Förskolors inomhusmiljö och leksaker. : En jämförelse av kommunala förskolor och förskolor med Waldorfpedagogisk inriktning.

LÄRARPROGRAMMET

Förskolors inomhusmiljö och leksaker.

En jämförelse av kommunala förskolor och förskolor med

Waldorfpedagogisk inriktning.

Sofie Petersson

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Gunilla Gunnarsson Humanvetenskapliga Institutionen

2

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

En jämförelse av kommunala förskolor och förskolor med Waldorfpedagogisk inriktning.

Författare: Sofie Petersson

Handledare: Gunilla Gunnarsson

ABSTRACT

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur pedagoger på förskolan resonerar runt sin inomhusmiljö och sitt leksaksinnehav, samt hur barnen inspireras av miljöns uppbyggnad och vilka leksaker barnen intresserar sig mer eller mindre för. De undersökta områdena är inomhusmiljö, barnens lek, leksaksinnehav på fyra förskolor, samt en jämförelse av två traditionellt kommunala förskolor och två förskolor med Waldorfpedagogisk inriktning. Metoden jag har använt är kvalitativa intervjuer med en pedagog från varje förskola, samt observationer av lekmiljöerna. Genom pedagogerna har jag fått information om barnens lek. Mitt resultat är att pedagogerna inreder för att sänka ljudnivån, ha olika vrår för olika aktiviteter och ge barnen utrymme för att få vara ifred. På de kommunala förskolorna har de gott om plats med flera lekrum och många olika leksaker för att det ska finnas något som tilltalar alla barn. Waldorfförskolorna har endast ett litet lekrum med bara några få och enkla leksaker i naturmaterial som ska utveckla barnens fantasi.

3

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 4

2 BAKGRUND ... 5

2.1 Teoretisk bakgrund och historik ... 5

2.2 Syn på leken genom tiderna ... 6

2.3 Tidigare studier ... 6 2.3.1 Inomhusmiljön ... 6 2.3.2 Lekteorier ... 8 2.3.3 Leksaker ... 9 3 SYFTE ... 12 4 METOD ... 13

4.1 Undersökningsmetod och genomförande ... 13

4.2 Trovärdighet ... 13 4.3 Urval ... 14 4.4 Databearbetning ... 15 4.5 Forskningsetik ... 15 5 RESULTAT ... 18 5.1 Inomhusmiljö ... 18 5.1.1 Förskolornas vrår ... 18

5.1.2 Mer och mindre populära vrår och leksaker ... 20

5.2 Lek ... 21

5.2.1 Inomhusmiljöns betydelse för leken ... 21

5.3 Leksaksutbud på förskolan ... 22

5.3.1 Leksaksinnehav på respektive avdelningar ... 22

5.3.2 Basuppsättning av leksaker på förskolorna ... 24

5.4 Likheter och skillnader mellan kommunala förskolor och Waldorfförskolor ... 24 5.4.1 Likheter ... 24 5.4.2 Skillnader ... 25 6 DISKUSSION ... 27 6.1 Inomhusmiljö ... 27 6.2 Lek ... 29 6.3 Leksaker ... 29 7 SLUTORD ... 31 7.1 Fortsatta studier ... 31 8 REFERENSLISTA ... 32 9 BILAGA ... 34

9.1 Skisser över avdelningarna ... 34

4

1

INTRODUKTION

Den här undersökningen handlar om förskolors inomhusmiljö, leksakerna där och barnens lek. Som nybliven lärare har man mycket inspiration och idéer. Det man ofta saknar är det praktiska och tanken bakom varför de olika vrårna placeras som de gör och hur de är utformade. I den här studien har jag tagit reda på hur andra pedagoger har resonerat och vilket material de har.

Den första idén till området fick jag under en period på en verksamhetsförlagd utbildning. Jag befann mig i en förskoleklass och vi hade ofta samlingar runt en matta i det största lekrummet. Leksaker fanns placerade runt omkring den här mattan och barnen hade svårt för att sitta stilla och lyssna. De ville hellre leka med sakerna. Pedagogerna fick hela tiden säga till barnen att koncentrera sig på samlingen. Då började jag fundera över hur det hade varit om samlingen hade varit i ett annat rum med mindre saker som lockade och drog till sig barnens uppmärksamhet. I den här studien ville jag se vilka vrår de olika förskolorna har, hur de ser ut och hur pedagogerna resonerar om det.

Finns det något som man kan kalla för basmaterial bland förskolornas leksaker? Almqvist (1991) och Månsson, Nylander och Olofsson (2008) skriver om att det finns ett liknande material på förskolorna i Sverige. Jag har inventerat bland de undersökta förskolornas leksaker för att ta reda på om det finns något basmaterial och vilket det i så fall är.

När jag och min man fick vårt första barn och det började bli dags att ställa sig i kö till förskola, kom ju frågan vilken förskola skulle vi välja? Där vi bor finns det egentligen två alternativ (om man inte vill åka tre mil för att komma till förskolan) den kommunala förskolan eller den Waldorfinspirerade förskolan. Vi började väga för och nackdelar mot varandra och åkte på öppet hus för att bli klokare. Det var då tanken dök upp att jag skulle göra en jämförelse av kommunal- och Waldorfförskola i min undersökning. Det jag tittar på är miljön och materialet.

5

2

BAKGRUND

Här kommer jag att ta upp teoretisk bakgrund och historik som ligger till grund för de traditionella kommunala förskolorna och Waldorfförskolorna. Annat som tas upp är hur forskare har sett på leken genom tiderna samt tidigare studier gjorda om förskolors inomhusmiljö, lekteorier och leksaker.

2.1

Teoretisk bakgrund och historik

Redan på 1800-talet grundade Fröbel barnträdgården i Tyskland, vars pedagogik vi återfinner i den svenska förskolan (Fröbel, 1995). Fröbels pedagogik spred sig i övriga Tyskland, Europa, Japan och Nordamerika (Garrick, 2004). Han ”… menade att verksamheten skulle utgå från barnens aktivitetslust och att man via lekar och andra vuxenledda aktiviteter skulle styra barnens utveckling i positiv riktning.” (Hwang, Nilsson, 2004, s.184). Stensmo (1994) skriver att Fröbel ansåg att barn leker ut det som finns inom dem. Enligt Johnson, Christie och Wardle (2005) är Fröbel känd för sina 10 ”gåvor”. De består av bollar, träklossar, mosaikplattor, käppar och ringar, färgade pärlor, samt kuber, rektanglar och pyramider i trä. Fröbels gåvor är troligen det första utbildningsmaterial som gjorts (a.a.).

Den svenska förskolan har genom tiderna påverkats av olika pionjärer som Fröbel, Steiner, Montessori, Myrdal, Bühler, Köhler, Freinet, Gesell, Piaget och Eriksson m.fl. (Johansson & Åstedt, 1996). Kennedy (1999) skriver att det är vanligt att traditionella kommunala förskolor inspireras av Reggio Emiliapedagogiken, som Malaguzzi står för.

1919 grundade Steiner Waldorfskolan i Tyskland. Även förskolan fick en betydande roll, eftersom barndomen har så stor betydelse senare i livet. ”Steiner ansåg att barn fram till 7 års ålder tar efter vad vuxna gör och inte vad de säger.” (Simmons – Christensson, 1997, s.151) Steiner (1994) skriver att barnen börjar härma det vuxna gör vid två och ett halvt års ålder. Han anser att det är vår uppgift att vara i närheten av barnet med våra sysslor, för att barnet ska kunna imitera. Det är inte meningen att vi ska lära barnen direkt, utan de lär sig själva genom att härma. Vuxna är förebilder. Vid två och ett halvt års ålder utvecklas också fantasin. Barnet vill leka med leksaker och leka med andra barn.

Waldorfskolan kom till Sverige med paret Ritter på 1930-talet. De flydde från Tyskland och bosatte sig i Järna. Där byggdes Mikaelsgården upp med den antroposofiska helhetssynen och en skola startades. På 1970-talet grundades den första Waldorfförskolan, men under Kristofferskolan i Stockholm (Gedin och Sjöblom, 1995).

Ritter (1997) påvisar att miljön har stor betydelse för barnens utveckling. Miljön ger utrymme för barnen att härma sin omgivning. Det är så barnen lär sig olika saker, hur man gör, om sin omvärld och om sig själv. Vuxna ses som förebilder och det är av betydelse att vi vuxna tänker på hur vi handlar i barnens närvaro. Härmandet är ett utvecklingsbehov barnet har de första sju levnadsåren.

6

2.2

Syn på leken genom tiderna

Hägglund (1989) beskriver olika forskares syn på leken genom tiderna. Sigmund Freuds lekteori beskriver han som att i leken har barnet makten över händelseförloppet. Barn använder leken både till att återuppleva angenäma händelser och för att bearbeta obehagliga situationer. Barn leker sådant som vuxna gör och sådant som de önskar sig. Erik Homburger Erikson menade också att barn bearbetar problem genom leken. Jean Piaget ansåg att barn leker sina upplevelser och ändrar och provar för att göra situationen förståelig. Lev Semenovich Vygotskij kom fram till att barn yngre än tre år inte hade förmågan att tänka sig in i begreppen för några

dagar sedan eller om några dagar. I och med det menade han att barn inte lekte före

tre års ålder. Dessutom ansåg Vygotskij att leken inte drivs av att barn får en lustupplevelse i leken. Margaret Lowenfeld har en teori om att leken har fyra syften: ”1. Leken är ett sätt för barnen att ta kontakt med omgivningen. 2. Leken hjälper barnen att få sitt medvetande att gå ihop med sina känslomässiga upplevelser. 3. Leken är barnets sätt att uttrycka sina känslor. 4. Leken ger barnet avkoppling och nöje.” (Hägglund, 1989, s. 45). Johan Huizinga ansåg att meningen med leken var det lustfyllda och ologiska. Man skulle inte leka för att det fanns nyttiga funktioner med det (a.a.).

2.3

Tidigare studier

I detta avsnitt beskrivs tidigare studier gjorda kring miljö, lekteorier samt leksaker.

2.3.1

Inomhusmiljön

Förskolans läroplan säger att miljön ska vara trygg, utmanande och inbjuda till lek. ”Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden.”

(Utbildningsdeparte-mentet, 1998, s.5).

Den pedagogiska miljön består, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) av lokalen, det material som finns och den rådande atmosfären.

Trygghet och att få vara ifred är grundstenar för att leken ska kunna utvecklas, menar Knutsdotter Olofsson enligt Hägglund (1989).

Enligt Waldorfpedagogiken påverkas barn starkt av intrycken från omgivningen. Man lägger stor vikt vid skolornas byggnadsstil samt färg och form (Simmons – Christenson, 1997). Björklid (2005) beskriver det såhär:

Barnens sinnen, fantasi och fysiska utveckling påverkas av den miljö som omger barnen anser man. ”Fel” stimulans kan påverka barnens utveckling negativt. Man använder sig av en viss färgskala, både på inredningen och i barnens färglådor, anpassad till barnens ålder. Valet av färg är styrt av det pedagogiska tänkandet, olika färger anses vara mest lämpade för olika åldrar (a.a., s.44).

Fel mängd intryck är skadligt för hälsan och skapandet. Motståndskraften försvagas i så fall hos barnet. För mycket intryck, för lite eller sådana intryck som barnen inte kan bearbeta är påverkar barnet negativt (Ritter,1997).

7

Miljöns utformning påverkar människan. Pedagogerna är hjälpta av om de är medvetna om detta när de inreder och ändrar i miljöns utförande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).

Miljön sänder nämligen ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas (a.a. s.89.).

Vidare påpekar Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) betydelsen av att pedagogerna är flexibla vad gäller möbleringen, både för tillfället och på längre sikt. Miljön ska präglas av det som pågår där. Barnen har behållning av att få vara med och utveckla den fysiska miljön tillsammans med pedagogerna. Miljön kan möjliggöra valfrihet för barnen, både i aktiviteter tillsammans med andra och aktiviteter där man kan få vara ifred och vara för sig själv (a.a.). Björklid (2005) skriver att förskolans miljö behöver erbjuda barnen variation, att både kunna välja att vara i en liten grupp eller med flera barn, på en liten undanskymd plats eller en större plats där man får bullra och kan vara flera. Trängsel kan skapa konflikter och stress.

Respekten för barnet som individ kommer till uttryck i miljön. Utformningen kan ge barnen möjlighet att vara ifred och ostörda, att kunna välja själva, att ha kontroll över situationen, att ha utrymme för bullrig lek och för lek i olika stora grupper. En trång miljö kan ge rika inlärningstillfällen till hänsynstagande, men utgör samtidigt en konfliktskapande faktor. Trängsel innebär en stressfaktor, som gör det svårare att vara i balans och öppen för andras behov (a.a., s. 38.).

En undersökning gjordes om varför inte barnen lekte på en förskoleavdelning (Knutsdotter Olofsson, 1991). Så här användes den undersökta avdelningen. De minsta barnen följde ofta efter de vuxna till köket. Där fanns en perfekt fönsterbänk för barnen att sitta på, om det inte hade stått ett matbord i vägen. Lekrummet var helt öppet, utan plats för barnen att leka ostört eller att få vara ifred. Spännande naturmaterial och roligt skräpmaterial som rekvisita till leken saknades. Det bästa materialet var inlåst i snickarrummet. Dockrummet tilltalade bara flickorna (a.a.). Nordin Hultman (2004) har observerat sju kommunala förskolor. Rum eller vrår som är grundläggande är lek- och matrummet, bygg- och vilrummet samt dockrummet. Dessa tre rum har varje avdelning, medan ateljé/målarrummet, verkstad/snickarrummet, våtrummet samt rörelse- eller hopprummet delas av flera avdelningar. Ofta finns det mycket fri yta i rummen, då hyllor och skåp har placerats utmed väggarna. Det blir svårt att överblicka alla små rum samtidigt som det blir en del utrymmen som inte är tillgängliga hela tiden för barnen, utan bara när en pedagog har tid att vara med där inne.

Material som är ”häftiga” och lockar barnen till aktivitet är ofta instängt i ex snickarrum och våtrum. Något som däremot både lockar och finns tillgängligt är galonklädda mjukmadrasser och stora kuddar att bygga med. Sådant som smutsar ner är ofta otillgängligt, medan sådant som är rent är åtkomligt. Ofta är även bandspelaren högt placerad.

Det är viktigt att allt lekmaterial är överskådligt och lättillgängligt, så att barnen kan prova på olika saker, menar Insulander (1977). Låser man in sakerna för barnen, som Knutsdotter Olofsson (1991) och Nordin Hultman (2004) beskriver ovan, försvinner barnens inspiration till lek. Ofta finns det mycket roligt material, men av någon

8

anledning får inte barnen använda sakerna fritt, utan sakerna låses in eller placeras på en hög hylla.

Ahlström och Winberg (2008) beskriver en undersökning som gjordes, där 69 pedagoger har talat om vad de tyckte var viktigt vid utformning av inomhusmiljöns rum på förskolors småbarnsavdelningar. Flest svarade att barnen lockas till lek om materialet är placerat så att barnen ser vad som finns och själva kan hämta det, miljön inspirerar, materialet tillåts att leka med, pedagogerna ska vara tillåtande och barnen får vara delaktiga i miljöernas utformning genom att pedagogerna ser och omplacerar material efter var barnen använder sakerna.

Helgesson och Henningsson (2007) har genomfört en studie om miljöns betydelse för leken. Undersökningen baseras på intervjuer med sex pedagoger i förskolan. Dessa har angett att för att miljön ska vara inspirerande och locka till lek, ska den utgå från barnens egna intressen. Små rum i rummen eftersträvas. Det hjälper barnen att hålla ihop leken under en längre stund och ger en miljö med lugn och ro. Pedagogerna skapar inspirerande lekmiljöer som hela tiden är föränderliga. De tar fram material och observerar och dokumenterar för att senare kunna utveckla miljön efter barnens intressen. Pedagogerna finns till hands för att hjälpa till i leken vid behov och kan ge barnen upplevelser att utveckla i leken. ”Vi har i våra resultat alltså sett att pedagogernas utformning av miljön har stor betydelse för hur barnens lek stimuleras och utvecklas” (a.a., s. 27).

2.3.2

Lekteorier

Leken kan bestå av så många olika delar. Glover (refererad genom Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2005) och utbildningsdepartementet (1998) skriver att barnen utvecklas genom leken. Det är viktigt att barnen får pröva sig fram för att förstå världen, bearbeta egna upplevelser i leken och att lära sig det sociala samspelet i samvaro med andra barn och vuxna.

Barn i lek beskrivs av Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) som refererar till Glover (1999):

Lek handlar inledningsvis i livet om att upptäcka den fysiska världen, för att sedan gradvis övergå i rollek. Barn använder då både språk och kropp, material av olika slag för att skapa och gestalta sina erfarenheter, och genom detta gör de också sin värld meningsfull. Lek och kamrater tillåter barn att öva och utveckla det de redan vet, ta turer, öva självkontroll, arbeta i grupp, samverka och kunna vara med andra (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2005, s. 42).

Barnen utvecklas och bearbetar upplevelser genom leken. Förskolan använder leken aktivt, som ett hjälpmedel, i sin pedagogik.

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 6.).

9

Barn har lättare för att leka sådant som de känner till väl (Knutsdotter Olofsson, 1991). I dockrummet lockar inredningen till vardagslek. Vardagssituationer är sådant som barnen vet vad det är, vad man gör och hur det går till. Därför blir dessa lekar ofta mer utvecklade och ingående. Här ingår sådant som är upplevt, men även härmningen av vuxna i vardagen (a.a.).

2.3.3

Leksaker

Almqvist (1991) har gjort en inventering av leksaker och lekmaterial på olika förskolor. Hon ser ett mönster med liknande saker på de olika förskolorna.

En annan studie har gjorts (Månsson, Nylander & Olofsson, 2008), där man också sett att pedagogerna i undersökningen upplever att det finns saker som kan förväntas finnas på alla förskolor.

Det framgår ganska tydligt att det finns en grundidé om vilka basmaterial som bör finnas på en förskola. Förskollärarna anser att det bör finnas konstruktionsmaterial, som till exempel byggklossar, Kaplastavar och Lego. Även skapande material som till exempel papper, pennor, färg, lera och rolleksmaterial anses också vara basmaterial som bör finnas. Några lyfter även fram rörelsematerialets betydelse så som balansplattor och ringar (a.a. s. 22). Behovet av leksaker beskrivs av Knutsdotter Olofsson (1991).

Barn behöver inte många leksaker – men de behöver många saker att leka med (a.a., s. 187).

Ett lämpligt lekmaterial beskrivs av Nordin Hultman (2004) och Insulander (1977). Nordin Hultman (2004) upptäckte att det fanns få material som bygger på naturvetenskapliga experiment där skillnader och förändring undersöks. Ofta finns material för grovmotorik inomhus, som försvaras med att hela kroppen används. Ett bra material fångar uppmärksamhet, skapar koncentration och kan varieras. Insulander (1977) beskriver att det är viktigt att det finns en progression i lekmaterialet.

Under hela förskoletiden behövs material som tillåter barnen att gå från det lättare till det svårare… Det måste finnas material, som är lagom svårt. (a.a., s.65.)

Vidare beskriver Insulander (1977) en regel, att materialet ska kunna användas på olika sätt, kunna varieras efter barnens olika lekar och kunna experimenteras med. Johnson, Christie och Wardle (2005) ser på ett material som öppet eller stängt. Ett öppet material är sådant som kan användas på många olika sätt, som t ex sand och vatten. Motsatsen, ett stängt material, har ett begränsat användningsområde, som t ex pussel och flygplan.

Leksaker som inte har någon pedagogisk mening, är endast till för att roa. Dessa har inte strategin rätt eller fel.

Leksaker som kräver att man löser problemet på ett enda givet sätt kan jämföras med räkneproblem – gör man inte rätt så blir det fel. Leksaker som enbart avser att roa ställer inga krav på rätt eller fel. Barn har sällan andra krav på en leksak än att den ska vara rolig, och en tråkig leksak kan hämma det mest nyfikna barns utforskarlust (Almqvist, 1991, s.43-44.).

10

Ska leksaker ha mycket detaljer eller ska leksakerna vara enkla? Steiner (1994), Ritter (1997) och Knutsdotter Olofsson (1989) föredrar enkla leksaker som är gjorda i naturmaterial eller helt enkelt saker som kommer från naturen. Barnen får utveckla sin fantasi, sakerna kan passa till många olika lekar och när man använder t ex kottar kan man ha många och det blir inget bråk om vem som ska ha just den saken. Det finns åt alla. Steiner (1994) skriver att vackra dockor med ögon som kan blunda och andra finesser ger inte barnet något att fantisera om. Dockan är färdig. I stället är det bättre med ett gammalt tygstycke som man har knutit ett snöre i upptill, för att bilda ett huvud. Sedan målas ögon, näsa och mun dit. Då kan barnet göra mycket med dockan och barnets fantasi utvecklas. Björklid (2005) har skrivit om Steiners ståndpunkter vad gäller lekmaterialet på Waldorfförskolan.

Det finns inget tillrättalagt pedagogiskt material utan man använder sig av naturmaterial till exempel stenar och snäckor. Det förekommer inte heller plast eller syntetmaterial. Inga spel, pärlplattor, tuschpennor eller barbiedockor ingår i materialet (a.a., s.44).

En motsatt teori har Almqvist (1991), som skriver att forskning visar att barn är intresserade av leksaker som har många detaljer. ”Leksaker med många smådetaljer kittlar i allmänhet barns nyfikenhet mer än leksaker som bara har ett fåtal detaljer.”(a.a., s.43.) En tredje teori står Hägglund (1989) för, där detaljer eller inte beror på det enskilda barnets förmåga att fantisera.

Några undersökningar tyder på att barn som är bra på att fantisera stimuleras mest i sin lek av saker som lera och klotsar (dvs. lekmaterial som lämnar mycket öppet) medan barn som inte är så kreativa stimuleras av mer bestämda leksaker som t.ex. dockor och leksaksbilar (a.a., s.66.).

Utklädningskläder är viktigt material för att barnen lättare ska kunna gå i och ur olika roller. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) samt Knutsdotter Olofsson (1991) poängterar att det måste finnas välvalda kläder till både pojkar och flickor.

Det är oerhört viktigt att barnen har tillgång till utklädningskläder som medför att de kan gå in i såväl yrkesroller som äventyrslekar. Här vill vi också lyfta fram vikten av att det finns utklädningskläder som både kan användas av pojkar och flickor på ett stimulerande sätt (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006, s.91.).

Lekmaterial påverkar den sociala leken på olika sätt. Ett pussel används oftast av ett barn i taget, medan stora kartonger lockar barnen att leka i grupp (Johnson, Christie & Wardle, 2005).

”Den fria leken styrs och begränsas av det material som finns att tillgå” (Knutsdotter Olofsson, 1991, s.188.) För att stimulera barn i låtsaslek används ett visst material. Att låtsasleka är när man låtsas att man gör olika saker (låtsas dricka) eller när en sak låtsas vara en annan (en bil blir en telefon). Familjelekar och matlagning etc. stimuleras i dockvrån. Där ska det finnas sådana saker som finns i hemmen. Men för att komma igång med låtsasleken kan barnen behöva hjälp. Barnen kanske bara plockar med sakerna utan att låtsas. Pedagogerna hjälper barnen att behandla dockor och djur med respekt, så att sakerna inte ligger nakna och slängda i ett hörn. Dockorna får på sig kläderna och komma tillbaka till t ex sängen igen efter att leken är slut. Lekmaterialet varieras. Naturmaterial, skräpmaterial, skynken och kartonger

11

kan både användas till fantasilekar och skapande. När man använder sig av den skapande verksamheten i fantasileken inverkar de på varandra. Ett dilemma är hur barnen ska kunna ha kvar sin lek under en längre tid, utan att det behöver städas bort. Personalen måste visa respekt för det barnen gör, men samtidigt måste man kunna städa (Knutsdotter Olofsson, 1991). Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver att det är viktigt att barnen får möjlighet att utveckla sitt skapande och olika uttrycksmedel. De har en lösning på hur bygglek kan bevaras från dag till dag eller längre. Bygglek tar både tid och plats. För att flera barn ska kunna vara med och för att projektet ska kunna få stå kvar och fortsättas på en längre tid, kan man använda ett lågt bord eller en platta för att ha bygget på. Då behöver man inte bryta när det är dags för städning och det är inte i vägen för andra aktiviteter.

12

3

SYFTE

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur pedagoger på förskolan resonerar runt sin inomhusmiljö och sitt leksaksinnehav, samt hur barnen inspireras av miljöns uppbyggnad och vilka leksaker barnen intresserar sig mer eller mindre för. Jag har både observerat vad som finns, hur det ser ut och intervjuat pedagoger för att få veta varför det är så. För att öppna sinnet mer och få in två olika perspektiv, väljer jag att jämföra förskolor med olika pedagogisk inriktning. Jämförelsen görs mellan traditionella kommunala förskolor och förskolor med inriktning av Waldorfpedagogik.

• Inomhusmiljö:

- Vilka lekvrår finns på de undersökta förskolorna och hur ser de ut?

- Vilka vrår är mer eller mindre populära och varför är det så, enligt pedagogerna?

• Lek:

- Hur påverkas leken när inomhusmiljön förändras, enligt pedagogerna? • Leksaksutbud på förskolan:

- Vilka leksaker finns på respektive förskolor?

- Finns det några leksaker som bör finnas på alla förskolor enligt pedagogerna? I så fall vilka?

• Jämförelse:

- Vilka likheter och skillnader finns det på kommunala förskolor och Waldorfförskolor vad gäller inomhusmiljö, lek och leksaksutbud?

13

4

METOD

I detta kapitel beskrivs studiens undersökningsmetod, genomförande, trovärdighet, undersökningsgrupp, databearbetning, samt forskningsetik. Observationerna bidrar med praktisk kunskap, medan intervjuerna ger kunskap som både är teoretisk och praktisk.

4.1

Undersökningsmetod och genomförande

Jag har valt att göra fyra kvalitativa intervjuer med en pedagog från varje förskola. Frågorna är öppna frågor, där intervjupersonerna får berätta och förklara hur de utformat sina lekmiljöer på respektive förskola och hur leken ser ut från plats till plats. Pedagogerna får också prata om sina leksaker och vad ett eventuellt basmaterial skulle innehålla.

Utöver intervjuerna gjorde jag också observationer av lekmiljöerna och vilka leksaker som fanns. Först gjorde noggranna skisser över hur allt var placerat och vilka leksaker som fanns var. Sedan använde jag kamera för att visualisera och för att användas som stöd vid eventuella missar på skisserna.

Frågorna i intervjuerna är i stora drag planerade, men följdfrågor och nya frågor har under pågående intervju tillkommit. Enligt Patel och Tebelius (1987) är ett sådant upplägg ostrukturerat och ostandardiserat. Genom mina öppna frågor är det ostrukturerat och ostandardiserat så att jag som intervjuare kan ändra och lägga till frågor under pågående intervju. Då blev det lättare att fånga det jag var intresserad av och komma ifrån bortfall av frågor. I och med att det tar så mycket tid att göra och efterarbeta de kvalitativa intervjuerna, hade jag inte möjlighet att ha ett stort antal respondenter. Frågorna berör förskolor i allmänhet, den egna förskolan och dess inomhusmiljö, leksaker och lek vid miljöförändringar.

Under intervjuerna har jag använt mig av bandspelare för att slippa anteckna och störa själva samtalens hastighet och rytm. Det var mycket behändigt i själva intervjusituationen, men transkriberingen tog mycket tid, i genomsnitt ca tre timmar per intervju.

Under den första och andra intervjun hade jag fullt upp med att få med alla frågor jag hade tänkt mig och det gjorde att jag inte fick med all den information som jag behövde, utan jag fick komplettera det via e-mail. Under den tredje intervjun stod bandspelaren för långt ifrån, vilket gjorde att ljudkvalitén blev dålig. De luckorna jag fick kompletterade vi via telefon. Den sista intervjun gick helt enligt planerna.

4.2

Trovärdighet

Genom intervjuer och observationer fick jag svar på mina frågor. I och med att mina resultat stämmer väl överens med tidigare forskning och att datainsamlingen skedde på liknande sätt på samtliga förskolor, anser jag att det finns en trovärdighet. Jag hade använt begreppet validitet. Det betyder att …”man kommer fram till ungefär samma resultat när man mäter samma fenomen på olika sätt.”(Andersen, 1994, s.91). ”Man säger att ett resultat visar hög validitet när man mäter hela det fenomen som man avsett att mäta och inget annat ”(Andersen, 1994, s.92). Trost (2007) skriver att

14

man inte ska använda termen validitet vid kvalitativa undersökningar, utan i stället använda trovärdighet.

En annan del av trovärdigheten bygger på intervju- och observationstillfällena. Ingen intervjuperson var tvingad att delta. Det var personalen som avgjorde vem av dem som skulle delta och det var intervjupersonerna som bestämde var vi skulle sitta. Vid samtliga tillfällen användes bandspelare för att underlätta vid intervjutillfället och för att fånga upp informationen. Det som skiljde sig i intervjuerna var frågorna. Jag hade ett grundformulär med frågor som jag utgick ifrån, men det var inte alltid jag fick svar på det jag ville veta och då kompletterade jag med extra frågor.

Vid observationerna hade jag gott om tid. Mina redskap var anteckningar, skisser och kamera. Intervjupersonerna fanns till hands om jag behövde fråga något.

4.3

Urval

Jag valde fyra förskolor, varav två kommunala och två med Waldorfpedagogisk inriktning, som alla ligger i samma kommun. Tre av dem ligger på landsbygden, medan förskola 4 hittas i en förort.

Förskola 1 valde jag efter att jag hade haft min praktik där. Förskola 2 är grannavdelning till avdelningen där min dotter går på förskola. Förskola 3 är den närmsta förskolan med Waldorfpedagogik där jag bor. När jag kontaktade stadens förskola med Waldorfpedagogik hade de inte tid för mitt besök, men hänvisade mig till förskolan i förorten, som blev förskola 4 i studien. På varje förskola var det personalen som valde ut vem av dem jag skulle intervjua. Slumpen avgjorde att samtliga respondenter var kvinnor och att det är en som är nyutbildad och en med lång erfarenhet av arbetet på förskolan, från varje pedagogisk inriktning. Barnens åldrar är ca 1-3 år.

Intervjupersonernas namn är fingerade.

Kommunal förskola 1

Anita är en 49-årig kvinna. Hon blev färdig förskollärare 1979 och har arbetat i yrket under 27 år. På nuvarande arbetsplats har hon varit sedan 1994. Anita har varit med och utformat förskolans inomhusmiljö tillsammans med arbetslaget.

Antal barn: 14 st.

Lokalen var från början vårdcentral.

Kommunal förskola 2

Britt är en kvinna på 28 år som blev färdig tidiglärare i januari 2006. Då började hon vikariera på olika förskolor och skolor, men för två år sedan fick hon en tjänst på nuvarande arbetsplats. Britt har varit med och skapat inomhusmiljön på förskolan där hon arbetar. Avdelningen har en Montessorihörna, men är annars inte mer inspirerad av Montessoripedagogik än vad förskola 1 är.

Antal barn: 14 st.

Lokalen var från början skola med lärarbostad.

Waldorfförskola 3

Cecilia är 27 år och tidiglärare. Hon tog examen januari 2007 och har sedan dess (1,5 år) arbetat på den dokumenterade förskolan. Cecilia arbetar själv på sin avdelning

15

som hon tog över från en tidigare pedagog och har ändrat och skapat en del på den nuvarande avdelningen.

Antal barn: 3 st.

Lokalen var från början garage.

Waldorfförskola 4

Disa är en kvinna på 58 år. Hon blev färdig förskollärare samt montessorilärare 1987. På senare tid har hon även utbildat sig till Waldorflärare. Sedan 1987 har Disa arbetat både inom yrket och med annat. På sin nuvarande arbetsplats har hon varit i 7 år. Disa har varit med och skapat inomhusmiljön på den förskola där hon arbetar.

Antal barn: 5 st.

Lokalen var från början en vanlig villa.

4.4

Databearbetning

Det blev mycket intervjutid inspelad på kassettband. För att inte missa något viktigt valde jag att transkribera allt i ett första stadie. Transkriberingen är ordenlig, men inte ljudenlig. Med ordenlig menar jag att jag antecknade exakt de ord som intervjupersonerna sa och att det inte är ljudenligt betyder att jag inte tog med ljud som ehe eller liknande, som ofta uppstår under tal. Materialet skrev jag in i datorn, och gjordes för att sedan kunna välja ut det som var av intresse.

Jag sökte i intervjumaterialet för att se mönster.

Vad gäller listan med leksaksinnehav på förskolorna, valde jag att inte kategorisera leksakerna, eftersom det då inte skulle bli lika åskådligt med vilka leksaker som olika förskolor hade samma utav.

Det finns således inte en given form för hur data bäst ställs upp, tvärtom innebär databearbetningen att laborera med många olika typer av uppställningar, tills man finner en nöjaktig form (Lantz, 1993, s.89-90).

Patel och Davidson (2003) skriver att när man arbetar med att bearbeta text och få en djupare kunskap genom det insamlade materialet, är det en kvalitativ bearbetning. Det är vad jag ovan har beskrivit.

4.5

Forskningsetik

Vetenskapsrådet har sammanställt en rad forskningsetiska principer för att skydda deltagare i studier. De är indelade i fyra huvudkrav, informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav.

Informationskravet

Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta (Vetenskapsrådet, 1990, s. 7-8).

Pedagogerna som jag intervjuade fick veta att jag går på lärarutbildningen på högskolan i Kalmar. De fick veta att jag skriver om inomhusmiljön på förskolor där jag gör en jämförelse mellan kommunala och Waldorfpedagogiskt inriktade förskolor.

16

Under informationskravet ligger även en beskrivning av tre typer av undersökningsmetoder som beskriver hur undersökningsdeltagarna har medverkat. Aktivt deltagande, undersökningsdeltagarna fyller i en enkät, intervjuas etc. och får på förhand information om vad det är personen deltar i. Vid ett passivt deltagande hämtas uppgifter från ett register och om information ska lämnas, avgörs från fall till fall. Blandade undersökningar innefattar att först får undersökningspersonen delta aktivt och sedan kompletteras även uppgifter genom register. Här måste undersökningspersonen få information.

Deltagarna i min undersökning deltog aktivt.

Samtyckeskravet

Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare ( t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär)_ _ _De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem._ _ _ I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare (Vetenskapsrådet, 1990, s. 9-10).

Intervjuerna i den här undersökningen var helt frivilliga. En pedagog som jag skulle ha intervjuat, beslutade att inte medverka p.g.a. personliga skäl. En kollega till henne ställde upp på intervjun i stället. Jag har ingen anledning till att ge intervjupersonerna någon negativ följd om någon hade valt att avbryta intervjun. De intervjuade personerna har inget beroendeförhållande till mig och jag har inte utövat påtryckning eller velat påverka dem.

Konfidentialitetskravet

All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter._ _ _Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna (Vetenskapsrådet, 1990, s.12).

Det här med tystnadsplikt tog jag för given, att inte föra information vidare från en förskola till en annan, så det pratade vi inte om. I ett tidigt stadium tänkte jag inte använda några foton från avdelningarna, p.g.a. att någon skulle kunna känna igen avdelningen från bilderna. Jag började fundera om, när en av de intervjuade pedagogerna sa att det inte hade gjort något om jag hade fotograferat. Hade någon kunnat lista ut att det var hon som hade svarat på frågorna, så hade det inte gjort något. Hon upplevde inte frågorna känsliga och kunde t o m ha uppgett sitt namn. Hon hade inte några problem att stå för det hon uppgett. Med tiden insåg jag att fotografier skulle ge så mycket mer än bara skisser, så jag återvände till förskolorna och fick deras samtycke för att dokumentera deras lekmiljöer.

17

Nyttjandekravet

Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften._ _ _ Personuppgifter insamlade för forskningsändamål får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde (vård, tvångsintagning, etc.) utom efter särskilt medgivande av den berörda (Vetenskapsrådet, 1990, s.14).

Intervjupersonerna fick veta att informationen inte ska användas till annat än till den här studien.

Vetenskapsrådet har dessutom gett två rekommendationer, att låta uppgiftslämnare läsa känsliga delar av studien innan den publiceras samt att fråga om de vill veta var undersökningen kommer att publiceras och förhöra sig om de vill ta emot ett eget exemplar.

I den här studien var det inget känsligt eller kontroversiellt material, så intervjupersonerna har inte fått läsa studien innan tryck. Jag har inte upplyst om var de kan hitta studien, men jag har för avsikt att skicka den via email till dem.

18

5

RESULTAT

Resultatet är uppdelat i fyra huvudkategorier: inomhusmiljö, lek, leksaksutbud på förskolan samt jämförelse av förskolor med klassisk kommunal pedagogisk inriktning kontra Waldorfpedagogisk inriktning. För att kunna skilja på de olika avdelningarna, kallar jag de kommunala förskolorna 1 och 2, medan jag benämner de Waldorfpedagogiska förskolorna 3 och 4.

5.1

Inomhusmiljö

Här kommer jag att ta upp vilka vrår som finns på de undersökta avdelningarna och hur vrårna ser ut. För att läsaren ska få en visuell bild av hur det ser ut och är planerat av pedagogerna, finns hänvisningar till skisser över rummen för att få en överblick, samt några fotografier som visar detaljer och uttryck av vrårna. Utöver det kommer jag att behandla vrår och leksaker som är populära bland barnen och även det som barnen inte leker så mycket med. Pedagogerna har fått berätta vilka teorier de har om varför barnen tycker bättre eller sämre om de här vrårna eller leksakerna.

5.1.1

Förskolornas vrår

På Waldorfförskolornas avdelningar finns bara ett litet lekrum, medan det finns två stora lekrum på förskola 2 och på förskola 1 finns tre lekrum i varierande storlekar. För att som läsare kunna få en visuell bild av det som beskrivs, finns skisser över förskolornas lekmiljöer i bilagan. Skiss 1 och 2 är över förskola 1, skiss 3 och 4 är över förskola 2, skiss 5 är över förskola 3 och slutligen finns skiss 6 över förskola 4.

Bilhörnan

På de kommunala förskolorna är bilhörnan en egen vrå som är avskild från de andra vrårna. I en bilhörna kan det finnas olika sorters fordon och tillbehör som t ex ett garage eller en bilmatta.

Vi gjorde en liten hörna för billek på en bilmatta med lite mindre bilar och annat plock som de kan hämta där (förskola 1).

Fler aktiviteter delar samma vrå på Waldorfförskolorna. Annars får man inte rum (se bild 1).

Sedan har vi bil- och bygg-vrån precis bakom samlingshörnan och det är lite dumt när vi har samling, för då blir det lätt att barnen vänder sig om och börjar leka (förskola 3).

Förutom den kombinerade bil- och bygg-vrån på förskola 3 som nämns ovan, har de också en stor träbil (ca en meter lång) utan funktionella hjul, som barnen kan sitta i. På förskola 4 delar bilhörnan plats med bygghörnan samt djur, hus, bollar och skynken.

Bygghörnan

Denna hörna finns i samband med bilhörnan på förskolorna 3 och 4 (se bild 1). På förskola 4 finns även en korg med en tågbana. Den delar inte plats med någon annan vrå, så här finns det plats att bygga. På förskola 1 har bygghörnan ett eget rum.

Efter att ha flyttat ut dockrummet dit (lekrummet), så placerade vi istället bygglek, typ Duplo, Kaplastavar och kuddar i ett lite mer byggrum. För just nu har vi mer ett killgäng med lite mer aktivitet i sina rörelser. Inte för att tjejer är

19

mindre aktiva i sina rörelser, men de är det på ett annat sätt. Då blev det ganska logiskt att vi gjorde ett byggrum med klossar och Lego osv. Vi har inte allt, både klossar och Lego och Kaplastavar, framme hela tiden utan vi växlar lite grann. Finns behovet kan vi naturligtvis ta fram (förskola 1).

Förskola 2 har två olika bygghörnor, en för klossar och en för Lego och Duplo. I hörnan med klossarna finns ett lågt bord att bygga på, som Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skrev om. Bygget kan pågå och samtidigt går det att städa.

Dockvrån/matlagningshörnan

Här är en vrå som är tydligt markerad på samtliga avdelningar. På de kommunala förskolorna kallas den dockvrån, medan den kallas för matlagningsvrån på Waldorfförskolorna. Förskolorna 2 och 4 hade en vrå eller hörna som ett eget litet rum med skärmar uppsatta runt om för att leken skulle kunna hålla på ostört.

Myshörnan

Myshörnan är en hörna för lugn, ro och där man kan få vara ifred.

När man kommer på morgonen ska det finnas en plats där man kan sitta ner. Man kanske är jättetrött och behöver ligga ner och vila. Det ska finnas en plats där man kan ta det lugnt (förskola 4).

På Waldorfförskolorna är myshörnan en madrass på golvet med fårskinn på (se bild 2).

Här är myshörnan med sänghimlen över. Där läser vi och så ligger dockorna där just nu, för vi har fått ta bort docksängen som fanns här innan. Det blev för trångt (förskola 3).

De kommunala förskolorna har en soffa att mysa i (se bild 3). De har även fler platser där man kan komma undan i, som Montessorihörnan med vardagsmaterial (se bild 4), det höga parasollet med sittplats (bild 5) och det kombinerade sov- och kuddrummet på förskola 2, samt lugna rummet på förskola 1, där man tar det lugnt och spelar spel och pusslar.

Samlingshörnan

På Waldorfförskolorna är det ont om plats och samlingshörnan är tätt inpå leksaker som lockar barnen till att leka i stället för att koncentrera sig på vad som händer i samlingen.

Vi har bil- och bygg-hörnan precis bakom och det är lite dumt när vi har samling, för då blir det lätt att barnen vänder sig om och börjar leka (förskola 3).

Förskola 3 markerar hörnan med att det finns fårskinn att sitta på och på förskola 4 sitter man på små träpallar eller en låg bänk runt ett fårskinn (bild 1). På de kommunala förskolorna har man samlingsplatsen lite avskilt från leksakerna. Här sitter man på en stor matta.

Övriga hörnor

De båda kommunala förskolorna har en matte- och bokstavshörna där barnen får bekanta

20

Vi upplevde efter att ha bott in oss, att matrummen var ju bara matrum och för att utnyttja de rummen till mer förfogande gjorde vi en läshörna i det ena och mattehörna i det andra, för att sära lite på det. Man kan alltså få gå undan ett tag där. Det ska inte vara för många åt gången där. I det läget när man har hamnat i strid med mattehörnan är man ganska långt kommen med tanke på att det är en småbarnsavdelning och då ska man kunna få gå undan och få tänka på sitt sätt (förskola 1).

Förskola 2 har en Montessorihörna. Den har uppbyggda väggar runt om och här inne finns vardagsmaterial som kryddburkar, kannor att hälla med och krukväxter (se bild 4). Utöver det finns sand i en liten låda, skolbänkar att sitta vid och material till att skriva bokstäver.

5.1.2

Mer och mindre populära vrår och leksaker

Vrår

Mathörnan tycker barnen är intressant, säger Waldorfpedagogerna. De tror att det beror på att vuxna lagar mat mycket och sådant som vuxna gör tycker barnen är spännande.

Det är ju kastrullerna som är populära. Det tror jag beror på att de ser mamma och pappa hålla på i köket. De ser det varje dag. Och maten är ju också intressant (förskola 4).

Pojkarna vistas mycket i byggrummet på förskola 1. Annars leker barnen mycket i alla vrår på de båda kommunala förskolorna.

Just nu tycker jag att byggrummet är bland killarna ganska intressant. Lekrummet är det ju alltid aktivitet i (förskola 1).

Matte och skrivhörnan är mindre populär på förskola 1. Pedagogen tror det beror på att de vrårna ännu är så nya.

Mattehörnan och skrivhörnan är ju inte riktigt etablerad än, men det kan ju bli intressant att se vad för utslag det ger (förskola 1).

För att en mindre populär hörna åter ska bli attraktiv bland barnen kan det räcka med att en pedagog visar intresse för hörnan och ställer i ordning där, menar pedagogen från förskola 4.

Om du som vuxen städar eller plockar i det, så blir det attraktivt igen (förskola 4).

Leksaker

Nya leksaker är populära, enligt pedagogerna från förskola 2 och 3. Om man byter leksaker så blir leken intressantare (förskola 2).

En stor träbil är omtyckt på förskola 3. Den är i storlek ca en meter lång, har ratt, säten fram och bak samt hjul (kan inte rulla utan är stationär). Även här antar pedagogen att intresset beror på att vuxna kör bil.

Bilen är populär. Det beror nog på att den är som en riktig bil. Man kan sitta i den och styra och flera kan åka med. Barn tycker om att göra sådant som vuxna gör (förskola 3).

21

Duplo används inte så mycket för tillfället, säger pedagogen från förskola 2. Det kanske är så att Duplovrån är mindre intressant just nu, men annars tycker jag att barnen leker mycket överallt (förskola 2).

Barnen lekte inte med en textilladugård som fanns på förskola 3, så den togs bort. Vi hade en ladugård i textil som stod vid samlingshörnan, men det var som att barnen inte såg den. Visserligen såg den inte så rolig ut. De brydde sig inte alls om den, så den tog vi bort (förskola 3).

5.2

Lek

Här handlar det om hur miljön inverkar på hur barnen leker. Pedagogerna har beskrivit hur leken har förändrats i samband med att miljön har bytts mot en annan eller att pedagogerna har möblerat om.

5.2.1

Inomhusmiljöns betydelse för leken

Samtliga pedagoger anser att inomhusmiljön har betydelse för leken. En av pedagogerna (förskola 1) har erfarenhet av hur klimatet förändrades i barngruppen. Från att ha haft mycket konflikter när avdelningen hade det litet och trångt till att det blev mycket bättre när avdelningen flyttade till en lokal med större yta.

Självklart spelar miljön in. Eftersom jag har kontraster i och med att vi var i två lägenheter förut och så hamnade vi här. Det är jättestor skillnad på hur rum ligger och hur miljön är uppbyggd. Om det är trångt och man är inpå varandra hela tiden eller om man har större yta att vara på. Har man plats kan man möblera tydligare för leken med olika vrår för olika aktiviteter (förskola 1). Olika miljöer lockar till olika beteende, enligt pedagogen på förskola 4.

Kommer de in i en gymnastiksal så springer de ju. Stora lokaler inbjuder ju till det, att röra på sig mer. Så har du små rum i rummen så grupperar de sig lättare (förskola 4).

Barnen leker mer i en miljö som inspirerar dem, säger två pedagoger från förskola 2 och 3.

Inomhusmiljön skall vara inspirerande för barnen så de lockas till lek. I en inomhusmiljö tycker jag att det ska finnas material som intresserar och är utmanande (förskola 3).

Den största delen av materialet ska vara tillgängligt för barnen, påpekar tre av pedagogerna från förskolorna 1, 2 och 4. Sådant som ska stå på högre hyllor är sådant som pedagogerna vill ha större uppsyn över när barnen använder det.

Det ska ju vara tillgängligt för dem. Vissa saker vill man ju att de ska fråga om som t ex saxarna, men de andra sakerna ska de kunna nå (förskola 4).

Samtliga pedagoger har märkt att leken påverkas när inomhusmiljön förändras. Ja, det tycker jag. Vi gjorde ju ett skifte där vi bytte rum för docklek och bygglek. Det märktes en förändring i sättet för barnen att leka och vilka som var på respektive ställe, så att säga (förskola 1).

22

Vrårna skärmades av på grannavdelningen, med stor fördel för leken på förskola 3. På avdelningen bredvid med lite större barn, så delade de av vrårna lite mer och då har leken blivit bättre och mer koncentrerad (förskola 3).

5.3

Leksaksutbud på förskolan

Det här avsnittet är uppdelat efter vilka leksaker som finns på de olika avdelningarna, samt vilka leksaker som kan räknas som ett basmaterial för samtliga fyra förskolor.

5.3.1

Leksaksinnehav på respektive avdelningar

Det finns mycket mer leksaker på de kommunala förskolorna än på Waldorfförskolorna. Till största del har Waldorfförskolorna mycket enkla leksaker i naturmaterial. Dessa saker finns på respektive avdelningar:

23 Förskola 1 kommunal Förskola 2 kommunal Förskola 3 Waldorf Förskola 4 Waldorf

tågbana tågbana tågbana tågbana

klossar klossar (mjuka och hårda)

klossar klossar

Kaplastavar Kaplastavar Kaplastavar Kaplastavar matlagningssaker matlagningssaker matlagningssaker matlagningssaker

dockor dockor dockor dockor

bilar och bilmatta bilar och bilmatta bilar bilar

djur och gosedjur djur och gosedjur djur och gosedjur djur och gosedjur utklädningskläder utklädningskläder

doktorsleksaker

affärsleksaker affärsleksaker

traktorer traktorer traktorer

lastbilar lastbilar båtar

gunghäst flygplansgunga gunghäst

Duplo Duplo

Lego Lego

pussel pussel pussel

plocka i och ur burkar

plocka i och ur burkar

kulbanor kulbana kulbana

bollar bollar bollar

rätt form i rätt hål rätt form i rätt hål rätt form i rätt hål

spel spel

instrument instrument

kuddar att bygga med

kuddar att bygga med

pärlor pärlor

lera lera

ritmaterial ritmaterial ritmaterial småbarnsleksaker(se

bild)

utryckningsstationer med gubbar och

bilar till

lära-gå-vagn

små hus små hus

skynken skynken

stickade band att känna på

Genusmässigt sett så har samtliga avdelningar sådana leksaker som man traditionellt benämner pojkleksaker och flickleksaker (såsom dockor och matlagning har ansetts vara flickleksaker medans bilar och bygglek har menats vara pojkleksaker).

24

5.3.2

Basuppsättning av leksaker på förskolorna

Det finns leksaker som bör finnas på alla förskolor, obligatoriska leksaker, enligt samtliga pedagoger. De är eniga om att det är klossar, bilar och docklek/matlagningshörna. Waldorfdockan ses också som obligatorisk för Waldorfförskolan, enligt pedagogen från förskola 3.

Det skulle vara klossar och bilar. De flesta har nog en matlagningshörna och Waldorfdockan är nog ganska obligatorisk (förskola 3).

Små tygbitar att ha till matlagningen och stora tygstycken till kojbyggen och tittut känner pedagogen från förskola 4 att det är något som behöver finnas på alla avdelningar.

Tygbitar att lägga som små pannkakor eller de större tygstyckena att göra kojor av eller leka tittut med de små barnen (förskola 4).

Lego och material för skapande är obligatoriskt för de båda kommunala pedagogerna. De säger även att det ska finnas leksaker som täcker allas behov.

Det är mycket de här genusleksakerna som man tänker på. Det ska finnas dockor, det ska finnas bilar och självklart pennor och papper. Byggklossar och Lego och alla dess pedagogiska leksaker. Men det ska finnas någonting för alla, tycker jag. För alla åldrar och tycke och smak (förskola 2).

5.4

Likheter och skillnader mellan kommunala förskolor och

Waldorfförskolor

Slutligen redovisas vilka likheter och skillnader som har framkommit mellan de olika pedagogiskt inriktade förskolorna.

5.4.1

Likheter

Små rum i rummen främjar barnens lek, enligt samtliga pedagoger. Barnen kan om de vill, välja att leka ifred. Leken blir mer central och ljudnivån blir lägre när springet minskar.

Jag tycker det är viktigt att de här små vrårna finns, där de kan leka själv, de kan leka två och två, att det inte är den öppna miljön, utan det är mer små rum i rummen. Vi vill ju ha den här lugna miljön också, som man verkligen behöver i dessa åldrar (förskola 2).

En annan likhet är att förskolorna har liknande vrår. De vrår som man har är dockvrå/matlagningshörna, byggvrå, lugn vrå och bilvrå. Om jag ska se en skillnad i det, så är det att Waldorfförskolorna har så liten yta, vilket gör att bilvrån och byggvrån inte är åtskilda, utan delar plats i samma vrå. Däremot är matlagningsvrån och den lugna vrån avskilda i egna vrår (se bilderna 1-3).

Många gånger har man någon typ av docklek någonstans, någon typ utav bygglek i olika dess former, djur och bilar. Man har någon lugnare vrå eller något lugnare ställe som man kan ta vägen om man behöver lite lugn och ro (förskola 1).

Samtliga pedagoger uppger att inomhusmiljön har betydelse för leken och att de har observerat en förändring i barnens lek efter en ommöblering.

25

Likheten mellan vilka leksaker som finns, både på Waldorfförskolorna och på de kommunala förskolorna, är att samtliga har djur och gosedjur, bilar, klossar, Kaplastavar, dockor, tågbana och saker till matlagning.

5.4.2

Skillnader

På Waldorfförskolan försöker de efterlikna hemmet, vilket man visserligen också gör på de kommunala förskolorna. Utöver det vill de kommunala förskolorna även erbjuda barnen något mer, som t ex variation i material, gott om lekutrymme och utmaningar.

Det ska vara en lugn miljö där färgerna är viktiga och inga lysrörslampor utan små skomakarlampor istället. Sedan får det inte vara för mycket intryck. Kommunala förskolor har ofta så mycket färger överallt och en massa prylar och saker. Det ska vara ombonat och tryggt och då ska det vara litet, inte alltför stort (förskola 3).

Rutinerna och färgerna på väggarna är av stor betydelse för att få den hemtrevliga, ombonade, lugna och trygga atmosfären, enligt Waldorfpedagogerna.

Det är konstaterat att barn mår bra av lite rosa eller ljusröda färger, varma färger. Vi bygger upp en stämning av ro och nyfikenhet. Det är mycket atmosfären också, den rofyllda miljön och rytmen är viktig. Rutinerna ger en slags rytm och är ett hölje. Det blir betryggande (förskola 4).

På Waldorfförskolan tror man att det är tystare hos dem, än i de kommunala förskolorna.

Sedan tror jag att det är tystare här. Det är inte så stora ytor, utan man försöker ha små vrår (förskola 4).

Ytan som används till lek är mycket mindre på Waldorfförskolorna än på de kommunala förskolorna. Waldorfförskolorna som jag har undersökt har endast haft ett rum för lek, vilket dessutom har varit litet. Förskola 2 har två stora rum till förfogande och förskola 1 har fyra lekrum inklusive en ateljé som inte tas upp, eftersom det inte används till lek.

Till största del är alla leksaker gjorda av naturmaterial på Waldorfförskolorna. På de kommunala förskolorna finns många olika sorters material representerade vad gäller leksaker.

Vi försöker att bara använda naturmaterial så mycket som möjligt. Någon sak kan slinka med, som den söta tekannan i plast. Den har barnen i matlagningshörnan (förskola 3).

En annan skillnad är att de kommunala förskolorna har mycket, mycket fler leksaker. När man kommer till vår förskola, finns det de som undrar var vi har leksakerna

(förskola 4).

På de kommunala förskolorna är de måna om att det ska finnas leksaker som tillgodoser varje barns behov. Detta är det ingen av pedagogerna på Waldorfförskolorna som nämner.

26

Det ska finnas någonting för alla, tycker jag. För alla åldrar och tycke och smak (förskola 2).

Enkla leksaker utan för mycket detaljer är att föredra, enligt Waldorfpedagogerna. Då kan de användas till olika ändamål och barnens fantasi utvecklas.

Jag tycker att det är viktigt att det ska finnas det som blir deras egen fantasi, att det inte är färdigt vad det kan användas till, utan att det kan bli vad som helst. Som klossar (förskola 4).

27

6

DISKUSSION

I diskussionen kommer jag att resonera om vilka tankar och resultat jag har kommit fram till. Jämförelsen mellan förskolorna är invävd i de andra kategorierna. Jag kommer även att ta upp förslag till fortsatta studier och ett slutord till den här studien.

6.1

Inomhusmiljö

Vad säger läroplanen om miljön? Jo, miljön ska vara trygg, utmanande och inbjuda till lek och utforskande (Utbildningsdepartementet, 1998). Det tycker jag är en bra beskrivning av det pedagogerna på samtliga förskolor i studien vill uppnå.

En pedagogisk miljö består av lokalen, materialet och atmosfären.(Pramling Samuelsson, Sheridan, 2006). Från början tänkte jag mest på lokalen och materialet (den fysiska miljön), men under mina intervjuer så började jag fundera mer över atmosfären (den psykiska miljön). Samtliga pedagoger pratade mycket om att de ville ha lugn och ro på avdelningarna. I detta kan läggas att man inte vill ha för hög ljudnivå, att man helt enkelt ska kunna få ta det lugnt, man känner sig trygg, men även hur lokalerna upplevs. Samtliga pedagoger använde sig av små rum i rummen (eller små hörnor i rummet) för att få en lägre ljudnivå med mindre spring och för att få många ställen för barnen att dela upp sig på. Detta påpekar även Björklid (2005) att det är viktigt. De båda pedagogerna på de kommunala förskolorna tänkte på att inte köpa bullriga leksaker. Hörnor eller rum för att få ta det lugnt och vila fanns på samtliga avdelningar.

På Waldorfförskolorna påpekar pedagogerna att det ska råda en ombonad, hemtrevlig, omhöljande och mysig känsla. Pedagogerna på de kommunala förskolorna gör också lokalerna hemtrevliga, men de vill även erbjuda barnen en mer utmanande miljö, än vad som finns i hemmen. Nordin Hultman (2004) skriver att förskolan ska erbjuda den trygga hemmiljön samt variation, mer material och större ytor, för trängsel är stressande och skapar konflikter. Pedagogerna på Waldorfförskolorna vill ha små utrymmen. Men blir det inte mycket konflikter då? En av Waldorfpedagogerna uppgav att barnen ibland leker på varandra och gärna vill ha samma leksaker. Men Waldorfförskolorna har mycket mindre barngrupper på varje avdelning. Detta faktum kan göra situationen med små utrymmen försvarbara. En pedagog från en av de kommunala förskolorna hade erfarenhet av en stor barngrupp på för liten yta. När nya lokaler iordningställdes med gott om plats, minskade konflikterna.

Waldorfpedagogerna pratar om en viss rytm. Som jag har förstått det hela, är det som en kroppslig ro som bygger på omgivningen och att man vet vad man ska göra under dagen.

Årstiderna ger en viss rytm och de dagliga rutinerna ger en annan rytm. Detta upplever jag inte att man tar fasta på i de kommunala förskolorna. De har dagliga rutiner (kanske ännu mer än på Waldorfförskolorna) och de följer också årstiderna, men den där rytmen har jag inte uppfattat på de kommunala förskolorna.

Inom Waldorfförskolorna framhåller man om att färgerna är så viktiga. Väggar, gardiner och annat material ska ha varma färger. Björklid (2005) skriver att färgerna

28

anpassas efter barnens åldrar. Lite brunrött och rosa färgskalor dominerade på de två besökta Waldorfförskolorna.

Miljön ska vara flexibel, för att snabbt kunna uppfylla barnens olika behov, både på sikt och för stunden (Pramling Samuelsson och Sheridan, 2006). En av pedagogerna berättade om att de ofta hade tillfälliga hörnor efter behov. Samtliga pedagoger i undersökningen var flexibla för att t ex leksaker kunde byta hörna under leken. På en annan avdelning var det sådant som ledde till att dockrummet flyttade in i lekrummet. Annars kan det vara barn som behöver få leka ostört och då kan en skärm sättas upp för att avskilja. Det gäller att möblera så att man tar tillvara på lokalens alla lekmöjligheter på bästa sätt. Knutsdotter Olofssons (1991) undersökning visade en avdelning som hade kunnat använda sin miljö och sitt material på ett mer aktivt sätt. Material som finns ska användas, inte stå och samla damm. Material ska vara lättillgängligt och kunna överskådas av barnen själva (Insulander, 1977).

Enligt Nordin Hultman (2004) har kommunala förskolor öppna ytor med bokhyllor utmed väggarna. På en av de kommunala förskolorna i min studie, är lekrummet det rum som har störst öppen yta. Annars har de undersökta kommunala förskolorna här fler och mindre rum, som inte upplevs som öppen yta. Den andra kommunala avdelningen har det stora lekrummet, men de har använt mycket skärmar och låga hyllor för att dela av. Så jag tycker inte att Nordin Hultmans observationer stämmer på dessa avdelningar. Det gör det ju då inte heller på Waldorfförskolorna. Då de har så liten yta upplevs den inte som öppen.

Ahlström och Winbergs (2008) undersökning visade på sådant som även stämmer in på min studie. Pedagogerna i båda undersökningarna ville att barnen själva skulle kunna se och nå materialet och de tilläts att använda det som fanns. Möbleringen ändrades efter vilka behov den nuvarande barngruppen hade.

En inspirerande miljö lockar till lek, var ett konstaterande som gjordes av både en kommunal pedagog och en Waldorfpedagog. Samtliga avdelningar har största delen av leksaksmaterialet på en sådan nivå att barnen själva kan se och nå det de vill ha. Undantag är små saker som de minsta barnen kan stoppa i munnen samt saxar, som står högre upp. Tre av pedagogerna ändrar kontinuerligt på lekmiljöerna efter barnens behov och önskemål. Den fjärde, en av Waldorfpedagogerna, ändrar även hon efter barngruppens behov, men endast mellan de olika terminerna. Samma person anser att pedagogerna måste tillåta barnen att undersöka och även klättra och bygga med det som finns att tillgå. Disa nämner att barnen bygger gärna med t.ex. stolarna och att barnen får det, men en pedagog bör stå i närheten och stötta eller ta emot barnen om det skulle gå överstyr. Det får inte vara farligt.

Helgessons och Henningssons (2007) studie om miljöns betydelse för leken, stämmer överens med mitt resultat. Först och främst ansåg samtliga pedagoger i min undersökning att miljön har betydelse för leken, vilket även Helgesson och Henningsson kom fram till. Alla är även överens om att miljön ska planeras efter den barngrupp man har och de vill inte ha öppna ytor som leder till spring, utan i stället små rum i rummen där barn kan få lugn och ro för lek i grupper av varierande storlek eller att kunna välja att vara ensam. Miljön ska locka till lek.

29

6.2

Lek

Miljön har en stor betydelse för hur leken leks. Samtliga pedagoger var övertygade om att miljön har betydelse för leken och samtliga uppgav också att leken blir annorlunda när miljön förändras. Jag tycker det var intressant att alla uppgav samma sak. Något som förvånade mig var att avdelningarna arbetade så medvetet med möbleringen för att göra miljön så intressant, inspirerande och funktionell för både barn och pedagoger. Finns material tillgängligt så inspirerar det ju barnen att vara aktiva, samtidigt som det sparar tid för pedagogerna som slipper ta ner och sätta tillbaka material hela tiden.

6.3

Leksaker

Det första som slog mig när jag kom in på de båda förskolorna med Waldorfpedagogisk inriktning var, att det fanns så lite leksaker. Pedagogen på förskola 4 såg nog vad jag tänkte, för hon sa att ofta när det kom in någon ny person så frågade de var leksakerna fanns. På de kommunala förskolorna fanns det ett mycket större utbud. En fundering jag kom in på var, att det är ju inte så många barn på Waldorfavdelningarna som på de kommunala avdelningarna. Frågan är ändå om lekmaterialet är tillräckligt varierat för att täcka varje barns behov?

Studien av Månsson, Nylander och Olofsson (2008) visade att de intervjuade pedagoger ansåg att förskolor har en basuppsättning med liknande material. Denna bas består av konstruktionsmaterial, skapande material, material för rollekar samt eventuellt rörelsematerial. Almqvists (1991) leksaksinventering tyder också på att man har liknande material på de olika förskolorna.

Det som jag har kommit fram till vad gäller basmaterial är, att samtliga pedagoger är överens om att det finns ett sådant. Detta bekräftar även listan på vilket material varje förskola har. Däremot vad detta basmaterial skulle innefatta, är pedagogerna inte riktigt överens om. Klossar, bilar och docklek/matlagningshörna är sådant som de är eniga om att det är basmaterial. Sedan ser jag en skillnad mellan de kommunala förskolorna och Waldorfförskolorna. Pedagogerna på de kommunala förskolorna lägger till skapande material och Lego, medan de på Waldorfförskolorna anser att små tygbitar och större tygstycken bör finnas. Tittar man på listan över leksaksinnehavet, så ser man att samtliga förskolor har tågbana, klossar, Kaplastavar, matlagningssaker, dockor, bilar, djur och gosedjur. De kommunala förskolorna har många fler leksaker än Waldorfförskolorna som inte har plats med så mycket leksaker och vill inte ha så mycket leksaker, för det ger barnen för mycket intryck. De kommunala förskolorna har i stort sett samma material, medan förskola 4 i stort sett inte har fler saker än basmaterialet. Förskola 3 är ett mellanting av de kommunala förskolorna och förskola 4, då hennes avdelning har både fler leksaker och liknande det material som fanns på de kommunala förskolorna.

Ett bra lekmaterial ska fånga uppmärksamhet, skapa koncentration och kunna varieras (Nordin Hultman, 2006). Det ska kunna experimenteras och undersökas med samt finnas i olika svårighetsgrader (Insulander, 1977). De båda kommunala pedagogerna påpekar att det ska finnas leksaker som tilltalar och uppfyller varje barns behov. Det ska finnas något för alla. En av dem säger att materialet ska vara utvecklande med olika svårighetsgrad.

30

Ska leksaker vara enkla eller ha mycket detaljer? Steiner (1994), Ritter (1997) och Knutsdotter Olofsson (1991) anser att barnens fantasi utvecklas bättre om de har enkla leksaker. Dessa kan dessutom i fantasins värld passa som rekvisita i alla lekar. När man använder saker från naturen, t ex kottar eller stenar, blir det inget bråk om vem som ska ha sakerna, för man kan ha så många att det räcker åt alla. Pedagogerna på Waldorfförskolorna vill bara ha enkla leksaker som dessutom är gjorda av naturmaterial.

Barn tycker att rikt detaljerade leksaker är intressanta (Almqvist, 1991). Detaljer eller inte, det beror på barnets förmåga att fantisera (Hägglund, 1989). De kommunala förskolorna har både material som är enkla (t ex klossar) och detaljrika (t ex bilmatta).

För att lättare kunna gå i och ur olika roller, underlättar det med tillgång till utklädningskläder (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006; Knutsdotter Olofsson, 1991). De båda kommunala förskolorna har ett någorlunda stort utbud av utklädningskläder. De undersökta Waldorfförskolorna har inga utklädningskläder. Jag antar att man använder skynken för detta ändamål.

När jag läser Knutsdotter Olofssons (1991) beskrivning av lekmaterial som stimulerar låtsaslek, så känner jag att Waldorfförskolorna har mycket skynken, medan de kommunala förskolorna skulle kunna använda det mer. Samtliga förskolor har ett visst ”skräpmaterial” som används, men det skulle kunna vara mer.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) beskriver att bygglek kan fortgå längre tid med hjälp av att man bygger på ett bord med mycket korta ben. Det verkar fungera som en bra lösning på en av de studerade kommunala avdelningarna.