• No results found

Drama inom den obligatoriska skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Drama inom den obligatoriska skolan"

Copied!
24
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur Språk Medier

Uppsats

15hp

Drama inom den obligatoriska skolan

Hur och utifrån vilka perspektiv ingår pedagogiskt drama i skolans

verksamhet?

Drama within the compulsory education

How and out of what perspectives is drama part of the school’s education and

activity?

Carl Ahrling

Pedagogiskt drama 76 – 90hp Höstterminen 2008

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Anneli Einarsson Tina Palm

(2)

2

Abstract

In this paper, I have conducted a study of what perspectives educational drama has in theory and practice. The study aims to show an example of how and out of what perspectives educational drama is a part of the school’s activity at a geographically distinct school, from kindergarten on to primary and secondary school years. The general attitude of the faculty and their arguments for and against drama constitute the major aspects of this study, which has been carried out through qualitative interviews at a school in Skåne. The results were that pre-school focuses on teaching drama to develop communicative abilities amongst the students (art educational perspective) while secondary school seemingly abandoned this approach and focuses more on using it for personal development, increasing empathy and understanding of other people by taking it to a more emotional level in order to affect for example moral values of the students. Though I find that the faculty in general has a positive attitude towards drama, they expressed they do not wish to increase it either as it would steal focus from the traditional “core” subjects. It is a fact that the national school plans for kindergarten, primary and secondary schools (LPFÖ98, LPO94) do not give any specific guidance on to what extent drama should be used in practice or any directions on how to bring in drama as an integrated part in any particular subject. This, in conclusion, leads to that the responsibility to use drama as an integrated part lies solely on the teachers and drama is used in the education at their discretion, which in turn tend to weaken drama as a prioritized subject. In a highly competitive global environment it is of great importance that the Swedish school system adapts and focuses on progressive and dynamic tools such as drama to inspire pupils and student to higher ambitions.

Keywords: drama, education, educational drama, perspective, qualitative interviews, pedagogiskt drama

(3)

3

Innehållsförteckning

Abstract ... 2 1 Inledning... 4 1.1 Bakgrund ... 4 1.2 Syfte ... 4 1.3 Frågeställningar ... 5 2 Litteraturgenomgång ... 5

2.1 Litteratur och forskning... 5

2.2 Drama i skolans styrdokument – vad stadgar läroplanerna om drama?... 7

2.3 Eq Verkstan och Lionsquest – Dramaövningar i skolan ... 8

2.4 Teori ... 8

3 Metod och genomförande... 10

3.1 Metodval... 10 3.2 Urval... 10 3.3 Undersökningsgrupp ... 11 3.4 Miljö ... 11 3.5 Tillvägagångssätt... 11 3.6 Databearbetning ... 12 3.7 Tillförlitlighet ... 12 3.8 Etik ... 12 3.9 Resultat av metodval ... 13 4 Sammanfattning av intervjuerna ... 14

4.1 Förskolan: Intervju med A ... 14

4.2 Grundskolans tidigare år med Montessori inriktning: Intervju med B ... 15

4.3 Grundskolans tidigare år utan någon speciell inriktning: Intervju med C ... 16

4.4 Grundskolans senare år: Intervju med D... 17

5 Analys... 19

6 Diskussion ... 21

(4)

4

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Som blivande historielärare har jag vid flera tillfällen under min praktik stött på elever som anser att historia är det tråkigaste ämnet av alla ämnen i skolan. När jag frågat dem varför, har de svarat att de tycker att ämnet bara handlar om att rabbla upp en massa årtal som för dem saknar innebörd. Detta fick mig att fundera på varför ämnet anses så tråkigt i skolan när det i Sverige som helhet finns ett stort historieintresse. TV och film fångar en bred målgrupp i alla åldrar och TV-tablån indikerar att det finns ett stort intresse med diverse populära TV-serier och filmer baserade på historiska händelser och dramer. Frågan jag ställer mig är hur skolan kan använda sig av konstruktiva metoder för att lyckas skapa och utveckla intresset för historia och samhällsorienterade ämnen lika bra som media. När jag själv stod inför valet i lärarutbildningen för sidoämne valde jag pedagogiskt drama. Detta val gav mig en ny bild av hur undervisning kan ledas i motsats till ”rabblande av årtal” som mina elever under praktiken beskrev. Varför arbetar man inte mer med drama som verktyg i undervisningen generellt? Eleverna som jag mött hade kanske haft en helt annan uppfattning om ämnet historia om undervisningen hade tagit lärdom från det som pedagogiskt drama handlar om. Dessvärre har jag inte en enda gång under hela min praktik upplevt att pedagogiskt drama använts i undervisningen.

Eftersom jag vid flera tillfällen arbetat med läroplanen LPO94 i bland annat examensarbete och under min praktik vet jag att drama nämns som något som lärare skall arbeta med. Det är alltså inte en fråga om tycke och smak för pedagogen, utan något som beskrivs som en del av skolans uppdrag. Frågan man då ställer sig är hur ser det ut i praktiken?

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur och utifrån vilka perspektiv en skola inom det obligatoriska skolväsendet (i en skånsk kommun) arbetar med pedagogiskt drama i dess verksamhet.

(5)

5

1.3 Frågeställningar

• Vilka perspektiv på pedagogiskt drama kan man urskilja i skolans verksamhet kopplat till teori?

• Hurdan är inställningen till pedagogiskt drama samt vilka argument för och emot kan urskiljas?

• Vad krävs för att verksamheten skall utformas med pedagogiskt drama som en integrerad del i undervisningen?

2 Litteraturgenomgång

2.1 Litteratur och forskning

Pedagogiskt drama har presenterats av Rasmusson & Erberth i Undervisa i pedagogiskt drama (2008) som menar att pedagogiskt drama är vår tids sätt att arbeta med drama i undervisningen där fokus ligger på elevernas sociala och kreativa utveckling. Drama tillhör de estetiska ämnena där bland annat bild, dans, musik och poesi räknas som estetisk1uttrycksform.

Sett ur ett genusperspektiv är utvecklingen av pedagogiskt drama intressant på så sätt att det var flickskolorna som redan under mitten av 1800-talet förde in pedagogiskt drama i skolorna. Dramapedagogik har enligt Rasmusson och Erberth (2008) funnits med i läroplanerna sedan 1960-talet som ett valbart ämne och när skolplanerna infördes betonades det att drama skulle användas i undervisningen.

Enligt Lepp, Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt (1998) ökade intresset för pedagogiskt drama kraftigt under 1990-talet. Både nationella och internationella dramakonferenser anordnade och den internationella organisationen International Drama/Theatre and Education Association (IDEA) bildades vars främsta syfte är ”to promote and advocate drama/theatre as part of full human education….”.(s59)

(6)

6 Persson och Thavenius (2003), Skolan och den radikala estetiken (2003) är kritiska till hur drama och det estetiska får stå tillbaka jämfört med de traditionella ämnena. Persson och Thavenius (2003) menar att vi idag lever i en media och konsumtionskultur vilket talar för mer estetik i skolans utbildning. Persson och Thavenius (2003) menar att skolan drivs med frånvaro av reflektion när det gäller estetik och befarar att skolan går miste om en viktig resurs genom att inte ge mer utrymme för nyskapande och kreativitet.

Brist på kreativitet är ett problem som även Lindkvist, Lek i skolan (2003) lyfter fram. Hon anser att skolmiljöerna idag är oinspirerade för barnen och att trenden är att bygga små kontorsskolor. Lindkvist har intervjuat flera pedagoger och bilden de tycks ge är att leken kunde spelat en större roll än vad den är idag i undervisningen. Genom att barn tänker och leker på samma gång utvecklas de genom leken. De erfarenheter som Lindkvist har är att det framför allt är i förskolan som man använder sig av pedagogiskt drama extensivt och att dramas roll i undervisningen avtar successivt med åren.

Järleby, Spela roll- kreativt lärande med teater och drama (2005) beskriver också hur det estetiska varken prioriteras i läroplanerna eller i praktiken men betonar samtidigt i positiv anda att många skolor använder sig av film, drama och musik eftersom det är en vedertagen uppfattning att eleverna lär sig bättre genom dessa mer kreativa metoder.

Wiechel menar i sin bok Pedagogiskt drama en väg till social kunskapsbildning (1983) att skolan har fallerat när eleverna enbart är passiva mottagare av kunskap. Weiechel (1983) förespråkar social kunskapsbildning och menar att pedagogiskt drama är en god metod för bättre kunna relatera och skapa en relation till ny kunskap. Boken lyfter fram positiva effekter av pedagogiskt drama såsom bättre kvalitet i skolan, större vilja att engagera sig i socialt viktiga frågor, förbättrad social kompetens och öppnare hållning mot människor som tillhör andra sociala grupper än den egna. Vidare menar Wiechel att ”lärare har funnit att man allra bäst integrerar dramatiska inslag i det övriga arbetet” (s 106) men att detta förutsätter att läraren besitter god kunskap inom dramapedagogik. Wiechel betonar att dramapedagogik skall ses som ett komplement i skolans verksamhet, som ett verktyg för verksamheten, men utesluter inte att man successivt ägnar mer tid åt dramatisk skapande och ger det mer utrymme.

(7)

7 Sternudd, Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000) är kritisk till det faktum att dramapedagogik inte omnämns i läroplanstexten och inte heller utvärderas i skolverksrapporter eller nationella utvärderingar. Under min litteraturgenomgång har jag inte kunnat finna någon statlig utredning av dramapedagogiska inslagen i skolan eller i läroplanen. Skolverkets rapporter analyserar i huvudsak kunskapsnivå, inte läroplanernas mål eller i vilken omfattning skolan skapar förutsättningar för pedagogiskt drama.

2.2 Drama i skolans styrdokument – vad stadgar läroplanerna om

drama?

Läroplanerna är styrdokumenten för den obligatoriska skolan. Både LPO94 eller LPFÖ98 anger att drama är en del av skolans uppdrag och skall vara en del av undervisningen.

LPFÖ98 beskriver under ”Förskolans uppdrag” (sidan 6):

”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande.”

Under ”Skolans uppdrag” i LPO94 (sidan 7) står det att:

”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.

Intressant är att båda läroplanerna uttryckligen nämner drama bland de mål som verksamheten skall ha.

Förskolan skall sträva efter att varje barn:

…”utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,” (LPFÖ98 sidan 9)

(8)

8 …”kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika

uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans” (LPO94 sid 10)

Viktigt att notera är dock att varken LPO94 eller LPFÖ98 konkretiserar hur drama kan användas i skolans lärprocesser.

2.3 Eq Verkstan och Lionsquest – Dramaövningar i skolan

EQ Verkstan är ett företag som tillhandahåller dramaövningar via distans där skolan prenumererar på övningar med åtta leveranser per termin. Övningarna får kopieras fritt inom skolan vilket gör att alla lärarna kan ta del av materialet. EQ riktar sig från förskolan till och med årskurs sex. EQ Verkstan syftar till att utveckla elevers förmåga att uppfatta, förstå och hantera sina egna och andras känslor.

Lionsquest är ett läromedel som ges ut av Lions Sverige som bygger på uppfattningen att det massmediala samhället är en betydande faktor som har stark påverkan på ungdomars åsikter om vad som är rätt och fel. Kamraters åsikter kan också stå i konflikt med de värderingar som man tidigare hade vilket. Lionquests läromedel syftar till träna ungdomarna i att uppmärksamma att de konfronteras med en avvikande värdering än de kanske tidigare haft för att t ex bättre kunna stå emot grupptryck. Lions menar att deras material tränar eleverna i att leva ett sunt liv, att respektera både sig själv och andra, samt att arbeta i grupp och hjälpa andra. Den bok som används på min analysskola heter Tillsammans (2000) och är en handbok med övningar som pedagogen kan välja ifrån beroende på vad pedagogen vill uppnå.

2.4 Teori

Teorin jag valt att använda utgår från Sternudd, Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000) som beskriver dramapedagogiska perspektiv och som ger en bild av hur dessa perspektiv reflekterats i läroplaner sedan 1960-talet. Sternudd levererar en bra kategorisering av de olika dramapedagogiska perspektiven som i sin tur ger mig en god utgångspunkt för att analysera skolans verksamhet utifrån en teoretisk grund.

Det första perspektivet är det konstpedagogiska perspektivet. I detta perspektiv betonas individens utveckling och förmåga att uttrycka sig i konstnärlig form. Målet med dramapedagogik enligt detta perspektiv är att utveckla individens förmåga att uttrycka sig

(9)

9 med hjälp av olika konstnärliga uttrycksmedel. Känslor, tal, sinnen, rörelse, ljud och andra olika former av mänsklig kommunikation är det som man syftar till att förstärka och utveckla hos individer. Rent praktiskt är det viktigt att pedagogen skapar en förtrolig stämning med trygghet och gemenskap mellan pedagog och deltagarna samt deltagarna sinsemellan. Det konstpedagogiska perspektivet innebär fokus på uttrycksformer genom språk, bild, dans, musik och drama. Målet för äldre elever är att de skall komma i kontakt med sin konstnärliga uttrycksform och våga gestalta med djup.

Det andra perspektivet är det personlighetsutvecklande perspektivet. Även detta perspektiv arbetar, som namnet antyder, med att utveckla. Här står inte uttrycksformen i centrum utan snarare reflektion och man arbetar med förmågan att förstå, att vara medveten, att kunna argumentera och leva sig in i andras ståndpunkter och värderingar. Tanken är att varje individ skall kunna utveckla sina resurser så att hon/han kan vara en del av det demokratiska och samhälleliga processen. Detta perspektiv kan ta sig uttryck i realistiska rollspel med hög trovärdighet eftersom målsättningen är att utforska sociala roller och relationer.

Det tredje perspektivet är det kritiskt frigörande perspektivet. Detta perspektiv påminner mycket om det personlighetsutvecklade perspektivet, men har en central skillnad. Syftet är bemöta frågeställningar och på så vis utveckla en beredskap för framtiden och framtida förmåga att ta beslut. Arbete utifrån detta perspektiv kan resultera i ett realistiskt rollspel. Det är just att det skall vara verklighetstroget som är centralt. Poängen är att ställas inför ett problem och uppleva en situation. Det är upplevelsen som är grunden för att kunna bearbeta och forma sina egna värderingar om det som inträffat. Här kan t.ex. rollspel om droger, familjerelationer och brott vara vanligt förekommande. Genom att uppleva en situation som deltagarna kan ställas inför får de beredskap inför framtiden.

Det fjärde perspektivet är det holistiskt lärande perspektivet. Här är målet att uppnå kunskap som grundar sig i känslomässig och tankemässig insikt av det ämne som står i fokus. Känsla, fantasi, metaforer och symboler är viktiga ingredienser i detta arbete. Elevernas egna erfarenheter ligger till grund för deras attityder och värderingar och genom att integrera detta i lärandet och presentera en frågeställning eller problem på en subjektiv känslomässig nivå kan eleverna ifrågasätta sina egna värderingar.

(10)

10

3 Metod och genomförande

3.1 Metodval

Metoden jag valt att använda är kvalitativa intervjuer där de intervjuade har fått prata fritt kring frågor om drama i undervisningen. Alla fyra intervjuade fick samma grundfrågor men svaren skilde sig åt då de intervjuade arbetar inom olika delar inom verksamheten.

Eftersom jag i min undersökning är ute efter en förståelse och inte ett enkelt svar föll valet på kvalitativa intervjuer. Denna tankegång får jag stöd hos Trost (1997) Kvalitativa intervjuer som menar att om man vill kunna urskilja skillnader i handlingsmönster eller få en förståelse för ett fenomen, underliggande förklaringar eller motiv är kvalitativ metod det mest lämpliga. I denna undersökning har jag valt att använda mig av semikonstruerade intervjuer. Denna metod har jag valt då jag genom denna metod kan be de jag intervjuar utveckla sina svar. Jag har även valt att ha en grad av standardisering då varje intervjuperson fått samma frågor och miljön varit densamma för att utesluta resultat som är beroende av olika miljöer eller frågor. Jag har således arbetat utifrån redan förutbestämda områden som Trost (1997) förespråkar, men sedan låtit de intervjuade utveckla resonemangen om så behövs som Descombe föreskriver i sin bok Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (2000) sid 135:

”Svaren är öppna och betoningen ligger på den intervjuade som utvecklar sina synpunkter”

3.2 Urval

Studien jag genomför är på en specifik skola inom det obligatoriska skolväsendet och jag är medveten om att studien inte kan tas för representativ för alla skolor i hela Sverige. Jag har valt en geografisk avgränsning där en skånsk kommun agerar analysram. Denna avgränsning har gjorts medvetet med bakgrund till att den utvalda kommunen från politiskt håll klart uttalat att drama skall integreras i undervisningen. För att kunna fånga skillnader mellan olika ”åldersnivåer” i skolans verksamhet har jag inte gjort något urval vad gäller elevernas ålder utan den utvalda skolans hela åldersspann är subjekt för studium. Skolan är en offentlig skola

(11)

11 och drivs i kommunal regi. Enligt Skolinspektionen håller skolan god kvalité, även om det finns vissa mindre brister i uppföljningen.

3.3 Undersökningsgrupp

Den grupp jag valt att arbeta med är pedagoger som är verksamma i en skola i en skånsk kommun. De intervjuade kommer från olika delar av verksamheten för att jag skall ha möjlighet att kunna ge en bred bild över hela skolans verksamhet och kunna belysa skillnader och likheter. Undersökningsgrupp består av personal från förskolan, grundskolans tidigare år, med och utan inriktning Montessori samt grundskolans senare år. Intervjupersonerna har varierande ålder och erfarenhet av pedagogik. Gruppen utgörs av personer från nyutexaminerade till de med flera års erfarenhet på skolan. Detta är viktigt att vara medveten om eftersom den erfarenhet intervjupersonerna har kan ha en påverkan på deras syn på drama i skolan.

3.4 Miljö

Alla intervjuerna genomfördes på en avskiljd plats på arbetet. Detta var den bästa platsen av de alternativ jag hade att välja mellan då jag är väl medveten om de problem som kan uppstå när man väljer att intervjua på en arbetsplats. Alternativen som fanns hade alla brister som inte hade gynnat intervjusituationen. Antingen hade det varit orosmoment och andra samtal som förts i närheten eller hade miljön varit lättstörd (t.ex. ett inkommande telefonsamtal) som hade gett avbrott i intervjun. Intervjuerna var även inbokade med en väl tilltagen tidsmarginal för att inte drabbas av tidsbrist.

3.5 Tillvägagångssätt

För att få svar på de frågeställningar som jag ställt upp, begav jag mig till en skola i en skånsk kommun. Efter att ha pratat med personalen och fått grönt ljus med de jag tänkt intervjua bokade vi tid så att intervjuerna skulle ske så friktionsfritt som möjligt.

Inledningsvis gick jag igenom vilka områden som var relevanta för mina frågeställningar och identifierade de frågor jag ville arbete med. Den intervjuade skall aldrig behöva känna att det

(12)

12 är ett förhör utan en fri väl förberedd intervju. Det är därför viktigt att man har områden man vill beröra och inte komma med ett frågeformulär. Vetskapen om att tystnad emellanåt skapar utrymme att resonera ytterligare kring frågorna gjorde mig till en betydligt tryggare intervjuare och jag vågade vänta ut pauser vilket gav en positiv effekt. Ofta hann personen jag intervjuade då komma med tillägg som antagligen inte hade kommit fram annars.

Jag hade föredragit att ha haft möjlighet att spela in intervjuerna på bandspelare, men ingen av de intervjuade ville detta, vilket jag som intervjuare måste respektera. Bandspelare är dock att föredra enligt Trost Närhet och distans (1997). Repstad (1999) ger dessutom en möjlighet att spela in med en dold bandspelare men då tillkommer de etiska reglerna som gäller vid dold observation och jag såg det därför mer hanterbart att göra små anteckningar, för att direkt när jag kommit hem sammanställa intervjun.

3.6 Databearbetning

Efter varje intervju sammanfattade jag mina anteckningar för den intervjuade så att vi inte hade uppfattat samtalet olika. Därefter gick jag hem och sammanställde medan intervjun var färsk i minnet. Under intervjun förde jag anteckningar i mitt block som fick tjäna som en extra resurs i databearbetningen.

3.7 Tillförlitlighet

Det finns åtskilliga aspekter att ta ställning till vad gäller tillförlitligheten i kvalitativa intervjuer. Repstad (1999) menar att det är viktigt att man har i åtanke att de uppgifter man får baseras på en människas subjektiva upplevelser. En annan kritik mot kvalitativa intervjuer är att det finns utrymme för tolkningar och misstolkningar. Svar kan tolkas på olika sätt och på så sätt kan resultatet påverkas. Själv har jag försökt minimera risken för feltolkningar genom att sammanfatta mitt intryck av intervjun samt avskrivningen av intervjun och sedan låtit intervjuobjektet tagit del av dessa anteckningar. Detta ger den intervjuade chansen och möjligheten att tillrättalägga eventuella feltolkningar som jag eventuellt har gjort.

3.8 Etik

(13)

13 1. Information - Personer som delat i ett forskningsprojekt ska känna till undersöknings

syfte och vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig.

2. Konfidentialitet - Uppgifter om en person som deltar i en undersökning ska hanteras med största möjliga konfidentialitet och försvaras på ett betryggande sätt.

3. Nyttjande - De uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet.

Med stöd av punkt 2 lägger jag inte ut namn eller arbetsplats utan hänvisar istället till en skola i Skåne. Enligt personuppgiftslagen får inte heller namn publiceras såvida tillstånd inte givits. I detta arbete kallar jag pedagogerna för A, B, C och D.

3.9 Resultat av metodval

Jag valde att arbeta utifrån fyra övergripande huvudfrågor för att kunna finna svar på mina frågeställningar och uppfylla arbetets syfte. De första två frågorna tjänar delvis som ”isbrytare”, men ger också en bild av hur man arbetar med pedagogiskt drama och vilka perspektiv på pedagogiskt drama man kan urskilja i skolans verksamhet. Den tredje frågan ger ett bra svar på vilka perspektiv och mål verksamheten har för att faktiskt använda sig av drama som verktyg. Slutligen ställs en fråga för att få en uppfattning om vad synen på drama är. Tre av fyra frågor är formulerade utan att ange begrepp som ämne, läroprocess, verktyg eller metod eftersom det potentiellt skulle kunna begränsa svaren som intervjupersonerna ger. Samtliga frågor erbjuder intervjupersonerna att reflektera kring hur drama kan användas i undervisningen. Frågorna lyder:

• Har ledningen satt drama i fokus på skolan? • Hur kom drama in i verksamheten?

• Finns det några långssiktiga respektive kortsiktiga mål med att använda drama som verktyg?

• Hur ställer du dig till det utrymme drama tar i undervisningen?

Svaren från intervjuerna har sedan komparerats med den teoretiska grund Sternudds perspektiv ger. Sternudds perspektiv tjänar som en form av kategoriseringsverktyg men även

(14)

14 som en underliggande teoretiskt ramverk för att få en djupare förståelse av vilka perspektiv som existerar inom den utvalda skolan och belysa eventuella skillnader beroende på intervjuperson och elevernas åldersnivå.

4 Sammanfattning av intervjuerna

Nedan följer sammanfattningar av de fyra intervjuerna kring de olika områdena.

4.1 Förskolan: Intervju med A

Har ledningen satt drama i fokus på skolan?

A berättar att ledningen inte alltid varit positivt inställd till drama, men att detta är något som kommit mer och mer. På följdfrågan om varför de inte var positivt inställda svarar A att drama har haft ett dåligt rykte hos pedagoger, men A vet inte varför. A förklarar att då A började arbeta på skolan var det inte många som visste vad pedagogiskt drama var för något men att numera arbetar alla på något sätt med drama. Anledningen till detta tror A är att ledningen har förstått fördelarna med drama, vilket kan vara en del av förklaringen till att det står i barn- och utbildningsplanen som metod att arbeta med. A uttalar sig entusiastiskt för att drama kommer att växa mer och mer i framtiden. ”Barn måste få tränas på ett lekfullt sätt att kommunicera med andra barn” avslutar A detta delmoment av intervjun.

Hur kom drama in i verksamheten?

A tror att drama är något som är på väg tillbaka från en relativt svag position tidigare. Det finns kollegor som inte använder drama alls men A är övertygad om att det är en fråga om att dessa lärare inte fått den utbildning de behöver för att kunna bedriva undervisning med drama. Om en pedagog börjar arbeta med drama tror A att det inte kommer dröja länge förrän en annan pedagog följer efter och också börjar med drama. Detta förstärks av utav kuratorn som ofta skickar ut dramaövningar som heter EQ vilka är ”jättebra övningar” enligt A.

(15)

15 A menar att drama är användbart på så sätt att barn lär sig utan att de egentligen lägger märke till det. Om man efter en berättelse får dramatisera det man hört, menar A att det ökar förståelsen hos alla barnen. Ingen lämnas efter. A menar att drama borde ses som långsiktigt och användas mer än vad det gör idag. A tror att det kan finnas en rädsla hos en del lärare som undervisar de äldre barnen vilket gör att de inte vågar använda sig av drama som de kanske skulle vilja.

Hur ställer du dig till det utrymme drama tar i undervisningen?

A menar att det i mångt och mycket är upp till varje pedagog att avgöra hur mycket plats drama tar i undervisningen. Men A menar att det finns en fara om man skulle lägga in drama som ett eget ämne. Då måste man göra om lärarutbildningen och att barnen skall gå längre i skolan, vilket A inte tycker är en bra idé. A menar också att det inte är bra att dra alla estetiska ämnen över en kant. Mer av allt skulle inte vara bra eftersom det skulle i så fall betyda att något annat ämne skulle få lida för det.

4.2 Grundskolans tidigare år med Montessori inriktning: Intervju

med B

Har ledningen satt drama i fokus på skolan?

B anser att ledningen backar upp drama som ämne på skolan. Speciellt kuratorn gör ett jättebra jobb med att ofta skicka ut material till pedagogerna. De har både EQ och Lionquest att arbeta med. Många föräldrar har också kommenterat när B satt ihop pjäser att de varit positiva. Problemet med drama i undervisningen är att det kräver mycket tid och att det ofta är så att B måste jobba ensam med ett projekt, vilket innebär att det tar tid från andra ämnen. Skulle man ha jobbat mer med drama skulle det också ha behövts mer tid menar B. Även om intensionen är att jobba mycket med drama finns inte tiden där alla gånger.

Hur kom drama in i verksamheten?

B menar att mycket av dennes kunskap kommer dels från lärarutbildningen och dels från egenhämtad kunskap. Det har underlättat att andra jobbar med drama på skolan, vilket gör det lätt att ta av varandras idéer och på så sätt föra in den i sin egen undervisning. B tror också att ämnet pedagogiskt drama är något som kommer att komma mer med nyutbildade lärare eftersom B tror att det blivit en trendvändning av ämnet. B menar också att det finns olika

(16)

16 intressenter som vill ha in ämnet mer i undervisningen. Både EQ verkstan och Lionsquest vill att deras material används. Det är upp till var och en av lärarna att använda sig av materialet, vilket betyder att olika klasser får olika mycket träning berättar B.

Finns det några långssiktiga respektive kortsiktiga mål med att använda drama som verktyg ?

B tror att drama är ett bra verktyg men att det inte skall ta mer plats än vad det gör. Det är dock bra att barnen lär sig att arbeta med drama anser B. Elever som fått arbeta med drama kan ta det vidare senare i livet och få användning av att träffa andra människor. Fördelen är att barn får sätta sig in i andras situation och på så sätt lära sig empati, t.ex. när det gäller mobbning. B menar att det på så sätt ger värdefulla redskap inför framtiden.

Hur ställer du dig till det utrymme drama tar i undervisningen?

B tycker att utrymmet drama tar idag är alldeles lagom och B vill absolut inte se att estetiska delar tar upp mer av undervisningen. B anser att det är så mycket som måste hinnas med och att man redan nu kör med stora klasser för att klara detta och drama är väldigt tidskrävande. Som det är idag är det upp till var och en hur mycket drama används, vilket B tycker är bra. Det är inte alla som tycker det är lätt att arbeta med drama och då skall de heller inte behöva göra det anser B. Om drama skall ta mer plats anser B att alla pedagoger i undervisningen skall få utbildningen i det, så att alla pedagoger har en gemensam bas att stå på. Som det är idag kan vissa lärare mer än andra beroende på vilken lärarutbildning de gått.

4.3 Grundskolans tidigare år utan någon speciell inriktning:

Intervju med C

Har ledningen satt drama i fokus på skolan?

C anser att drama är något som växt fram mer och mer på senare år och mycket av det beror på att man upptäckt fördelarna med att arbeta mot antimobbning ute på skolorna. Det har gjort att ledningen uppmärksammat det. C menar också att det idag finns flera företag som riktat in sig på drama som verktyg. Det finns idag ett helt annat utbud än för 20 år sedan.

Ledingen har varit positiv till de projekt som satts upp på skolan. C anser dock att drama är något som borde ingå lärarnas fortbildning för att känna sig säkrare med drama i skolan. Det ansvaret anser C ligger på ledningen. Mycket av det arbete som bedrivs av de olika lärarna beror på att lärare delar med sig av sin kunskap till varandra.

(17)

17

Hur kom drama in i verksamheten?

C menar att denne inte alltid arbetat med drama, men att det är något som kommit in mer och mer på grund av att kollegorna visat ett engagemang för det. Förr var drama något man hade till lucia, jul, påsk och inför sommarlovet. Idag används det för att stärka banden vilket kuratorn på skolan visat ett starkt engagemang för genom sina EQ utskick. Men alla klasser har också fått en pärm med övningar från Lionsquest som de kan ha när de känner att de har tid för det.

Finns det några långssiktiga respektive kortsiktiga mål med att använda drama som verktyg?

C tror att det är viktigt att eleverna får möjlighet att arbeta med de övningar som skickas ut. Men som med allt annat menar C att det lätt kan bli för mycket också. C tror att det skulle finnas en vinst med att skolan någon gång skulle kunna ta in en dramapedagog så att eleverna skulle kunna lära sig övningar själva.

Hur ställer du dig till det utrymme drama tar i undervisningen?

De estetiska ämnena är viktiga enligt C, men tiden är begränsad, och för att lärare skall kunna arbeta mer med de estetiska ämnena så behövs fortbildning. Men mer estetiska ämnen är inte att föredra. Då skulle C vilja hellre vilja komma ut i ”naturen med exkursioner” och liknande än ”dramaövningar i klassrummet”. Det är också viktigt att se till vilken typ av drama man pratar om.

4.4 Grundskolans senare år: Intervju med D

Har ledningen satt drama i fokus på skolan?

D berättar att det finns pärmar i varje klassrum där klassföreståndaren själv kan hitta dramaövningar som han/hon kan arbeta utifrån. Ledningen har satt det som en viktig poäng att dramaövningar skall vara tillgängliga och dessutom fanns det förut en anställd dramapedagog på skolan. D menar att detta är klara tecken på att ledningen har satt drama i fokus på skolan men att skolans dåliga ekonomi tvingar dem att dra ner på verksamheten. D upplever att det finns ett sug bland en del elever över att få in mer drama i undervisningen. Problemet är

(18)

18 snarare att lärarna känner att de inte har tid att ta in mer av ämnet eftersom det är så mycket som ligger på lärarens bord att arbeta med idag menar D.

Hur kom drama in i verksamheten?

D berättar att drama inte använts så mycket i undervisningen, förutom av musik- och svensklärarna. Det fanns tidigare en dramapedagog på skolan som fick ett positivt mottagande och som är något D gärna skulle vilja se igen. D berättar att alla lärare får material att arbeta med vilket till största del utgörs av Lionsquest. Lionsquests förmåga att öka förståelsen för varandra och hindra unga människor att falla i missbruk framhäver D som oerhört viktigt och positivt. ”Drama är ett utmärkt sätt att få förståelse för effekter av tobak och alkohol på unga individer”, avslutar D frågan.

Finns det några långssiktiga respektive kortsiktiga mål med att använda drama som verktyg ?

D tror att det finns flera goda skäl att arbeta med drama. Samhället är idag så individualiserat att många inte vet hur de skall bete sig i grupp och drama kan där spela en roll. D berättar att drama kan hjälpa många att våga hålla redovisningar själva. Idag är det många elever som inte vågar gå upp själva och får ångestattacker innan de går upp.

Dessutom är missbruksproblematiken alltid aktuell. Det finns idag ett osunt förhållningssätt till droger och alkohol, menar D. Det har blivit lätt att få tag på smuggelsprit vilket ungdomarna tyvärr tycks ha lätt att få tag på. D berättar här om Lionsquest som ett utmärkt dramaverktyg för att motverka denna utveckling hos ungdomar.

Hur ställer du dig till det utrymme drama tar i undervisningen?

Alla ämnen vill ha mer tid menar D och ser inte en anledning till att de estetiska ämnena skulle ta mer plats än andra ämnen. Men om man skulle vilja ha mer drama i skolan tror D att man kunde börja med att avlasta lärarna. Gärna genom att återanställa en dramapedagog som skolan en gång haft. Dramapedagogens uppgift skall då inte bara vara att göra roliga pjäser för niorna utan ta över den roll som dagens livskunskap har.

(19)

19

5 Analys

Faktum är att det både i förskolans och grundskolans styrdokument står uttryckligen angivet betydelsen av att ge barn och unga förutsättningar att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer. Enligt LPO94 skall drama vara inslag i skolans verksamhet.

Dock saknas direktiv om hur målen skall uppnås, i vilken omfattning drama skall användas och angivelse om att drama kan användas som ett verktyg i undervisningen i alla ämnen. Vilka perspektiv på pedagogiskt drama kan man då urskilja i skolans verksamhet kopplat till teorin? Sternudd (2000) beskriver fyra olika perspektiv på drama - det konstpedagogiska, personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande samt det holistiska. Genom detta arbete kan jag dra slutsatsen att alla perspektiven finns med i motiveringen/förklaringen till hur och i vilken form drama används i verksamheten. Men det finns klara skillnader mellan årskurserna. I förskolan berättade intervjupersonen att ”Barn måste få tränas på ett lekfullt sätt att kommunicera med andra barn”. Samtidigt står det i LPFÖ98: ”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer” är centralt för förskolans verksamhet och strävan att främja barns utveckling och lärande. Dessa ord beskriver även det konstpedagogiska perspektivet där kommunikation står i centrum. Bilden jag får av förskolans arbete med drama är att det är den kommunikativa förmågan som framför allt skall utvecklas, vilket ger mig bilden av att förskolan i min analys är helhjärtad anhängare av det konstpedagogiska perspektivet. Men samtidigt betonar intervjuperson A som arbetar på förskolan att drama handlar även om att öka ”förståelsen hos alla barnen” vilket är tankegångar som mer hör hemma i det personutvecklande perspektivet.

Grundskolan efter förskolan talar mycket och väl om EQ och Lionquest. Min slutsats är att drama ingår som en del i skolans verksamhet framför allt i form av övningar från EQ och Lionquest. Det är upp till varje enskild lärare att använda sig av materialet, vilket betyder att olika klasser får olika mycket träning. EQ har som mål att hjälpa och träna elever till sociala och emotionella färdigheter och jag uppfattar det som att EQs övningar har sin grund i det konstpedagogiskt perspektivet men med klart inslag av det personlighetsutvecklande perspektivet. Lionsquest syftar klart och tydligt till att synliggöra etik och livskvalitet. Detta stämmer utmärkt med det kritiskt frigörande perspektivet där upplevelsen av problemlösningen är i fokus för att skapa beredskap inför framtidens ställningstaganden. Jag kan heller inte helt utesluta det holistiskt lärande perspektivet. Att utgå från elevernas erfarenheter för att ändra deras värderingar på en känslomässig nivå matchar även den metod

(20)

20 som Lionsquest använder sig av. Intervjuperson B beskriver att fördelen med drama är att barn får sätta sig in i andras situation och på så sätt lära sig empati, t.ex när det gäller mobbning.

Intressant är att ingen av de intervjuade efter förskolan berör kommunikation direkt som något som man vill utveckla med hjälp av drama utan det är andra perspektiv av drama som förordas. Det konstpedagogiska perspektivet med kommunikativ förmåga och utveckling i centrum minskar i betydelse efter att förskolans verksamhet upphört. Intervjuperson D nämner också hur dramapedagogiken som ämne valts bort i skolans besparingar. Detta till trots att LPO94 betonar att det ingår i skolans mål att utveckla elevernas förmåga att använda sina kunskaper i uttrycksformer som språk, bild, musik, drama och dans. Om man ser syftet med det konstpedagogiska perspektivet för äldre elever som att de skall komma i kontakt med sin konstnärliga uttrycksform och våga gestalta med djup ser jag inte mycket som talar för att detta är något som prioriteras i grundskolan med tanke på att det ofta kräver en utbildad dramapedagog. Utifrån studien kan jag inte utesluta att ett konstpedagogiskt perspektiv finns kvar även efter förskolan då dramats roll för att ge elever mod att hålla redovisningar på egen hand kan handla om just kommunikativ förmåga och utveckling vilket intervjuperson D på grundskolans senare år framförde.

Hurdan är inställningen till pedagogiskt drama samt vilka argument för och emot kan urskiljas? När det gäller drama i skolans verksamhet framgår det att ledningen på skolorna initialt varit negativa alternativt försiktigt positiva men efter tidens gång insett fördelarna med drama som en integrerad del i undervisningen och flertalet av våra intervjupersoner tror att drama kommer få mer utrymme. Framför allt lärare i högre årskurser talar om tidsbrist och att drama som ämne inte får konkurrera med existerande ämnen, men de har inget principiellt emot att använda sig av drama som verktyg i undervisningen.

Om vi försöker finna en förklaring utanför skolans värld till dramats initiala svaga position, finner vi att drama tillsammans med de övriga estetiska ämnena fått mindre plats när kärnämnena behövt mer utrymme. Eftersom tid ofta är en faktor som skolan har ont om har drama som ämne fått stå tillbaka. Samtliga lärare efter förskolan var överens om att dramas roll i skolan som ämne är bra som det är nu, men att det inte får ta mer plats, samt att det kan finnas andra ämnen som kan behöva ägnas mer tid och energi än drama.

(21)

21

6 Diskussion

Läroplanerna konkretiserar inte hur drama kan användas i skolans lärprocesser och erbjuder ingen definition vilket innebär att drama varken preciseras som ämne eller verktyg d v s integrerad del av undervisning. Detta får två följder: 1) Det är snarare upp till varje skola/kommun att avgöra om man har resurser för en dramapedagog. Faran jag ser med det är att eleverna i Sverige generellt inte får en likvärdig undervisning i drama som ämne. 2) Dessutom innebär läroplanernas osynliggörande av drama att det blir upp till varje pedagog att välja om och hur de vill använda sig av drama som verktyg i sin undervisning. Detta ser jag som olyckligt eftersom drama som integrerad del i undervisning kan verka som en katalysator eller verktyg för att ”ställa saker på sin spets” och väcka debatt.

Vad krävs då för att verksamheten skall utformas med pedagogiskt drama som en integrerad del i undervisningen?

Min slutsats är att en stor del av ansvaret vilar på skolans styrdokument, läroplanerna. Utan att definiera drama och ge tydligare direktiv lämnar det för mycket utrymme till fri tolkning vad som krävs för att uppfylla läroplanens krav med följden att drama, både som ämne och verktyg, riskerar att bortprioriteras av skolan och pedagoger (oavsett ämne) av resursskäl. Det krävs framför allt en samsyn om vad dramapedagogik är och ett klargörande av begreppen. Så länge läroplanerna inte vägleder tydligare uppifrån befinner sig diskussionen om pedagogiskt drama i en gråzon mellan begreppen drama som ämne och drama som verktyg. Diskussionen blir därtill infekterad av farhågorna att drama som ämne skall konkurrera ut kärnämnen.

Eftersom jag vill förespråka mer dramapedagogik som verktyg och integrerad del i undervisningen hävdar jag att en omformulering av läroplanerna kring begreppet drama skulle krävas som ett första steg i rätt riktning. Personligen tror jag att skolan kan spela en viktig roll i att skapa förutsättningar för elever att få öva sig i olika roller som kan göra individen mer vaken och förberedd för situationer och frågeställningar som vi måste tackla ute i vårt samhälle. Jag är övertygad om att dramapedagogik kan användas för att öka empatin och förståelse bland eleverna och för en ökad medvetenhet kring bland annat mobbning, vilket även verkar vara den gällande åsikten bland pedagogerna på analysskolan.

Ett tydliggörande i läroplanerna skulle också motivera en förändring av lärarutbildningen för att sträva mot att täppa igen den till viss del rådande kompetensluckan hos dagens aktiva

(22)

22 pedagoger. Med likvärdig utbildning och god kompetens ökar chansen att dramainslag kan bidra till att levandegöra ämnen och skapa kreativa lärprocesser. Wiechel menar att ”lärare har funnit att man allra bäst integrerar dramatiska inslag i det övriga arbetet” (s 106) men att detta förutsätter att läraren besitter god kunskap inom dramapedagogik. Under min utbildning var den dramapedagogiska delen i grundutbildningen näst intill obefintlig. I det kunskapssamhälle vi lever i med global konkurrens, anser jag att den svenska skolan och lärarutbildningen skulle tjäna på att premiera dramapedagogik och lära ut detta till framtidens pedagoger oavsett huvudämne.

(23)

23

Referenser

[Skånsk] kommun, (2002), Barn och utvecklingsplan för [en skånsk kommun], 2008-12-14 09:14

Denscombe, Martyn (2000) Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna, Lund, Studentlitteratur

EQ-verkstan, (2008). http://www.eqverkstan.se/ 2008-12-16 kl 21:25

Järleby, Anders, (2005). Spela roll. Skara: Pegasus förlag & teaterproduktion

Lepp, Margret, (1998). Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt. Stockholm: Almqvist & Wiksell international.

Lions-quest hemsida, http://www.lions-quest.se/ 2008-12-16 kl 21:25 Lindqvist, Gunilla (2002) Lek i skolan, Lund, Studentlitteratur

Nationalencyklopedin http://www.ne.se.support.mah.se/artikel/306064/306064 2008 12 16 kl12:57

Natioalenycklopedin http://www.ne.se.support.mah.se/artikel/551208/551208 2008-12-16 kl17:51

Persson, Magnus & Thavenius (2003) Jan Skolan och den radikala estetiken rapporter om utbildning Malmö

Rasmusson, Viveka Erberth Bodil (2008) Undervisa i pedagogiskt drama Ungern Studentlitteratur

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Lund, Studentlitteratur

(24)

24 Sternudd, Mia Marie F (2000) Dramapedagogik som demokratisk fostran Fyra dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner, Uppsala, Tryck& Medier

Skolverket http://www.skolverket.se Skolverket, Inspektionsrapport.2009-01-19 kl12:27 Skolverket, (1998). Läroplanerna i praktiken, Leanders Tryckeri, Kalmar.

Trost, Jan (1997) Kvalitativa intervjuer, Lund Studentlitteratur

Weichel, Lennart, (1983). Pedagogiskt drama – en väg till social kunskapsbildning, Natur och Kultur: Malmö.

References

Related documents

By summarizing the results regarding the series of macrocyclic compounds presented in Table 2, it becomes evident that very promising and selective HCV NS3 protease

During the last few years a perceived increase of endophthalmitis has been noted within the patient group with neovascular age-related macular degeneration receiving

This class contains all decision problems for which we can construct an algorithm that executes a number of computational steps bounded by a polynomial in the size of the

Denna data som Binary Brains gav tillgång till bestod av sex separata datamängder tillhörande tre butiker runt om i Sverige, där 3 var för försäljning och 3 för

Table 13 – Non-target analysis results as median values in blood samples from Wuhan and Beijing, China, with minimum and maximum values. Table 14 – Lipid median concentrations

Om eleverna genom drama får med sig en upplevelse och en erfarenhet av vad en konflikt kan vara och hur man kan lösa den, så tror jag till exempel att mötet och förståelse

Under kapitel 2; Kunskaper, benämns begreppet drama vid ett tillfälle, ”att varje elev kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom…drama.” I Svenska ämnet

Genom semistrukturerade intervjuer med två lärare och en dramapedagog har data samlats in för att kunna besvara vilken betydelse de anser att drama kan ha för