare. I en så kallad hästskomodell är läraren mer av en diskussionsledare. Elever och lärare har goda möjligheter att se varandra och samtalet och diskussionen blir central. Men samtidigt som överblicken blir bättre blir även eleverna mer utsatta och åsikter som uttrycks får mer tryck. I en så kallad bussmöblering sker en interaktion mellan lärare och elev. Det är relationen mellan eleven och det som händer längst fram i klassrummet som är det centrala. Även hur ett rum är inrett påverkar eleverna. Det intryck lärare och elev får när de kliver in i klassrummet förmedlar såväl kunskapssyn som ställningstagande gällande fostransfrågor. Hur ett klassrum ser ut och är inrett har därför stor inverkan på eleverna. Nordin-Hultman (2004, s.50f.) skriver att miljö och material alltid varit viktigt i pedagogiken. Klassrummen sänder, genom sin inredning och utrustning, ut budskap till eleverna om hur de ska vara och vad som går att göra där. Det finns i Sverige ett kulturellt mönster för hur klassrummen ska vara inredda och utrustade. Mönstret är traditionsburet och är taget för givet utan att någon egentligen har reflekterat över varför det ser ut som det gör. Rummet är inte bara något fysiskt utan bär också upp
maktrelationer. En upphöjd plats längst fram, elever som sitter och läraren som står förmedlar budskapet att läraren har makten. Rummet säger till eleven vad den är och hur den bör vara.
Ryberg (1999, s. 54) skriver om färgsättningens betydelse för ett rum. Valet av inredningsfärg och nyanser påverkar människan både fysiskt, till exempel genom ögonsveda, kraftlöshet och huvudvärk, och psykiskt då man kan bli lättirriterad, lugn eller pigg. I ett arbetsrum, vare sig det gäller hemma eller i skolan, är det viktigt att inreda med färger som stimulerar koncentrationen.
Färger påverkar människan på olika sätt. Rött höjer blodtrycket och ger en upplevelse av att det är varmare i rummet och muskler och syncentrum i hjärnan aktiveras. Blå färg däremot är lugnande och dämpar. Blodtrycket sjunker och muskelaktiviteten sjunker. Gul färg höjer vakenhetsnivån. Den rekommenderas när klassrum ska inredas för att den också stimulerar eleverna mentalt. Grönt är en relativt neutral färg (a.a. s.65ff.).
Han skiljer också på varma och kalla färger och hänvisar till ett experiment där det målades två identiska rum. Det första rummet målades i blågrönt och det andra i rödorange. När temperaturen i det turkosa rummet var nere i 15 grader upplevde personerna det som att det var kallt. I det andra rummet klagades det inte på kylan förrän man sänkt till 11 grader (a.a. s.73).
2.6
Metoder för att skapa ett positivt klassrumsklimat
Det finns olika metoder att använda sig av för att skapa ett positivt klassrumsklimat bland annat musik, massage, drama, SET och involveringspedagogik. De estetiska ämnena utmålas ofta som metoder att använda sig av i detta syfte.
Hägglund och Lindström (2004, s.1f.) menar däremot att det inte finns någon forskning, dramaområdet undantaget, som visat att de estetiska ämnena ger någon positiv effekt på andra områden. Istället ska skolan värna om de estetiska ämnena i sig och lyfta fram deras egenvärde. Dessa ämnen ska inte fungera som hjälp åt andra ämnen, men kan dock medföra att elever lättare tar till sig undervisningens innehåll och de estetiska ämnena kan även bidra till att ge tillvaron en mening.
Forskarna är dock oeniga gällande hur estetiska ämnen påverkar eleverna och Campbell (1998, s.187f.) är en av dem som menar att musiken har stor betydelse för eleverna.
2.6.1
Musik
Campbell (1998, s. 187f.) menar att rytmen påverkar minnet och intellektet positivt. Det har visat sig att om man för in musik i undervisningen påverkas både motivationen och beteendet. Bland annat har forskning visat att ifall elever med särskilda behov får lyssna på popmusik minskas beteenden hos dem som kan uppfattas som störande. Författaren anser att eleverna blir intelligentare om de stimuleras genom musik och rörelse, men att det är viktigt att de också får lugn och ro. Ett ständigt musikflöde gör inte eleverna klokare.
Musik skapar en positiv och avslappnande atmosfär i många klassrum och bidrar då även till en sensorisk integrering som gör att långtidsminnet förbättras. Musik fungerar även som bakgrund i många skolor [---] och kan användas för att ingjuta skärpa eller lindra stress för prov. (Campbell, 1998, s. 188)
Empiriska studier gjorda mellan 1972 och 1992 visade att de allmänna studieresultaten höjdes om läraren tog hjälp av musik i undervisningen. Ämnen som språk, läsning och matematik var särskilt gynnade. Det visades också att kreativiteten bland eleverna ökade och att elevernas självaktning höjdes när de fick musikundervisning. Studier har också visat att elever, i grundskolan, som har musikundervisning dagligen, har lägre frånvaro och i högre grad slutför sina studier än andra elever(a.a. s. 188f.).
2.6.2
Massage
Känselsinnet är det mest omfattande sinnet eftersom känselcellerna finns i huden och slemhinnorna och är utspridda över hela kroppen. [---] Beröring av kroppen är viktig för nervsystemets utveckling och påverkar alla andra sinnen. Beröring är dessutom direkt kopplat till känslor och kontakt. (Ellneby, 1995, s.10)
Jelvéus (1998, s.88ff.) skriver att i klasser som arbetar med massage har atmosfären blivit lugnare, kommunikationen mellan eleverna och läraren har förbättrats och det har kunnat skapas en bättre arbetsmiljö där stressen minskat och välbefinnandet ökat. Författaren hävdar att de allra flesta uppskattar massage och för tonåringen kan massage till och med underlätta hormonfrisättningen. Det kan vara skönt att få massage och slappna av en stund när man arbetar för att bli en vuxen, självständig individ. Jelvéus ser massage som fredsskapande hjälpmedel. I kulturer där elever fått kärleksfull beröring har det framkommit att de i vuxen ålder är mindre våldsbenägna. Dessa teorier har man använt sig av i Sverige när man arbetat med missanpassade ungdomar som har fått ta emot och ge massage. Dessa ungdomar fick en öppnare attityd, hade lättare för att kommunicera och de var mer positiva till en fredlig kroppskontakt. I skolan kan eleverna få ge varandra massage med hjälp av till exempel en massagesaga. Jelvéus kallar det för kompismassage när eleverna lär sig beröra varandra på ett respektfullt sätt.
Jelvéus förklarar varför massage är bra för människan rent fysiologiskt. Hormonet oxytocin utlöses genom beröring och minskar muskelspänningar när blodcirkulationen ökar och muskeln blir avslappnad och mer uthållig. Kroppen blir mindre känslig för smärta och näringsupptaget blir bättre. Vidare sänks pulsen och blodtrycket genom beröring och människan blir mindre aggressiv eftersom oxytocinet verkar lugnande. Dessutom har det upptäckts att nyfikenheten hos eleverna ökat vid beröring (a.a. s.122ff.).
Oxytocin verkar hjälpa människan att känna delaktighet och förvissning om att vara accepterad av andra. Ett barns förnimmelse av hur mycket det berörs har samband med dess självuppfattning och känsla av att vara värdefull. (Jelvéus, 1998, s.125)
Vidare skriver Jelvéus att elever som fått massage uppvisar större koncentrationsförmåga. Lugnet och tryggheten som skapas vid beröring ger en god förutsättning för både inlärning och välbefinnande (a.a. s. 126 ff.).
2.6.3
Drama
Erberth och Rasmusson (1996, s.7f.) skriver att ordet drama betyder handling på grekiska. I dramapedagogiken är nämligen handlingen central. Dramatisering går ut på att skapa en händelse genom rollspel. I dramapedagogiken används uttrycksformen i pedagogiskt syfte, eftersom eleverna kan ställa sig utanför rollerna och betrakta handlingarna från olika perspektiv. Rollspel kräver inlevelse och därmed får eleverna möjlighet att reflektera så att de får nya insikter. Eleverna tränas också i att samspela och de får vara både publik och aktörer. Drama skapar större säkerhet och bättre självförtroende både hos elever och lärare. I rollspel lär sig eleverna även att samarbeta och att bearbeta sina ståndpunkter.
Erberth och Rasmusson (1996, s. 53ff.) skriver att det är viktigt att läraren skapar trygghet i gruppen för att eleverna ska våga agera. Det är viktigt att alla får säga något redan vid första lektionstillfället, eftersom det är svårt att börja prata om eleven varit tyst en lång tid. Trots osäkerhet hos vissa elever brukar övningarna påverka dem positivt. När eleverna känner varandra kan det uppstå friktioner när de inser att de har olika åsikter ibland. Då är det viktigt att ventilera problemen så att deltagarna kan gå vidare till nästa fas där de respekterar varandras olikheter. Erberth och Rasmusson menar att konflikter är bra för kreativiteten då drama bygger på motsättningar. När eleverna blivit vana vid drama kan läraren successivt lämna över initiativet till eleverna. Lärarens roll övergår då till att vara en handledare.
Byréus (2001, s.9f.) skriver att i ett sociodrama får gruppen se ett rollspel med ett slut som resulterar i kaos. Utifrån rollspelet ska de sedan diskutera och analysera för att hitta lösningar på problemet. I forumspel däremot får gruppen själv delta i rollspelet och presentera sina lösningar, vilket kan vara lättare än att endast behöva begränsa lösningen till tänkandet.
I ett forumspel tas aktuella problem upp. Rollspelet ska vara kort, max tio minuter. Aktörerna i rollspelet presenterar en händelse som slutar i misslyckande och elände. Efter att ha spelat upp en gång ska övriga i gruppen hjälpa till. Spelet börjar om från början och nu får publiken bryta när som helst genom att ropa STOPP! för att sedan gå in och byta ut någon av rollerna och försöka ändra utgången av rollspelet. Det finns inga rätt eller fel utan alla lösningar diskuteras som möjliga. Människor upplever en slags lättnad genom arbetet med forumspel, vilket Byréus menar kan antas bero på att de känner igen sig och att upptäckten av att fler delar samma problem ger glädje och styrka. Tillsammans med andra vågar man utvidga gränserna, finna nya sidor hos sig själv och dessutom inse att man kan vara en tillgång för andra människor. Inom grundskolan är det viktigt att arbeta med forumspel för att ge eleverna redskap att bryta konflikter och dåliga mönster (a.a. s. 14ff.).
2.6.4
SET - Social och emotionell träning
Kimber (2004, s.9ff.) skriver att med emotionell intelligens menas förmågan att tolka såväl egna som andras känslor och att kunna uttrycka och förstå känslor. Det har ingenting att göra med hur social man är. Kimber (2004, s. 30ff.) kallar även social och emotionell träning för livskunskap. För att lyckas med denna träning i skolan är det
viktigt att övningarna sker regelbundet, är åldersanpassade och att eleverna är medvetna om de sociala och emotionella förmågor som lärs ut. Övningarna i social och emotionell träning (SET) ska leda till att eleverna utvecklar färdigheter i bland annat stresshantering, empati, samarbete och att hantera konflikter. De utvecklar även förmåga att ge och ta emot feedback. Övningarna i livskunskap ska helst genomsyra hela undervisningen och ge eleverna chans att reflektera över olika problem och lösningar som uppstår varje dag. Det är viktigt att eleverna är engagerade under lektionen i till exempel rollspel eller dialog och att de får positiv förstärkning.
Kimber (2004, s.39) säger att dialogen är viktig under livskunskapstimmarna och att pedagogen förmår att driva samtalet framåt på ett konstruktivt sätt. Författaren betonar att det aktiva lyssnandet, det vill säga att lyssna till den som talar utan att avbryta, är kärnan i samtalsmetoden. Författaren (2004, s.69ff.) skriver att läraren också bör vara tydlig när den berömmer en elev för att eleven ska veta exakt vad läraren tyckt att den gjort bra. Kränkningar får inte förekomma i klassrummet, varken från lärare eller elever. Det är likaså viktigt att läraren berömmer sociala färdigheter som att hjälpa en kamrat eller att ha tålamod. Om eleverna upplever att deras lärare har positiva förväntningar på dem ökar deras förmåga att lära sig nya saker. Kimber (2004, s. 75ff.) skriver också att det är bättre att ignorera negativa beteenden och bara uppmärksamma de positiva, eftersom de flesta elever vill ha uppmärksamhet. När eleverna märker att de får beröm, när de gjort något bra, men ignoreras när de gjort något dåligt inser de att det lönar sig att bete sig på ett bra sätt. Vidare är det bra om läraren använder sig av problemlösning så ofta som möjligt, eftersom eleverna då upptäcker att deras lösningar får konsekvenser för andra och de lär sig därmed att tänka på dessa, när de sedan fattar beslut eller löser konflikter.
Kimber (2004, s.80ff.) skriver att alla elever måste bli tagna på allvar och att rollspel är en bra form att använda sig av när läraren vill träna eleverna i att umgås med varandra på ett bra sätt. Efter att eleverna har spelat upp olika tänkbara händelser ur vardagen, diskuteras flera olika lösningar. Det är bra om läraren tränar eleverna i att uppmuntra varandra samt gör dem medvetna om att ilska kan göra det omöjligt att tänka klart och att det ibland är bättre att lugna ner sig innan de börjar fundera på vilka lösningar som finns till problemet. Övningarna i SET ska leda till att eleverna klarar sig bättre i livet, eftersom de tränar upp sin känslomässiga kompetens.
2.6.5
Involveringspedagogik
Åhs (1998, s. 48ff.) skriver att kommunikation är grundläggande för att människan ska bli människa. Det är i samhörighet med andra människan kan få sina behov tillfredsställda och kan skapa en helhet och därmed få struktur på tillvaron. Involveringspedagogikens mål är därför att se till att skapa ett samtal där alla i en grupp känner att de övriga vill och är intresserade av att lyssna på de tankar och åsikter som uttrycks. Det finns olika former av involveringssamtal. ”Det öppna samtalet” innebär att det inom gruppen ska skapas ett klimat kännetecknat av samhörighet och fria och spontana dialoger. I utvärderingssamtalen reflekterar eleverna och utbyter tankar i anslutning till de aktuella studieämnena i skolan. Vid problem- och konflikthantering förs ett samtal vilket ska syfta till att skapa en plan som ger en lösning till de sociala problem som för tillfället är aktuella. Den sista formen av involveringssamtal är norm-
och dygdsamtal vilket ska utveckla elevernas individuella kvalitéer eller skapa allmängiltiga regler och normer. Alla samtal har olika struktur, men gemensamt har de att de ska se till att skapa ett klimat där de grundläggande behoven blir tillgodosedda. Gruppstorleken kan variera men bör inte ha för många deltagare och inte heller för få. Det finns några regler och det är att deltagarna ska se till att försöka lyssna aktivt och vara positivt intresserade. De ska inte ge personlig kritik och dessutom ska de be om ordet när de vill prata. Det som sägs inom gruppen stannar också inom gruppen. Ledaren för involveringspedagogik måste vara insatt i de processer som skapar ett positivt klimat och som främjar en utveckling. Först och främst måste ledaren sträva efter involvering, vilket kan ta tid och beror till stor del på vilket förhållningssätt denne har. Att ledaren är mer intresserad av deltagarnas tankar och åsikter än av att berätta om sina egna är centralt för ett bra ledarskap. Denne kan även visa sitt intresse med kroppsspråket och det är viktigt att ha ett öppet förhållningssätt gentemot det som sägs. Vidare bör inte heller ledaren värdera det som sägs utan stödja och stimulera eleverna till ytterligare och djupare tänkande. Samtalen bör helst ske dagligen, men om så inte är möjligt, i alla fall några gånger i veckan, eftersom regelbundenheten är viktig.
Åhs (1998, s. 90ff.) redovisar om lärares erfarenheter av involveringspedagogik. Han menar att arbetet med detta skiljer sig väsentligt mellan förskolan och grundskolan. Inom skolan är en klass på ca 25-30 elever fördelade på en pedagog och därmed kan gruppen bli för stor att genomföra samtal i. Samtalen ska vara öppna och måste vara det ända tills eleverna är medvetna om de regler som ska råda och ett positivt klimat har skapats inom samtalets ramar. Det är viktigt att poängtera att samtalen inte leder till någon omedelbar förändring. Om läraren tror att det ska ske är det lätt att denne försöker hitta snabba problemlösningar, vilket istället kan leda till att de samtalande börjar anklaga varandra och utvecklar ett försvarstänkande. Efter att ha använt sig av involveringspedagogik i ca sex veckors tid fick lärarna ge sina synpunkter på hur de hade uppfattat arbetet. De flesta lärare ansåg att arbetet med involveringspedagogik hade varit positivt eftersom även de tysta eleverna hade vågat säga något efter en tids samtal och en lärare kände sig övertygad om att det var samtalens förtjänst att klassen hade utvecklats. Även eleverna hade uppfattat det positivt att få uttrycka sina åsikter. Något som däremot kunde ställa till problem var just frågan om för stora klasser. Involveringssamtal är något som bör arbetas med kontinuerligt genom hela skoltiden, eftersom det bidrar till att ge eleverna en nära relation till klasskamraterna men även till de vuxna.
3
METOD
Följande kapitel presenterar datainsamlingsmetoder, urval, genomförande, etiska överväganden samt validitet och reliabilitet för de olika metoderna, som har använts för att studera klassrumsklimat.
3.1
Datainsamlingsmetoder
I undersökningen har tre olika metoder använts: enkät, intervju och observation. Meningen var att de tre metoderna skulle komplettera varandra utifrån tre olika infallsvinklar för att ge en rättvis helhetssyn på klassrumsklimatet i den studerade klassen.
3.1.1
Enkät
Enkätdelen bygger på en kvantitativ studie, eftersom syftet var att undersöka samtliga elevers uppfattning om trivseln i klassrummet. Ofta är kvantitativa studier standardiserade datainsamlingar. Trost (2006, s.55ff.) menar att standardisering innebär att frågorna och situationen är lika för alla deltagande i undersökningen. Anledningen till att enkät valdes, som metod, var att det hade varit för tidskrävande att intervjua samtliga elever och hade givit ett material som tagit för lång tid att bearbeta. Enkäten bestod av tretton fasta svarsalternativ och två öppna frågor. Att enkäten bestod av övervägande fasta svarsalternativ var för att inte få för stor variation i svaren, vilket hade försvårat sammanställningen. Påståendena i enkäten hade svarsalternativen JA, ja, nej och NEJ. ”JA” betydde att eleverna höll med helt och ”ja” att de höll med till viss del. Tyckte eleverna att påståendet stämde dåligt ringade de in ”nej” och stämde påståendet inte alls ringade de in ”NEJ”. När resultaten har redovisats har kolumnen ”Ej svar” lagts till, när eleverna inte har ringat in något svar och ”blankt” har lagts till då eleverna inte skrivit något. För att få en helhet av resultatet skapades ett diagram utifrån varje fråga (se bilaga 3).
3.1.2
Intervju
Med en lärare genomfördes en kvalitativ intervju med riktat öppna frågor skapade utifrån arbetets syfte (se bilaga 2). Precis som Lantz (1993, s.17ff.) skriver, ges den intervjuade möjlighet att fritt uttrycka sina tankar kring ett visst fenomen utan att behöva vara bunden till olika svarsalternativ. Genom den personliga empatin försöker sedan intervjuaren närma sig den tillfrågades sätt att tänka. Frågorna som ställs handlar om hur något är och vilken betydelse fenomenet har.
3.1.3
Observation
Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s.23ff.) skriver att observation är en viktig metod vid forskning inom beteendevetenskapen. Metoden grundas på vad som sker och inte på vad människor säger eller tänker. Vid användandet av observation som metod grundas informationen på hur gruppen agerar och det krävs inte att de observerade aktivt ger information.
Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s. 40f.) skriver att förförståelse är viktig för att få en bra kvalité på arbetet, eftersom den påverkar analysen av materialet och tolkningen av resultatet. Einarsson och Hammar Chiriac skriver vidare att den interna logiken, det vill säga överensstämmelsen mellan forskningsfrågan, datainsamlingen och analysen av resultaten, är central i ett arbete. På grund av arbetets syfte föll det sig naturligt att komplettera intervju och enkät med en observation för att se om det fanns några likheter eller skillnader mellan de resultat som framkom.
3.2
Urval
Avsnittet innehåller vilka och hur många som deltagit i undersökningen och varför dessa personer valts ut.
3.2.1
Enkät
Trost (2006, s.28) skriver att när man använder sig av enkät som metod är det vanligt att man vill kunna uttala sig om hela populationen på ett så korrekt sätt som möjligt. För att få information om elevernas tankar om trivseln i klassrummet skickades enkäterna ut till samtliga elever i en sjätteklass i sydöstra Sverige, där det uttalat arbetades aktivt med SET (se 2.6.4) och andra gruppstärkande övningar. Klassen bestod av tjugoåtta elever varav sexton var flickor och tolv pojkar. Av de tjugoåtta eleverna var två elever särskoleinskrivna.Dessa elever valde läraren att inte låta svara på enkäten, eftersom hon ansåg att dagsformen skulle avgöra vilka svaren skulle bli för den ena och den andra eleven skulle enligt läraren inte förstå frågorna. Därmed skulle svaren bli missvisande. Alltså föll två bort utan att ha haft chansen att svara på enkäten. Trost (2006, s.118) kallar detta för bortfallsanalys och det kan anses att bortfallet går att acceptera. Av övriga i klassen besvarade samtliga de utdelade enkäterna.
3.2.2
Intervju
Johansson och Svedner (1996, s.68) skriver att forskaren i urvalet måste reda ut hur de personer som deltagit i undersökningen valts ut. Det är dessutom viktigt att redogöra för om de som intervjuats har valts ut slumpmässigt eller om forskaren använt sig av
kontakter. Personen, som valdes för intervjun, var en medelålders kvinnlig lärare i samma år sex där enkät och intervju genomfördes. Innan hon blev lärare var hon tandsköterska i tio år, för att sedan driva egen klädbutik i fem år. Därefter valde hon att
skola om sig till tidigarelärare i sv/so och nu hade hon sammanlagt arbetat som lärare i femton år. Under tiden hon har arbetat, som lärare, har hon parallellt läst
specialpedagogik, matematik och no och bild. På den nuvarande skolan hade läraren arbetat i två år. I sin klass hade hon arbetat med nio av eleverna i tre år och de övriga nitton eleverna i ett år. Att hon hade arbetat med nio av eleverna två år längre än de andra berodde på att de hade slagit ihop två klasser från två olika skolor, eftersom det var för få elever i en av klasserna, och läraren tog då med nio elever till den nuvarande skolan. Det var till största del den kvinnliga läraren som undervisade i klassen, och hon arbetade med olika former av samtal och gruppstärkande övningar.Hon arbetade med metoden SET en lektion i veckan och använde sig också av samtal med eleverna varje dag för att stärka gruppen och få dem medvetna om sina känslor och hur de påverkar andra.
3.2.3
Observation
Observationen genomfördes i samma år sex som besvarade enkäten. Klassen bestod av tjugoåtta elever varav sexton flickor och tolv pojkar. Två av eleverna var särskoleinskrivna med personlig assistent i klassrummet. Vid observationstillfället, till skillnad mot enkäten, medverkade alltså de särskoleinskrivna eleverna.
3.3
Genomförande
Läraren kontaktades för att se om det fanns ett intresse ifrån hennes sida att tillsammans med sin klass delta i undersökningen. Hon var positiv till det och en enkät skickades ut till eleverna i klassen och dessutom en intervjumall till läraren.
3.3.1
Enkät
Enkäterna skickades ut via e-post, två veckor innan intervju och observation genomfördes, och ansvarig lärare såg till att eleverna besvarade den innan besöket i klassen. Anledningen till detta var att läraren ansåg att besvarandet av enkäten skulle ta för mycket tid från dagen då det skulle observeras.
3.3.2
Intervju
Lantz (1993, s.38f.) menar att en professionellt genomförd intervju är en intervju som är tillförlitlig och användbar utifrån det syfte datainsamlingen har. Hon anser att det är viktigt att intervjuaren har kunskap från tidigare gjord forskning om det fenomen som ska undersökas. Innan intervjun genomfördes hade litteratur och forskning om
klassrumsklimat studerats. Det fanns därmed en förförståelse om det som skulle undersökas.
Läraren hade fått intervjufrågorna två veckor före intervjun för att ha möjlighet att förbereda sig. Intervjun genomfördes på morgonen i klassrummet innan skoldagen startade och spelades in på bandspelare. För att läraren inte skulle känna obehag för att vi var två och hon en, antecknade dessutom en av oss medan den andra intervjuade.
Intervjuaren ställde under samtalet öppna frågor och följdfrågor för djupare förståelse av lärarens tankar.
3.3.3
Observation
En hypotesprövande observationsstudie genomfördes. Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s.17ff.) skriver att syftet med metoden är att finna kunskap som styrker eller avfärdar teorin. Observationen genomfördes enligt en låg grad av struktur, eftersom avsikten var att samla in mesta möjliga information.Inget observationsschema användes utan löpande anteckningar fördes från två olika platser i klassrummet för att kunna observera så mycket som möjligt av det som skedde i klassrummet.
Studien genomfördes i klassrummet under en vanlig skoldag, vilket enligt Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s.24ff.) är en direkt observation, eftersom det observerade skulle ha utspelat sig även om observatörerna inte hade varit närvarande. En öppen observation genomfördes och vid denna typ av observation är det viktigt att skapa kontakt och tillit till gruppmedlemmarna.Då gruppen kände till att de skulle observeras så anses observatörerna vara deltagande observatörer. Dock deltog ingen av observatörerna i någon undervisning. Det kan ifrågasättas huruvida elevernas och lärarens agerande påverkades av observatörernas närvaro med tanke på att läraren och eleverna var medvetna om studiens syfte.
3.4
Etiska överväganden
Avsnittet behandlar de etiska överväganden som har tagits i beaktande i samband med de olika metoderna.
3.4.1
Enkät
Rektor, föräldrar och elever var informerade om enkätens syfte och att det insamlade materialet endast skulle användas till arbetet och inte spridas vidare. Alla elever fick samma frågor att svara på och hade rätt att avstå om de ville. De behandlades dessutom anonymt.
3.4.2
Intervju
Läraren kontaktades tidigt innan intervjutillfället och fick information om vilket syftet med intervjun var. Läraren var positiv till undersökningen, men eftersom det var tre veckor från det att kontakten togs till genomförandet, hade hon lång tid att överväga
huruvida hon ville vara med i undersökningen eller inte. Hon fick även frågorna utskickade i god tid för att hon skulle känna sig bekväm vid intervjun. Läraren informerades om att resultatet av intervjun endast skulle användas i arbetet. Hon var anonym i undersökningen och ingen information har skrivits på ett sätt som gör det möjligt att koppla intervjun till henne.
3.4.3
Observation
Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s. 35f.) skriver att det för människans och samhällets utveckling är nödvändigt att bedriva forskning som innehåller angelägna frågor och har en hög kvalitet. Detta kallar författarna för forskningskravet. Det finns samtidigt ett individskyddskrav, vilket innebär att de involverade personerna i en undersökning måste behandlas på ett sådant sätt att de inte skadas fysiskt eller psykiskt. Forskare måste följa fyra etiska grundprinciper: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Rektor, elever och föräldrar var informerade i förväg om att en observation skulle genomföras.De fick veta syftet med observationen och att informationen endast skulle användas till arbetet.Deltagandet i observationen var frivilligt vilket vi förklarade för eleverna. Ingen elev valde dock att avstå från att delta vid observationstillfället. Eleverna var under hela studien anonyma, inga personer har blivit namngivna och all data har presenterats så att personerna inte kan identifieras.Att den insamlade informationen endast skulle redovisas i detta arbete var både läraren och eleverna införstådda med.
3.5
Validitet och reliabilitet
Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s.44) försöker reda ut begreppen validitet och reliabilitet genom att jämföra med en piltavla. De skriver att för att få hög validitet bör forskaren ta några frågor i betänkande: Har man utgått från forskningsfrågan vid undersökningen? Var metoden som valdes lämplig? Och har det kunnat göras sannolika analyser av det insamlade materialet? Om man kan svara ja på dessa tre frågor hamnar validiteten i mitten av piltavlan, vilket innebär att forskaren har en hög validitet. När man ska undersöka reliabiliteten strävar man efter att få träffarna så samlade som möjligt. Vare sig träffarna hamnar i mitten av piltavlan eller utanför är reliabiliteten hög om träffarna är tillsammans. Det finns även några frågor som forskaren bör tänka på för att ta reda på om reliabiliteten är hög. Dessa frågor är följande: Har två observatörer likvärdiga resultat?, Har den insamlade datan analyserats på ett logiskt sätt? Och kan resultatet härledas till den insamlade datan?
3.5.1
Enkät
Svaren på enkäten stämde bra överens med lärarens tankar om hur hon såg på sitt klassrumsklimat och vad som har observerats. Det kan därför antas att det som hade för avsikt att undersökas har blivit undersökt. Under påstående fyra i enkäten hade två
