Demokratiska arbetsformer i undervisningssituationer

Malmö högskola

Lärarutbildningen

1B

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

2B

Demokratiska arbetsformer i

undervisningssituationer

0B

Democratic working methods in teaching situations

Pethra Aly

Sofi Holmqvist

Lärarexamen 210hp

Samhällsvetenskap och lärande 2009-01-14

Examinator: Lars Pålsson - Syll Handledare: Bengt Cederberg

Sammanfattning

I Lpo 94 kan vi läsa att undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer. Syftet med den här undersökningen är att ta reda på hur en grupp verksamma lärare tolkar begreppet demokratiska arbetsformer. Fokus ligger på hur lärarna i sin planering, undervisning och utvärdering internaliserar begreppet demokratiska arbetsformer men även hur det gestaltar sig i klassrummet. Undersökningen baserar sig på kvalitativa intervjuer med fyra verksamma lärare. Resultatet visar att lärarna i undersökningsgruppen upplever begreppet som svårtolkat och att det är svårt att i den planerade undervisningen arbeta med demokrati på det sätt som Lpo 94 påvisar nämligen att eleven ska utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ansvar genom att aktivt delta i planering och utvärdering. Slutligen visar undersökningen att lärarna arbetar med demokrati vid andra tillfällen med olika verktyg.

Innehåll

1 Inledning 1

2 Syfte och frågeställning 3

2.1 Avgränsningar 4

3 Kunskapsbakgrund 5

3.1 Tidigare forskning 5

3.2 Styrdokument 7

3.3 Demokrati 8

3.4 Arbetsformer i undervisningen, planering och utvärdering 10

4 Metod 13

4.1 Metodologiska övervägande 13

4.2 Urval 14

4.3 Genomförande 15

4.4 Bearbetning av intervjumaterial 16

5 Resultat och analys 18

5.1 Beskrivning av undersökningsgruppen 18

5.2 Lärarens ansvar 19

5.3 Analys av tema lärarens ansvar 20

5.4 Demokrati 21

5.5 Analys av tema demokrati 22

5.6 Arbetsformer 24

5.7 Analys av tema arbetsformer 25 5.8 Planering och utvärdering 27 5.9 Analys av tema planering och utvärdering 28

6 Slutsats 30

7 Diskussion 32

8 Referenser 35

Bilagor

1 Inledning

Vi vill att vårt samhälle ska bestå av aktiva och demokratiska medborgare vilket i sin tur innebär att man måste känna till de demokratiska principerna samt de rättigheter och skyldigheter som följer av dessa. Fostran till en demokratisk medborgare är en process som pågår hela livet. En del av denna process tar sin början i skolan och den pågår under hela skoltiden. Alla som arbetar inom skolan ska verka för att verksamheten bedrivs i en demokratisk anda och att den genomsyras av demokratiska principer under hela skoldagen, i alla situationer. Skolans styrdokument är tydliga med lärarens uppdrag angående den demokratiska fostran men de säger däremot ingenting om hur man ska tolka begreppet demokrati eller vilken demokratisyn den enskilda läraren ska ha.

Under vår utbildning till lärare har vi under våra studier alltid haft Lpo 94 med oss. Dess tyngd har alltid satts i fokus av såväl våra lärarutbildare som våra handledare på praktikskolor men också av oss själva eftersom det bland annat är där vi som blivande lärare ska ta vår utgångspunkt.

Eftersom vi upplever att Lpo 94 till viss del är abstrakt i sina formuleringar är vi intresserade av att få veta hur verksamma lärare tolkar de demokratiska arbetsformerna i läroplanen och hur det gestaltar sig i deras sätt att arbeta och bedriva sin undervisning.

För att vi i vårt samhälle ska få ansvarstagande elever i skolan som vågar vara delaktiga och utöva sitt inflytande behöver eleverna få praktisk erfarenhet av att vara med och planera samt att utvärdera sitt arbete i skolan. Lpo 94 framhåller även att det inte är tillräckligt att bara förmedla kunskap om demokratiska värderingar utan även att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer.

Vilka är då de demokratiska arbetsformerna? Genomsyrar de den dagliga undervisningssituationen? Skolan är bra på att skapa situationer för demokrati. Vi kan se hur detta tar sig uttryck i bland annat elevråd, där eleverna får vara delaktiga och medbestämmande. Skolan använder sig till stor del av olika vardagliga situationer för att överföra och diskutera de grundläggande värdena. Hänsyn ska tas till elevens ålder och

mognad, undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Lpo 94 understryker att eleverna genom praktisk handling ska få utveckla sin demokratiska förmåga.

Lpo 94 är allmänt hållen i sin formulering av uppdraget att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer. Denna allmänna hållning skapar ett tolkningsutrymme för den enskilde läraren. Inom detta tolkningsutrymme väcktes vårt intresse för hur verksamma lärare bedriver sin undervisning i klassrummet. De undervisningssituationer vi syftar till är de som bedrivs för att eleverna ska nå målen, vilket i sin tur innebär planering och utvärdering från lärarens sida. Vilka demokratiska arbetsformer använder sig läraren av när han eller hon planerar, undervisar och utvärderar sin undervisning? Bygger detta på den tolkning han eller hon gör av Lpo 94: s formuleringar om demokratiska arbetsformer?

2 Syfte och frågeställning

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet står det i avsnittet om skolans värdegrund och uppdrag, att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer. Som lärare ska man tolka detta begrepp och sedan omsätta det i praktisk handling i klassrummet. Lpo 94 säger att utgångspunkt och hänsyn ska tas till detta förhållningssätt när man genomför sin planering för den undervisningen man ska bedriva. Syftet med vår uppsats är att undersöka hur en grupp lärare förhåller sig till demokratiska arbetsformer och hur de tolkar begreppet. Fokus ligger på hur undersökningsgruppen i sin planering, undervisning och utvärdering internaliserar begreppet demokratiska arbetsformer men även hur det gestaltar sig i klassrummet. Vår undersökning utgår från två frågeställningar som ska hjälpa oss att uppnå vårt syfte. Frågorna är utformade så att de går ifrån en mer generell övergripande tolkning till hur det mer specifikt tar sig uttryck i klassrummet genom den tolkning som görs.

För att svara på uppsatsens syfte kommer vi att använda oss av följande frågeställningar:

• Hur tar läraren hänsyn till begreppet demokrati i sin planering, den planerade undervisningssituationen och i utvärderingen?

2.1 Avgränsningar

Begreppet demokrati är ett stort och allmänt begrepp som kan belysas ur ett antal olika perspektiv i många olika samanhang. I skolans värld kan demokrati åskådliggöras ur många olika aspekter, man talar om, elevinflytande, olika former av skolråd, elevens val, olika gruppsammansättningar, samtal, skolan som social arena, etc. Vi anser att både nämnda och inte nämnda perspektiv på demokrati i skolan är av stort intresse för oss som blivande lärare, att bli varse vilken stor roll demokratin spelar i skolans verksamhet i alla situationer. Men på grund av tidsskäl och utrymmesskäl kan vi inte ta med och behandla alla de olika aspekter av demokrati som vi stöter på inom skolan. Därför har vi avgränsat vår undersökning och därmed vår uppsats till att se om och i så fall hur demokratin spelar en roll i de arbetsformer som lärarna använder sig av i undervisningssituationen. Som en följd av detta ser vi även på om läraren är medveten om och genomför sin planering och utvärdering i en demokratisk anda. Resultatet av vår undersökning kommer inte att bygga på den enskilda lärarens svar och tolkning utan istället på hela gruppen lärares gemensamma nämnare i en samanställning som vi sedan kommer att analysera utifrån olika teman. Eftersom vår analys inte kommer att baseras på jämförelser eller skillnader mellan intervjupersonerna kommer inte hänsyn att tas till faktorer som pedagogisk grundsyn, antal yrkesverksamma år, ålder, kön eller etnicitet.

3 Kunskapsbakgrund

3.1 Tidigare forskning

I sin bok Demokrati och utbildning skriver Dewey att skolan är en miljö som utformats för att påverka olika mentala och moraliska dispositioner på dem som befinner i skolmiljön. Han menar att ett av skolans uppdrag är att erbjuda en förenklad miljö, såtillvida att den väljer ut de egenskaper som är grundläggande och möjliga för eleverna att ta till sig. Skolan skapar ett progressivt system där de grundläggande egenskaperna används för att vinna insikter i det som är mer komplicerat. Skolan är huvudaktör när det gäller att genomföra denna uppgift (Dewey 1997:55ff). Det demokratiska samhället är enligt Dewey i hög grad intresserat av en planerad och systematisk utbildning. ”Ett samhälle som är rörligt och som genomkorsas av kanaler för en förändring som pågår överallt, måste se till att dess medlemmar fostras till initiativ och anpassningsförmåga” (Dewey 1997:128).

Liljequist (1999) skriver i boken Skola och samhällsutveckling att det stora genombrottet för demokratin i svenskt skoltänkande kom genom direktiven till 1946 års skolkommission, där det fastslogs att ”skolans främsta uppgift är att fostra demokratiska människor”

(Liljequist 1999:130). Demokratifostran är ett sent inslag i läroplanerna, författaren nämner att första gången ordet demokrati omnämns i en svensk läroplan är i Lgr 62.

1960 – talets läroplaner var uttryck för att förändra den svenska skolan i en demokratisk riktning. 1974 gjordes en s.k. SIA – utredning (SIA, Skolans Inre Arbete). SIA- betänkandet låg senare till grund för 1980 – talets läroplaner. I utredningen försökte man bland annat tolka begreppen skoldemokrati och en demokratisk skola. Författaren nämner i fyra olika punkter vad begreppet skoldemokrati i sammandrag enligt utredningen kan betyda, av dessa fyra punkter kommer vi endast att belysa en, nämligen att skolans arbetsformer ska fostra till vilja och kunnande att aktivt delta i samhällets politiska liv (Liljequist 1999:129ff). Enligt Liljequist är Lgr 80 den första läroplan som har en strävan att klargöra vad man avser med

demokrati vilket görs genom att begreppet kopplas till olika värden såsom tolerans, samverkan etc. Skolans uppgift är att fostra eleverna till fria och självständiga människor. Författaren skriver att de flesta av den normativa demokratisynens krav i Lgr 80 återfinns på olika ställen i Lpo 94 men där relateras de mer till västerländsk humanism och kristen tradition, dvs. värdegrunden, än till demokrati. Liljequist nämner även att man inte får mycket vägledning vad det gäller tolkningen av demokratibegreppet i Lpo 94, han menar att detta delvis kan bero på läroplanens begränsade volym (Liljequist 1999:133).

Ferm (1993) skriver i boken Demokrati i praktiken, att flera forskare bl.a. Bengt Ekman har undersökt om inflytandet ökar med barnets stigande ålder och mognad, enligt läroplanens mål och intentioner. Resultatet visar tyvärr på det rakt motsatta dvs. ju äldre du blir ju mindre får du att säga till om. Ferm skriver även att skolans uppgift är att ge alla chansen att tränas i demokrati. En förutsättning för att nå målen är enligt Ferm att de som ska färdas mot dem känner delaktighet i resan och kan påverka färdvägen (Ferm 1993).

Selberg (2001) skriver i boken Främja elevers lärande genom elevinflytande att man under de senaste 25 åren har funnit många gemensamma resultat i de empiriska undersökningarna om elevinflytandet i det dagliga arbetet i skolan. Resultaten visar att eleverna har liten grad av inflytande i sitt eget lärande, men också att elevernas engagemang för lärandet ökar om de ges möjlighet att påverka sin arbetssituation (Selberg 2001:39). Författaren menar även att en hög grad av elevinflytande är långt ifrån inbyggt i de vanligaste undervisningsmodellerna i dagens skolor.

Under början av 1990 – talet kom ett gemensamt huvudbetänkande för grundskolan och gymnasieskolan, Skola för bildning, SOU 1992:94. Uppgiften för kommittén var att lämna förslag till nya läroplaner, Lpo 94 och Lpf 94. I kunskapsbegreppen i betänkandet beskrevs det tydligt att eleverna i skolan måste ha inflytande på sitt eget lärande.

1996 lade skolkommittén fram ett delbetänkande, SOU 1996:22 om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. Betänkandet heter ”inflytande på riktigt”. Större delen av detta betänkande handlar om elevernas inflytande på det egna lärandet. Kommittén konstaterar att elevinflytande finns inskrivet i skollag och läroplaner men att det inte fungerar i praktiken. Enligt Lpo 94 ska inflytande och ansvar tränas i det dagliga arbetet i klassrummen (Selberg 2001:64ff).

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.

Genom att få välja kurser och ämnen och genom att delta i planeringen och utvärderingen av den dagliga undervisningen, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lpo 94, s. 6-7).

Selberg menar på att det i Lpo 94 utlovas ett stort inflytande till eleverna i undervisningen (Selberg 2001:67)

3.2 Styrdokument

Läroplanen som skolans verksamhet utgår ifrån fastställs av regeringen. Skollagen däremot beslutas av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser, mål och riktlinjer för hur verksamheten i skolan skall vara utformad. Skolan är målstyrd och dess mål och riktlinjer utvärderas av den statliga myndigheten Skolverket. I Lpo 94 under rubriken den enskilda skolans utveckling står följande:

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningarna för att skolan utvecklas kreativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas (Lpo 94:7).

Ett av dessa mål är fostran av demokratiska ansvarfulla samhällsmedlemmar. Verksamheten i grundskolan styrs via dessa styrdokument mot det angivna målet som regering och riksdag har fastställt (Jonsson & Roth 2003:21).

Lpo 94 inleds med skolans värdegrund och uppdrag där det står, ”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” (Lpo 94:3). Skollagen slår också fast att, ”verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (Skollagen1 kap.2 §). En av skolans viktigaste uppgifter är att ”förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (Lpo 94:3). Eftersom vi lever i ett demokratiskt samhälle så är det det demokratiska synsättet som man som lärare måste utgå ifrån i sitt arbete med eleverna för att de i sin tur ska utvecklas till demokratiska samhällsmedborgare.

Vidare i Lpo 94 under rubriken rättigheter och skyldigheter står följande:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lpo 94:5).

Lpo 94 är tydlig i sina riktlinjer om hur skolans uppdrag ska utföras och att läraren ska bedriva sin undervisning i demokratiska arbetsformer.

Eleverna ska även ha ansvar och inflytande och ”de demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever” (Lpo 94:13). Skollagen ålägger alla som arbetar inom skolan att verka för demokratiska arbetsformer. Ett mål att sträva mot är att eleverna ska ha kunskap om demokratins principer och utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former. Vidare under rubriken rättigheter och skyldigheter står det bland annat att läraren skall:

Utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan. Se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (Lpo 94: 13).

3.3 Demokrati

Ordet Demokrati härleds från grekiskans demokratina, demos som betyder folk och kratos som betyder välde, styre. Samansatt skulle man kunna säga att det betyder folkstyre (Held 1995:17). Ordet demokrati används i dagligt tal i många olika betydelser och många olika samanhang. Det är lätt att ordet urvattnas och förlorar sin egentliga mening. Demokrati är först och främst namnet på en viss stadsform men den säger ingenting om dess innehåll. Två av demokratins grundprinciper är respekten för människan och människovärdet och varje människas frihet (Zackari och Modigh 2000:39ff.). De rättigheter och skyldigheter som man som medborgare har i en demokrati bygger på de värden och normer som vi även återfinner i skolans värdegrund. I skolverkets rapport Med demokrati som uppdrag (2000) kan vi läsa följande:

Värdegrunden kommer till uttryck oavsett var vi befinner oss – i både den formella och informella lärmiljön, dvs. såväl i som utanför undervisningssituationen, på rasterna, i möten i korridorer och skolmatsalar. Det är ofta i de informella miljöerna som t.ex. mobbning och andra typer av kränkande behandling sker. Därför kan man inte enbart se värdegrunden som en undervisningsfråga (Skolverket 2000:7).

Värdegrunden är en pedagogisk fråga och arbetet med den ska ses som en långsiktig process som pågår i alla samanhang under hela skoltiden. Utmaningen för läraren ligger i att få en stark helhet där många olika bitar ska fogas samman. Bitar som består av både kunskaps- och

demokratiuppdraget. ”Värdegrunden handlar främst om förhållningssätt, om hur människor bemöter, kommunicerar med och värderar varandra” (Skolverket 2000:13). En förutsättning för att kunna arbeta med värdegrundsfrågor är att man har utrymme för samtal och möjlighet att utveckla goda sociala relationer där man inte skyr konflikter utan man belyser dessa och lyfter upp de till ytan och ser detta som en väg för lärande och utveckling av demokratiska principer (Skolverket 2000:13). ”Såväl kunskap om demokrati som insikt och förtrogenhet i demokratiska värden är nödvändiga för att kunna utveckla demokratisk kompetens” (Skolverket 2000:15).

Trots att läroplanen starkt understryker skolans demokratifostrande roll är det inte kristallklart vilken demokratisyn som avses, dessutom återstår frågan hur det ena eller andra synsättet på demokrati framgångsrikt skall omsättas i praktisk undervisning

(Jonsson & Roth 2003:159).

Det är alltså inte självklart vad som ingår i skolans demokrati – och medborgarfostran. Skollagen och läroplanen är generellt hållna och ger inga handfasta komponenter. Det handlar om såväl värderingar som kunskaper, och kanske ska värderingarna, ur ett skolpolitiskt perspektiv, förstås som högre prioriterade än kunskaperna (Almgren 2006:13).

En normativ demokratiuppfattning strävar efter att alla ska förstå demokratins regler och att eleverna ska ges förmågan att bli delaktiga i demokratin. I den normativa demokratiuppfattningen deltar eleverna i beslutsfattandet och demokratin är ett mål i sig självt (Jonsson & Roth 2003:51). En funktionalistisk demokratiuppfattning ser demokratin som en form för representativt styre vilket innebär att man väljer representanter som förvaltar demokratin. Demokratin är ett medel och en form för beslutsfattande. Den funktionalistiska demokratiuppfattningen ser demokratin som ett kunskapsområde som innehåller fakta precis som andra kunskapsområden. Tankegångarna kring demokrati kan vila i de olika demokratiuppfattningarna men i praktiken kan det vara så att det finns många olika uttrycksformer för demokratiuppfattningarna och hur de gestaltar sig. Detta beroende på att ansvaret för tolkning ligger hos den enskilda läraren vilket i sin tur innebär att den blir personlig (Skolverket 2000:26). Alltså är verksamheten pluralistisk i sin demokratisyn. ”De allra flesta skolor och kommuner jämställer demokratiarbete med elevinflytande, men uppfattningen om vad elevinflytande egentligen är och vad man avser är varierande” (Skolverket 2000:24).

3.4 Arbetsformer i undervisningen, planering och utvärdering.

När vi talar om demokratiska arbetsformer i skolan måste vi komma ihåg att demokratiska arbetsformer och elevinflytande inte innebär att det är eleverna som ska fatta alla beslut. Man kan säga att läraruppdraget innebär ett gott ledarskap oavsett vilken pedagogisk metod man använder sig av. Alla barn är i behov av goda, ansvarsfulla medvetna ledare (Steinberg 2004: 40). Det är ledaren som ger strukturer och skapar spelregler. Utan struktur faller alla pedagogiska metoder (Steinberg 2004:57). ”Ledarskap är att leda människor till platser de inte hade tänkt gå till på egen hand.” Ovanstående mening skulle kunna vara en definition som kan användas för att beskriva en del av lärarens uppdrag i klassrummet. Uppdraget kan formuleras som att leda elever till tankar, idéer, kunskaper, beteenden och attityder som de kanske inte hade nått fram till på egen hand (Steinberg 2004:55).

Enligt Lpo 94 gäller följande för undervisningens utformning. ”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet” (Lpo 94:5). Skolan ska genomsyras av demokratiska principer, vidare står det att läsa i Skollagen 4 kap. 2 § ”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad” (Skollagen 4 kap. 2 §).

Hur undervisningen organiseras spelar också en stor roll för elevernas utrymme och eget agerande, deras delaktighet och inflytande (Zackari, Modigh 2000:15). ”I Sverige har de senaste läroplanerna successivt förändrats från regelstyrning till målstyrning, vilket innebär att anvisningar om arbetssätt eller metoder, det vill säga hur lärare skall gå tillväga för att uppnå målen saknas” (Hensvold 2006:12).

Lpo 94 visar vilka värden vi värnar i samhället men innehåller inga riktlinjer för hur det praktiska arbetet i klassrummen skall bedrivas. Det är den enskilde läraren som skall säkerställa att man i sin undervisning och planering innefattar dessa värden. Vidare säger Lpo 94 att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet (Lpo 94:5). Enligt Larsson avses inte med demokratiska arbetsformer att eleverna ska ta över planeringen eller ansvaret för denna, det är och förblir lärarens roll. I rollen ingår bland annat att läraren ska se till att eleverna gradvis får axla ett allt större ansvar för sin skolgång. Elevinflytandet är en del av målen och skall vägas in i de proportioner och på de sätt som beslutats lokalt. Några egentliga regler för detta kan aldrig

fastställas mer än att de skall genomsyra hela skoltiden och bör stegras med utgångspunkt i elevernas växande mognad, ålder och förmåga att ta ansvar (Jonsson & Roth 2003:157). Lpo 94 säger: För att utveckla sin förmåga att ta ansvar och utöva inflytande ska eleverna även delta i utvärdering. I mål att sträva mot står det att ”varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Lpo 94:16).

Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att ta ett allt större eget ansvar. I det ingår att organisera verksamheten och arbetet i enlighet med demokratiska principer (Skolverket 2000:18). Detta innebär att det är fritt för varje enskild lärare att bestämma sig för vilka arbetsformer han eller hon ska använda sig av för att nå de uppställda målen. För att belysa olika typer av arbetsformer som lärare kan använda sig av i sin undervisning har vi valt att utgå ifrån Steinbergs tre typer av huvudinriktningar det han kallar förmedlingspedagogik, motivationspedagogik och processpedagogik. Dessa tre typer kan lärare ha som utgångspunkt när det gäller formen för undervisningen. Typerna kan ses ur två konkurrerande synvinklar ”Det ena bygger på materiella teorier som ser undervisning främst som förmedlande av ett innehåll – fakta, begrepp, terminologi mm. Det andra bygger på formella teorier som ser undervisning främst som aktiviteter som gynnar utveckling” (Steinberg 2004:107). Nedan har vi i tabellform utformat en sammanställning av i Steinbergs olika pedagogiska metoder för att kunna redovisa de karaktärsdrag som är typiska för respektive pedagogik (Steinberg 2004: 109-117).

Tabell 1.

(Steinberg 2004: 109-117)

Förmedlingspedagogik Motivationspedagogik Processpedagogik

Lärarrollen Läraren är primär

kunskapskälla tillsammans med textböcker. Med uppdrag att föra över och förmedla kunskap.

Läraren är som en partner för sin elev. Man motiverar och

underhåller. Syftet är att göra undervisningen intressant.

Läraren är handledare, mentor och uppföljare.

Syn på kunskap

Kunskap definieras som fakta, basfärdigheter och information.

Definitionen på kunskap är bredare. Eleven ska förstå, se orsaker och sammanhang och kunna tillämpa det han/hon lär sig och kunna analysera kunskapen på en högre nivå.

Kunskap utvecklas, det som är av vikt idag är kanske inte av vikt framöver. Inlärning sker stegvis. Hur man lär sig blir viktigare. Tvärvetenskapligt.

Elevrollen Eleven är mottagare för lärarens information man lyssnar, läser och skriver.

Eleven är deltagare. Till skillnad från

förmedlingspedagogik diskuterar man innehåll, tillvägagångssätt och mål med eleven.

Eleven tränas i ansvarstagande,

självdisciplin, självinsikt och samarbete. Eleven är aktiv i rollen gällande att bestämma vad och hur den ska lära sig.

Skolan Skolan betraktas som den primära platsen för inlärning. Förståelse för att man kan lära sig av tv, Internet och kamrater finns men skepsis hyses till vad omvärlden har att erbjuda.

Skolan är den primära platsen för inlärning. Man är medveten om andra alternativ. Skolan ska vara rolig, avspänd och omväxlande där alla får plats och trivs.

Skolan är en av många platser för inlärning. Samarbete med föräldrar, företag,

samhällsinstitutioner och media.

Utvärdering Skriftliga prov. Bygger på tanken om examen. Tror att betyg behövs för att höja motivationen. Ger feedback på prestationer.

Prov förekommer, eleverna kan vara med och utforma dessa. Provfrågor som kräver analys och resonemang, muntliga förhör.

Uppsatser och redovisningar har ett större värde. PM och uppsatser, redovisningar, uppvisningar, utställningar, praktikredogörelser, portfolio, utvecklingssamtal. Prov med analytiska och resonerande frågor.

Metoder Föreläsningar, berättande, textbok läsning. Läxor av repetitions – eller

överinlärningskaraktär. Samt uppsatser.

Drama, spel, lek,

diskussion, grupparbete, redovisningar.

Oberoende av

textböcker. Variationsrik undervisning för att få med alla elever.

Grupp-, tema- och projektarbete. PBL, upplevelsebaserad inlärning.

Laborativ - och

4 Metod

4.1 Metodologiska överväganden

I vår undersökning har vi valt att använda oss av en kvalitativ ansats. En kvalitativ intervju är tänkt att ge oss kunskap om vad intervjupersonen upplever som relevant och viktigt. Detta sker genom att den kvalitativa intervjun ger möjlighet för flexibilitet som tillåter intervjun att röra sig i olika riktningar (Bryman 2002:300). Denna flexibilitet ger även möjlighet till uppföljning av svar och förtydligande av eventuella oklarheter under intervjuns gång (Bryman 2002:312).

Inom den kvalitativa ansatsen har vi valt att genomföra vår undersökning utifrån semistrukturerade intervjuer. Detta val grundar sig på framförallt två olika faktorer. Den ena av dessa faktorer är att vi har utgått från specifika frågeställningar för att kunna tydliggöra och urskilja olika teman som vi vill att intervjupersonerna ska beröra. Den andra faktorn är att intervjupersonerna ska kunna tala fritt och så uttömmande som möjligt under intervjun kring de teman vi försöker beröra genom våra frågeställningar. De teman vi använder oss av är utvalda utifrån de centrala begrepp vi har funnit i vårt problemområde i upptakten till vår undersökning (Patel och Davidson 1994:34). Vårt intresse ligger i att göra en tolkning av de olika teman och inte en jämförelse av de olika tolkningar de olika intervjupersonerna gör av temat.

Vi delade upp vår frågeställning i tre teman såsom hänsyn till begreppet demokrati i undervisningssituationer, hur det praktiskt tar sig utryck och hur man tar hänsyn till begreppet demokratiska arbetsformer i sin planering och utvärdering för och av undervisningen. Vi ger intervjupersonen möjlighet att fritt utforma svaren på sitt eget vis då vi endast använder oss av övergripande frågor som ger utrymme men ändå riktats mot målet för att ge oss möjlighet att göra en analys och tolkning av det som framkommer vid intervjun. Våra intervjufrågor är strukturerade så att vi går från det allmänna till det specifika såtillvida att vi börjar i det abstrakta och avslutar i det konkreta. Denna teknik kallas enligt Patel och Davidson (1994)

för ”tratt-teknik”, tekniken används när man vill ge intervjupersonen stort utrymme att verbalisera i allmänna ordalag.

Som uppföljningsfrågor anser vi att det är tillräckligt att använda didaktikens när, var, hur och varför frågor. Frågorna använder vi oss av för att kunna få vidareutvecklade svar av intervjupersonen efter att den initiala intervjufrågan ställts.

4.2 Urval

Vårt urval är baserat på fyra intervjupersoner som alla är yrkesverksamma lärare på samma skola i en svensk stad. Alla de fyra intervjupersonerna undervisar i grundskolans tidigare år. När vi bestämde oss för vilka lärare som skulle bli tillfrågade att delta i vår undersökning gjorde vi ett medvetet val. Vi ville försöka få med intervjupersoner som hade lite olika bakgrund. Med olika bakgrund syftar vi på antalet yrkesverksamma år, ålder och kön. I undersökningsgruppen är två intervjupersoner klasslärare och de två övriga är ämneslärare som arbetar åldersöverskridande. Enligt Gillham (2008) kan människor med olika positioner inom en given miljö ge olika sorters information och kan representera olika sätt att förstå den. Dessa val av intervjupersoner är gjorda med en förhoppning om att kunna ge oss ett lite bredare perspektiv och en lite vidare tolkning av lärarna som grupp. Vår tanke är inte att vårt intervjumaterial ska användas för att analysera skillnader eller för att göra jämförelser utifrån vilken bakgrund intervjupersonen har.

Då fokus i uppsatsen ligger på att göra en analys utifrån undersökningsgruppens gemensamma tolkning anser vi inte heller att det har någon avgörande betydelse att intervjupersonerna är yrkesverksamma inom samma skola. Bryman kallar denna typ av urval för ett bekvämlighetsurval (Bryman 2002:114ff).

4.3 Genomförande

Alla de fem tillfrågade intervjupersonerna i vår tänkta undersökningsgrupp tackade initialt ja till att delta. Under de inledande intervjuerna lämnade en intervjuperson återbud och ett nytt tillfälle för intervju bokades, men även detta andra tillfälle avbokades. Efter detta avbokningstillfälle försökte vi återigen boka ett nytt intervjutillfälle men intervjupersonen ifråga hade inte möjlighet att delta inom vår tidsram för intervjuer. Detta har medfört att det i vår undersökningsgrupp har ingått fyra intervjupersoner. Intervjuer hade bokats vid två olika tillfällen under samma vecka, med genomförande av två intervjuer vid varje tillfälle. Vid första tillfället genomfördes intervjuerna som tänkt, vid det andra intervjutillfället visade det sig att den ena intervjupersonen var sjuk, dock genomfördes en intervju som planerat. Den sista intervjun ombokades och genomfördes vid ett senare tillfälle som föll inom våra tidsramar. Intervjuerna utfördes på lärarnas skola i olika klassrum.

Vid samtliga intervjuer har vi båda varit närvarande och observerande för att så långt som möjligt kunna kontrollera reliabiliteten. Vidare vill vi se i vilken grad det finns överrensstämmelse mellan oss som observatörer och diktafonens upptagning och därmed få ett mått på reliabiliteten dvs. interbedömarreliabiliteten (Patel och Davidson 1994:87). Innan vi började intervjua informerades samtliga intervjupersoner om att vår uppsats inte kommer att innehålla några uppgifter som kan härledas till den enskilde intervjupersonen eller den skola de är verksamma på. Intervjun inleddes med att intervjupersonerna tillfrågades om de gav sitt samtycke till att intervjun dokumenterades via diktafon, till detta samtyckte samtliga. Syftet med att använda diktafon var att få så hög tillförlitlighet som möjligt i vårt material. Detta medför att vi dels kan transkribera intervjuerna och att vi dels kan lyssna på vårt inspelade material vid ett flertal tillfällen, för att försäkra oss om att vi korrekt har uppfattat det intervjupersonerna säger (Patel och Davidson 1994:87).

Tillförlitligheten i vårt material är även beroende av den s.k. intervjuareffekten. Intervjuareffekten kan beskrivas som att vi som intervjuare med kroppsspråk, tonfall och mimik uppträder på ett sådant sätt under intervjun att våra intervjupersoner förstår vilka förväntningar vi har på dem. En annan möjlig påverkansfaktor i detta sammanhang kan vara vår bristande erfarenhet av att genomföra intervjuer. Vi har på grund av vår bristande erfarenhet läst in oss på olika typer av metodlitteratur för att så noga som möjligt förbereda oss inför intervjusituationerna. Då vi inte är tränade i intervjuteknik kan vi inte säkerställa att det inte finns ett visst mått av intervjuareffekt i våra intervjuer (Patel & Davidson 1994:87).

En ytterligare möjlig påverkansfaktor under intervjun är att intervjupersonen i närvaro av intervjuaren har en benägenhet att försöka ge positiv bild av sig själv (Bryman 2002:146). För att bli säkrare i vår mätning av problemområdet demokratiska arbetsformers betydelse för skolans verksamhet, har våra frågeställningar mynnat ut i tre teman vilka är planering och utvärdering, arbetsformer i undervisningen och tolkning av begreppet demokratiska arbetsformer. Genom dessa teman vilka vi definierat i kunskapsbakgrunden kan vi på ett mer konkret sätt veta vad det är vi undersöker. Detta ger oss ett instrument för mätning och därmed god validitet (Patel och Davidson 1994:85).

4.4 Bearbetning av intervjumaterial

Intentionen med att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod är att vi vill försöka nå en djupare kunskap om och en förståelse för den tolkning som finns av demokratiska arbetsformer hos vår undersökningsgrupp med verksamma lärare. Tanken är att vi ska försöka förstå och analysera helheter. Kvalitativ bearbetning av ett material kan se ut på många sätt och det finns ingen exakt metod att följa, därför kommer vi att redovisa hur vi metodiskt har gått tillväga när vi bearbetat vårt intervjumaterial. Som utgångspunkt för bearbetningen av våra transkriberade intervjuer har vi valt att använda oss av ett tillvägagångssätt för bearbetning av kvalitativa intervjuer som Patel och Davidson beskriver i sin bok

Forskningsmetodikens grunder.

Vårt intervjumaterial består av fyra semistrukturerade intervjuer som är gjorda med hjälp av ett antal frågeställningar, dessa är i sin tur tänkta att beröra de tre teman vi är intresserade av att undersöka. Målsättningen med metoden är att hitta mönster, teman och kategorier (Patel och Davidson 1994:101).

Efter transkribering, upprepade genomläsningar och förande av anteckningar framträder de teman, mönster och kategorier som vi försöker strukturera intervjuerna efter. Metoden att generera svarskategorierna ur det empiriska materialet gör vi för att kunna arbeta utifrån ett induktivt arbetssätt, detta innebär att vi så kallat går upptäckandets väg och allteftersom vi ser nya mönster, studerar vi forskningsobjektet utifrån de mönster och kategorier vi finner. Detta ger oss mer utrymme att studera vårt problemområde utan att först ha förankrat undersökningen i tidigare teorier (Patel och Davidson 1994:101).

I bearbetningen av vårt intervjumaterial har vi inte tagit hänsyn till internt bortfall då alla intervjupersoner svarade på alla de frågor vi ställde (Patel och Davidson 1994:111). Vi har däremot ett externt bortfall på tjugo procent då en person av fem föll bort, trots dessa tjugo procent kommer vi inte att analysera anledningen till bortfallet som Patel och Davidson föreslår, detta på grund av att vårt bortfall endast utgörs av en intervjuperson (Patel och Davidson 1994:110).

Vid struktureringen av intervjumaterialet, från den enskilda intervjupersonpersonens svar, till att falla in under gemensamma teman har vi använt oss av färgmarkeringar. Dessa färgmarkeringar används för att urskilja de gemensamma nämnarna för respektive tema. Därefter har vi sett på vårt material som en helhet, dvs. alla intervjupersonernas svar är sammanförda och uppdelade i de olika teman vi har kunnat urskilja. Detta har gjorts för att vi sedan ska kunna analysera deras gemensamma uppfattning av de olika teman som vidare ska leda oss fram till deras gemensamma tolkning av vårt problemområde, demokratiska arbetsformer.

Vårt instrument för bearbetningen av det samlade intervjumaterialet genererade fyra teman. Tre av dessa är de teman som vi genom våra intervjufrågor ville att intervjupersonerna skulle beröra, dvs. planering och utvärdering, demokrati i undervisningssituationer och arbetsformer. Efter strukturering av vårt intervjumaterial framträdde ytterligare ett tema som vi valt att kalla lärarens ansvar.

Eftersom undersökningen bygger på undersökningsgruppens gemensamma tolkning har alla intervjupersoners svar vid bearbetningen sorterats in under respektive teman.

5 Resultat och Analys

Resultat och analys kommer att redovisas efter varandra tema för tema. Valet att redovisa resultat och analys tema för tema grundar sig i att vi vill tydliggöra kopplingen mellan just det enskilda resultatet för varje enskilt tema och den analys vi gör av detta. Vi kommer i resultat – och analysbeskrivningen av de olika temana att använda oss av citat från intervjumaterialet för att tydligare illustrera våra resultat.

Inledningsvis kommer vi att beskriva de intervjupersoner som ingått i vår undersökning utifrån individkarakteristiska dvs. en beskrivning av olika bakgrunds variabler för att ge en bild av den i undersökningen ingående gruppen lärare (Patel och Davidson 2006:111).

Det tema vi valt att kalla för lärarens ansvar är det tema vi först kommer att behandla i vår resultat- och analysbeskrivning. Detta gör vi därför att temat lärarens ansvar är det tema som är genomgående genom hela intervjumaterialet. Temat är återkommande och löper som en röd tråd genom de övriga tre temana. De ytterligare tre temana som vi kommer att behandla och analysera är följande; demokrati, arbetsformer samt planering och utvärdering.

5.1 Beskrivning av undersökningsgruppen

Vår undersökning bygger på en grupp som består av fyra verksamma lärare med olika bakgrundsvariabler. I undersökningsgruppen finns det tre kvinnor och en man. De intervjuade har varit i åldrarna trettio till femtiofem, där tre av intervjupersonerna är mellan femtio och femtiofem. Tre av de intervjuade personerna har mellan åtta och tio år i läraryrket och den fjärde har trettio år i yrket. Detta innebär att tre av fyra intervjupersoner utbildats inom lärarutbildningen efter att Lpo 94 trätt i kraft. Två av intervjupersonerna är klasslärare och två av intervjupersonerna är ämneslärare. I analys och resultat delen av vår uppsats kommer vi att citera och referera till de olika intervjuerna, detta markeras i texten med intervju 1, intervju 2, intervju 3 och intervju 4.

5.2 Lärarens ansvar

Temat, lärarens ansvar, är det tema som genomsyrat alla intervjuer. Oavsett den initiala frågeställningen och oberoende av svar som getts så har lärarens ansvar löpt som en röd tråd genom hela intervjun. Vid vissa tillfällen under intervjun är temat tydligt uttalat. En intervjuperson säger:

Jag tycker att det är lite elakt om man i allt för unga år välter över ansvaret på eleverna som faktiskt inte ännu har förmågan och överblicken att kunna planera sin egen utbildning. Jag tycker att det är lärarens ansvar att ha mest ansvar. (Intervju 4)

Vid andra tillfällen kan vi notera att det finns som en underliggande ton i intervjupersonens uttalande. En intervjuperson säger:

Jag är konventionell men jag anser att det fungerar bra. (Intervju 1)

Även om de intervjuade lärarna anser att eleven ska vara delaktig i planering och utvärdering samt i val av arbetsformer så är det i slutändan lärarens ansvar på vilket sätt detta ska genomföras och förverkligas. Vikten av att läraren är tydlig visar sig i intervjuerna genom att det finns en betoning på struktur och ramar i klassrummet. Vilka mål man arbetar mot och instruktioner till eleverna. En intervjuperson säger:

Om målet är tydligt för eleverna så har de jättemånga bra idéer. Det gäller att vara tydlig och säga till eleverna, nu gör vi detta och det blir vi riktigt bra på. (Intervju 2)

Inom denna tydliga struktur ges eleverna möjlighet att utifrån ålder och mognad ta ansvar och samverka utifrån egna förutsättningar och genom detta utveckla sina demokratiska förmågor. En intervjuperson säger:

Den demokratiska förmågan får eleverna genom att jag styr in dem och visar dem. Då har man riktig demokrati, när man vet vad man har att välja på och inte ska lista ut det först. (Intervju 1)

5.3 Analys av tema Lärarens ansvar

De intervjuade lärarna i vår undersökning betonar ofta under intervjuerna att det i deras uppdrag och profession ligger ett ansvar som ska genomsyra allt som sker i skolan. Oavsett om man talar om demokratiska arbetsformer eller elevernas inflytande, medbestämmande och ansvar så ligger det slutgiltiga ansvaret på läraren.

De intervjuade lärarna i vår undersökning nämner vid ett flertal tillfällen att hänsyn ska tas till elevernas ålder och mognad och att det kan vara svårt för elever att välja och att veta vad som är bäst för dom själva. Men dessa påpekanden behöver inte stå i strid med varandra. Precis som Steinberg säger så är alla i behov av goda, ansvarsfulla, medvetna ledare (Steinberg 2004:40). Det är ledaren som ger strukturer och skapar spelregler. Utan struktur faller alla pedagogiska metoder (Steinberg 2004:57). Samtidigt står det i skollagen att ”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad” (Skollagen 4 kap. 2 §).

Ett starkt ledarskap där läraren har det yttersta ansvaret i en tydlig struktur konkurrerar alltså inte med ett klassrum där eleverna verkar i en demokratisk struktur och tränas in ansvarstagande och inflytande genom att de får delta i planering och utvärdering och arbeta i demokratiska arbetsformer. Tar man hänsyn till elevens ålder och mognad ses det som självklart att vägledning behövs mot de uppställda målen och lärarna hålls även ansvariga för detta i skollagen och Lpo 94. ”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt (Lpo 94:7). Vidare står det också i Lpo 94 att lärarna skall se till att eleverna får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (Lpo 94:13).

De intervjuade lärarna i vår undersökning talar om att det är de som styr in eleverna på vilken väg de ska gå och visar eleverna vilka möjligheter de har. Att det är lärarna som sätter ramar och bygger upp strukturer och dessutom är ytterst ansvariga för elevens utveckling är helt enligt vad Lpo 94 och skollagen säger att de ska göra. Ändå uttrycker lärarna i undersökningen i en underliggande ton att de är osäkra på hur de ska föra samman elevens medbestämmande, inflytande och ansvar utan att behöva göra avkall på sitt ledarskap. Ser man till vad läroplanen säger gällande detta så ska det inte finns någon konflikt mellan

lärarens ansvar för kunskaps- och demokratiuppdraget och elevens inflytande när hänsyn tagits till ålder och mognad.

5.4 Demokrati

Demokrati är ett stort ämne och det går att tolka fritt. Jag anser att demokrati ser olika ut. Jag har svårt att skapa mig en bild av hur jag egentligen vill ha det i skolan. (Intervju 3)

I skolan kan arbetet med demokrati skilja sig från klass till klass och från dag till dag. Demokrati i skolan är ett begrepp som lämnar mycket utrymme för fri tolkning vilket också en av de intervjuade lärarna uttrycker i citatet.

Gruppens gemensamma tankar och funderingar kring vårt tema demokrati är att demokrati är något som borde vara naturligt i skolan. Demokrati och värdegrunden går hand i hand och ska löpa som en röd tråd genom verksamheten för att skapa sammanhang och helhet. Eleven ska kunna se kopplingen mellan skola och samhälle, samhället där eleven så småningom ska vara en aktiv medborgare. Det är lärarens ansvar att skapa situationer där demokrati finns. En intervjuperson säger:

Det gäller att inte bara läsa om demokrati som teori, läraren måste skapa situationer där eleverna får känna hur det fungerar i en demokrati. (Intervju 1)

Ett verktyg som de intervjuade lärarna använder sig av i olika situationer är röstning. En intervjuperson säger:

Eleverna får ofta rösta och vid dessa tillfällen kommer det ibland upp termer som rättvisa. Då diskuterar vi kring detta. (Intervju 2)

Ovanstående illustrerar att eleverna ska lära sig att acceptera majoritetsbeslut och att dessa ska efterföljas.

En av intervjupersonerna uttrycker sig så här i följande citat:

Under de år som jag har dem tycker jag att de ska få lära sig att man rättar sig efter vad de flesta tycker. (Intervju 1)

Läraren måste vara tydlig i sin struktur och låta demokratin få plats, så att eleverna lär sig att argumentera men också att sluta överenskommelser med både klasskamrater och lärare. Lärare och elever ska uppmärksamma både gruppen och individen och tillsammans bestämma vad som är lämpligt i klassrummet. Hela undersökningsgruppen anser att oavsett hur man arbetar med demokrati eller hur detta arbete med demokrati gestaltar sig i klassrummet så vilar det slutgiltiga ansvaret alltid på läraren. En intervjuperson säger:

Demokrati i den här klassen är att jag som närmsta vuxen för dem i skolan hjälper dem med att hitta olika arbetssätt så att de kan nå de kunskaper som man förväntas nå i skolplanen. Även att på olika sätt hjälpa dem att nå de mål de själva har satt upp. (Intervju 3)

5.5 Analys av tema demokrati

I skolans styrdokument i Lpo 94 återkommer begreppet demokrati gällande verksamheten som helhet men också i de mål som beskrivs för både lärare och elever. ”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” (Lpo 94:3). Vidare säger läroplanen att skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpo 94:3).

De intervjuade lärarna i vår undersökning har olika personliga uppfattningar om vad demokrati är, hur det ska tolkas men också hur man ska nå målen i det demokratiska uppdraget. Lärare har ett uppdrag som tydligt beskrivs i Lpo 94 och som visserligen får tolkas fritt i den mening att man som lärare får bestämma vilken väg man ska ta för att nå målet att fostra våra elever till framtida demokratiska medborgare, men som ligger fast och inte är förhandlingsbart oavsett vad läraren har för personlig åsikt om demokratins vara eller inte vara.

Hela undersökningsgruppen anser att demokratin borde vara ett naturligt inslag i skolan och att läraren ska låta demokratin få plats och skapa situationer där demokrati kan praktiseras. Trots detta upplever en del av intervjupersonerna i vår undersökning att demokratibegreppet i läroplanen är ett svårtolkat begrepp och lämnar mycket utrymme för fri tolkning. De intervjuade lärarnas upplevelse av demokratibegreppet som svårtolkat kan precis som Almgren (2006) skriver grunda sig i att det inte är självklart vad som ingår i skolans demokrati – och medborgarfostran samt att skollagen och läroplanen är generellt hållna. Men det skulle även kunna vara så att det som upplevs som svårtolkat kan vara att man brister i

sina kunskaper om vad demokrati innebär eftersom demokratins principer i själva verket är mycket tydliga men kanske kräver att man regelbundet uppdaterar sig.

Att vi anser att det kan finnas bristande kunskaper angående demokratins principer innebär inte att vi menar att demokrati inte helt eller delvis råder i klassrummet. Alla de intervjuade lärare i vår undersökningsgrupp belyser vikten av flera demokratiska förhållningssätt som majoritetsprincipen, överenskommelser, argumentation, medbestämmande och att försöka söka kopplingar och påvisa detta för eleverna mellan skola och samhälle. Det som de intervjuade lärarna i vår undersökning upplever som svårtolkat skulle egentligen kunna vara en osäkerhet i vad demokrati i skolan egentligen är och hur den ska genomföras.

Under intervjuerna talar samtliga av våra intervjupersoner om att läraren måste ha det yttersta ansvaret och att eleverna inte kan bestämma allt. Detta kan grunda sig i en viss osäkerhet om lärarens självklara roll som ledare även om man utövar demokrati i ett klassrum. Hela undersökningsgruppen lägger tyngd på begreppet struktur och rutiner i klassrummet. Intervjupersonerna säger också att läraren måste vara tydlig och konsekvent. Att intervjupersonerna belyser struktur och rutiner som styrande och odemokratiskt tolkar vi som den osäkerhet vi nämnt ovan angående lärarens syn på sin självklara roll som ledare. Eftersom demokrati i sig innehåller klara spelregler anser vi att lärarna inte borde känna sig osäkra i om de arbetar på ett demokratiskt vis eller inte när de sätter strukturer, skapar rutiner och utövar ledarskap i klassrummet. ”Såväl kunskap om demokrati som insikt och förtrogenhet i demokratiska värden är nödvändiga för att kunna utveckla demokratisk kompetens” (Skolverket 2000:15). Klarare medvetenhet och djupare insikt i hur arbetet som man utför har en demokratisk förankring skulle sudda ut känslan av att begreppet är svårtolkat.

Vi kan se att demokratin enligt de intervjuade lärarna tar sig uttryck på olika sätt i klassrummen och att demokratiuppfattningen i skolan är pluralistisk på samma vis som i vårt samhälle. Vi kan se kopplingar mellan Steinbergs förmedlingspedagogiska metod och den funktionalistiska demokratiuppfattningen vilken innebär att läraren berättar för eleverna vilka demokratiska principer som finns och man ser demokratin som ett kunskapsområde som eleven ska inhämta som mottagare av information. Vi kan också se kopplingar mellan Steinbergs processpedagogiska metod och den normativa demokratiuppfattningen där man strävar efter att eleverna ska ges förmågan att bli delaktiga i demokratin. I den normativa demokratiuppfattningen deltar eleverna i beslutsfattandet och demokratin är ett mål i sig självt. (Jonsson & Roth 2003:51). Synen på kunskap i processpedagogiken kännetecknas av att inlärningen och hur man lär sig är det viktigaste och att inlärningen sker stegvis. I undersökningsgruppen kan vi se att man rör sig mellan Steinbergs olika pedagogiska metoder

men att en del lärare tar mer utgångspunkt i förmedlingspedagogik och en del tar mer utgångspunkt i processpedagogiken.

5.6 Arbetsformer

Något som verkar vara genomgående hos intervjupersonerna är vikten av att ha en gemensam uppstart av ett arbetsområde som innehåller gemensamt fokus för klassen. En intervjuperson säger:

Efter undervisning, genomgång och gemensam uppstart, brukar vi ha något område som alla ska klara under en lektion. (Intervju 3)

Ovanstående arbetsmoment gör intervjupersonerna för att ge elevgruppen en känsla av tillhörighet och gemenskap i klassrummet. En intervjuperson säger:

Vi gör saker tillsammans. Vi samlas kring saker, så att alla får en tillhörighetskänsla. (Intervju 1)

Tanken är att eleven ska få möjlighet att vara med i en gemensam diskussion angående det tänkta arbetsområdet men också för att göra arbetsgången känd för eleven. Samtidigt kan läraren medvetandegöra elevernas förkunskaper i början av arbetsområdet. Arbetsgången sker ofta på detta sätt med en gemensam uppstart och därefter följer olika grupperingar av eleverna, eller pararbete. Eleverna arbetar därefter i vissa fall i olika takt med olika moment och olika alternativ och i andra fall är arbetsformen att alla i klassen ska arbeta med samma område. Ett gemensamt arbetsområde avslutas i vissa fall med gemensam reflektion.

Inom undersökningsgruppen kan vi se att det förekommer katederundervisning med läraren som berättare och instrument. Trots det beskrivna tillvägagångssättet ovan, med lärarstyrning för att bibehålla den tänkta strukturen.

Ibland arbetar man på ett mer problembaserat sätt med hypoteser och undersökningar. En intervjuperson säger:

Jag försöker arbeta med undersökande arbetssätt. Vi utgår från en hypotes eller ett problem och till detta vill jag ha en teoretisk koppling. (Intervju 4)

Den intervjuade läraren vill då att eleverna ska vara aktiva genom diskussioner, genom att föra olika resonemang och stor hänsyn tas till användande av språket. En intervjuperson säger:

Jag vill väldigt gärna att eleverna ska vara aktiva och använda språket mycket. Resonera och diskutera sig fram, sätta ord på vad det är de sysslar med. (Intervju 4)

I den här undervisningssituationen tar den intervjuade läraren hänsyn till elevens förslag och provar gärna tillsammans med eleven nya arbetssätt som att t ex blanda in samhälle och familj i undervisningen, att man utgår från att kunskapen skall genereras utifrån praktisk inlärning. Som en intervjuperson uttrycker sig:

Att få se med egna ögon och göra det själv, kunskap som finns i att själv ha hittat vägen dit. (Intervju 4)

5.7 Analys av tema Arbetsformer

Vi kan i vårt material se att det finns ett antal faktorer som styr de intervjuade lärarnas val av arbetsformer. En självklar faktor för intervjupersonerna är att han eller hon måste ta hänsyn till elevernas ålder, mognad och förmåga att ta ansvar när han eller hon väljer arbetsform. Detta tankesätt är helt i överrensstämmelse med Lpo 94: s intentioner där vi kan läsa att elevens inflytande ska öka med stigande ålder och mognad (Lpo 94:13).

Ytterligare omständigheter kan vara den undervisningstradition ett ämne grundar sig i. Ett exempel på detta är de naturorienterade ämnena som har en tradition av laborativt och undersökande arbetssätt. Ett annat exempel är ämnet musik som är ett praktiskt estetiskt ämne där färdighet och förtrogenhet utgör viktiga beståndsdelar i utövandet av kunskapen. En av de intervjuade lärarna uttryckte att valet av arbetsformer i klassen grundade sig i följande:

Eftersom eleverna är så pass nya för mig är strukturen i klassen det viktigaste att arbeta med. Vikten av att den ena dagen ska vara så lik den andra som möjligt. (Intervju 3)

Vi kan i intervjumaterialet se att lärarens val av arbetsformer även kan grunda sig på faktorer som hur länge man arbetat tillsammans med klassen. Av det kan vi sluta oss till att det inte bara är hur länge man arbetat tillsammans med klassen som kan utgöra en påverkansfaktor utan även att skolan, skolans sociala klimat, skoltraditioner och skolans upptagningsområde borde utgöra ytterligare omständigheter till val av arbetsformer.

Vi har tidigare i vår kunskapsbakgrund beskrivit Steinbergs tre olika huvudinriktningar på undervisningsformer. I undersökningsgruppen av intervjuade lärare kan vi se drag från alla tre formerna och att ingen av de intervjuade lärarna är renodlad i sina metoder. Delar av undersökningsgruppens arbetsformer tar utgångspunkt i förmedlingspedagogiken där arbetsformer som föreläsningar, berättande, textbok läsning samt uppsatser är typiska och vanligt förekommande.

En annan del av undersökningsgruppen tar utgångspunkt i processpedagogiken där arbetsformer som grupp, tema- och projektarbete, laborativ och övningsbaserad inlärning är vanligt förekommande. Även om vissa i undersökningsgruppen befinner sig mer i en pedagogisk metod använder sig alla i någon utsträckning av inslag från samtliga metoder. Samtliga intervjuade lärare i undersökningsgruppen använder sig av motivationspedagogiken som karaktäriseras av arbetsformer som drama, spel, lek, diskussion, grupparbete, redovisningar och variationsrik undervisning för att få med alla elever.

Som lärare har man det yttersta ansvaret för vilken pedagogisk metod som ska användas i klassrummet och vilka arbetsformer som eleverna ska arbeta med eller åtminstone välja bland. Men arbetsformerna ska förutom att ge eleven kunskaper användas som ett verktyg med specifikt syfte för att uppnå ett högre mål, dvs. fostra till ansvarstagande elever och elever som kan utöva sitt inflytande. Steinberg menar att förmedlingspedagogiken och dess typiska arbetsformer inte tillräckligt tränar förmågor som ansvarstagande, självdisciplin, självinsikt och samarbete (Steinberg 2004:113). Det i sin tur borde innebära att en renodlad förmedlingspedagog inte uppfyller målen i Lpo 94. Vi kan se att undersökningsgruppen som helhet sammantaget har en viss variation i sina arbetsformer. I vår undersökningsgrupp kan vi även se att det råder individuella skillnader i val av arbetsformer, dessa skillnader kan bero på ett antal faktorer.

I vårt undersökningsmaterial kan vi se att de arbetsformer som används i stor utsträckning beslutas av de intervjuade lärarna. Eleverna är i liten utsträckning delaktiga i planeringen av undervisningen vilket i sin tur innebär att eleverna inte i någon större utsträckning har möjlighet att påverka valet av arbetsformer. I Lpo 94 kan vi läsa att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer. Frågan som då kvarstår är var i processen kring arbetsformerna som elevinflytandet ska göras gällande?

5.8 Planering och utvärdering

I sin planering utgår intervjupersonerna ifrån vilka mål som eleverna ska uppnå och sträva efter. I vissa fall berättar de intervjuade lärarna för eleverna om sitt uppdrag och om vilka mål som ska uppnås. För att göra det enklare för eleverna att förstå målen bryter de intervjuade lärarna ner dem till mindre enheter, vilket också ger en bättre utgångspunkt för utvärdering. Även om alla elever ska vara delaktiga i hur målen ska nås är det ändå läraren som genom handledning och styrning påvisar för eleven realistiska vägar dit. De flesta av intervjupersonerna belyser vikten av att vägen till målet är lika viktig som målet i sig. Den intervjuade gruppen lärare säger att eleverna inte är fysiskt deltagande i planeringen. Men att de ändå anser sig ta hänsyn till eleverna i sin planering. En intervjuperson säger:

Eleverna planerar inte lektioner så ofta tillsammans med mig innan undervisningstillfället. De är med i mitt medvetande. (Intervju 3)

En annan intervjuperson säger:

Det är jag som tänker och planerar när vi ska läsa olika saker samt hur vi ska genomföra dem. (Intervju 1)

Eleverna ska vara delvis delaktiga men hänsyn måste tas till ålder, mognad och hur långt eleven kommit i sin progression, i ansvarstagande och inflytande. En intervjuperson säger:

Hur mogna eleverna faktiskt är för att jobba mindre lärarstyrt eller mera självständigt, i mindre grupper. En del elever behöver tränas in sakta, de behöver ha mycket lärarstyrning där läraren verkligen talar om för dem att nu tränar vi på detta moment för att. Andra elever kan jobba mer självständigt och gruppvis resonera sig fram. (Intervju 4)

Progressionen är pågående genom hela skoltiden och i början är det lärarens uppgift att visa eleven olika verktyg och valmöjligheter men också lyssna till elevens synpunkter, åsikter och förslag för att sedan använda sig av det som utgångspunkt. Ibland tycker de intervjuade lärarna att vissa elever kan ha svårt att välja och att elever idag har annat att tänka på än att planera sin undervisning. Dessutom känner vissa av intervjupersonerna att praktiska omständigheter som eleverna inte kan påverka som t ex tillgång till läromedel spelar roll för planeringen. Slutligen anser en del av de intervjuade lärarna angående planering, att ett återkommande tillvägagångssätt och rutiner skapar trygghet för eleverna som de behöver mer än att vara med och planera.

I undersökningsgruppen arbetade en del med långsiktig utvärdering främst genom den individuella utvecklingsplanen, IUP, medan andra arbetade mer med utvärdering genom diagnos och självutvärdering men också genom uppsamlingar i slutet av lektioner där man reflekterade och diskuterade genomförande och om man uppnått uppställda mål. Detta innebär att eleverna är delaktiga i olika grad vid olika tillfällen. Utvärdering används av de intervjuade lärarna för olika ändamål som t ex utvärdering för att läraren ska kunna se elevens progression och för att tydliggöra för den enskilda eleven så att den kan se sin progression.

5.9 Analys av tema Planering och utvärdering

I vårt material kan vi se att undersökningsgruppen sällan låter eleverna vara delaktiga i planeringen av hur undervisningen ska bedrivas, vilket stoff som ska behandlas eller vilka arbetssätt som ska användas. Elevernas påverkansmöjligheter är förhållandevis små.

I undersökningsgruppen ser flertalet planeringen som huvudsakligen lärarens uppgift. Det är läraren som har helhetsperspektivet, verktygen, vet vilka mål som ska uppnås och har siktet inställt på hur vägen till målen bör se ut. I materialet kan vi även se att mål samt ålder och mognad är återkommande beröringspunkter. Trots fokus på mål talar undersökningsgruppen om att det inte är målen i sig som är det viktiga utan vägen dit. Att målen nämns kan bero på att skolan i stor utsträckning är målstyrd. Det skulle kunna vara så att de intervjuade lärarna upplever att den egna förmågan indirekt ställs i relation till hur eleverna når målen och målen därför är av vikt. Samtliga av intervjupersonerna i undersökningsgruppen anser att elevernas delaktighet i planeringen går hand i hand med deras ålder, mognad, förmåga till ansvarstagande och att detta är något som utvecklas och tränas under hela skoltiden. I Lpo 94 kan vi läsa att eleverna ska vara delaktiga i planering och utvärdering av undervisningen för att träna och utveckla olika förmågor, bland annat ansvarstagande (Lpo 94:5). Förmågorna ska tränas med hänsyn till ålder och mognad och det är lärarens uppgift att hitta vägar för att göra eleverna delaktiga utifrån deras förmåga.

Även i analysen av planering kan vi se kopplingar till Steinbergs pedagogiska metoder. Vi

kan se att elevens roll i stort är kopplad till det förmedlingspedagogiska synsättet hos de intervjuade lärarna, dvs. eleverna är i stort sett mottagare av lärarnas planering. Det senare är inte i överensstämmelse med Lpo 94 som menar på att eleverna genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen kan utveckla bl a ansvarsförmåga. Vid intervjuerna

framkommer tankegångar hos undersökningsgruppen intervjuade lärare att eleverna borde vara delaktiga i planeringen i större utsträckning än de är. En del av de intervjuade lärarna belyser att de upplever att eleverna i stor utsträckning har andra behov som går före deras delaktighet i planeringen. Dessa behov kan grunda sig i klassens sammansättning, att lärare och elever är relativt nya för varandra, elevers behov av struktur och tydliga ramar, etc. vilket är lärarens ständiga dilemma, vad man ska prioritera och varför.

Eleverna ska ges möjlighet till påverkan och inflytande det är en av skolans demokratiska principer. I vårt material kan vi se att elevernas inflytande och påverkan på planeringen prioriteras bort till förmån för andra prioriteringar. I anledningen till varför det till viss del prioriteras bort kan vi bland annat se en koppling till lärarens ansvar. Läraren har helhetsansvaret för och helhetsperspektivet på verksamheten. Undersökningsgruppen upplever i stor utsträckning att det är läraren som är huvudansvariga för planering och utvärdering. Ett sådant synsätt överrensstämmer med Larsson (Jonsson & Roth 2003:157) såtillvida att det med demokratiska arbetsformer inte avses att eleverna ska ta över planeringen eller ansvaret för denna, det är lärarens roll, men i dennes roll ingår även att eleverna får axla ett gradvis större ansvar. I vår undersökning kan vi se att eleverna inte ges detta ansvar i någon större utsträckning.

I vår undersökningsgrupp av intervjuade lärare kan vi se två drag i hur man arbetar kring utvärdering. Det ena grundar sig främst i IUP och vi ser detta som en långsiktig utvärdering. Det andra grundar sig i mer återkommande diagnoser och självutvärdering t ex genom reflektion och diskussion. Båda metoderna ger eleverna möjlighet till aktivt deltagande genom de diskussioner och samtal som förs kring de olika utvärderingsmetoderna. Arbetet kring IUP grundar sig i samtal mellan elev och lärare och ger många möjligheter för läraren att belysa och påvisa elevens progression.

6 Slutsats

I vår slutsats kommer vi att beskriva vilka konklusioner vi drar utifrån våra resultat av de teman som vi utgått ifrån i vår undersökning. Vi väljer att dra slutsatser utifrån samtliga resultat i vår undersökning och koppla dessa till våra initiala frågeställningar. De frågeställningar vi utgick från var följande:

• Hur tar läraren hänsyn till begreppet demokrati i sin planering, den planerade undervisningssituationen och i utvärderingen?

• Hur anser läraren att demokratiska arbetsformer tar sig uttryck i klassrummet?

Vidare skulle dessa frågeställningar leda oss till ett svar på vårt syfte med uppsatsen, att undersöka hur en grupp lärare förhåller sig till demokratiska arbetsformer och hur de tolkar begreppet i sig.

Hela undersökningsgruppen tar hänsyn till begreppet demokrati såtillvida att alla intervjupersonerna återkommande nämner olika former för vad de anser är demokrati i en planerad undervisningssituation. Intervjupersonerna påvisar olika verktyg som t ex röstning, elevers medbestämmande samt att kunna sluta överenskommelser i klassrummet.

Utifrån vårt underökningsmaterial drar vi slutsatsen att det råder en tveksamhet kring ledarskapet i klassrummet kontra de demokratiska arbetsformerna och vad som ingår i dessa. Intervjupersonerna verkar uppleva en konflikt mellan att vara en ledare i klassrummet och elevens roll i ett demokratiskt klassrum där eleven enligt Lpo 94 ska vara delaktig. Vilket utrymme eleven ska få och hur mycket delaktighet eleven ska ges när det gäller val av arbetsformer och utövande av dessa i ett demokratiskt klassrum verkar intervjupersonerna vilja styra med hjälp av de verktyg som denne anser vara demokratiska.

I undersökningsgruppen är hälften klasslärare och hälften är ämneslärare som arbetar åldersöverskridande. En slutsats vi kan dra är att arbetsformerna ser olika ut beroende på om intervjupersonen arbetar med ett eller flera ämnen. Vi kan se att katederundervisning som kännetecknas av att eleven är mottagare och relativt passiv oftast förekommer hos de

intervjupersoner som arbetar som klasslärare. De intervjupersoner som arbetar som ämneslärare och åldersöverskridande arbetar i större utsträckning med arbetsformer som är processinriktade och där eleven är mer aktiv. Ytterligare en slutsats vi kan dra gällande hur intervjupersonerna anser att demokratiska arbetsformer tar sig uttryck i klassrummet är att dessa är beroende av vilken elevgrupp intervjupersonen har framför sig. Demokratiska arbetsformernas uttryck kan skilja från dag till dag i samma elevgrupp. Detta innebär att de demokratiska arbetsformernas uttryck kan se olika ut vid olika tillfällen.

Hela undersökningsgruppen säger under intervjuerna att eleverna inte är delaktiga i själva planeringen av ett arbetsområde. Alla intervjupersoner nämner ett antal olika orsaker till varför eleverna inte är delaktiga. Några orsaker som intervjupersonerna nämner är att ålder och mognad är avgörande faktorer men också att eleverna känner sig trygga i att arbeta med kända tillvägagångssätt och att de kan vara svårt för eleverna att ställas inför olika valsituationer. Vidare säger intervjupersonerna att hänsyn alltid tas till elevernas åsikter och tankar vid planering och att styrdokumentens mål alltid står i fokus. Vår slutsats är att intervjupersonerna utelämnar demokratibegreppet i sin planering då eleverna inte är delaktiga i denna.

En slutsats vi drar utifrån hur vår undersökningsgrupp arbetar med demokratibegreppet i utvärderingsmomentet är att det skiljer sig beroende på om intervjupersonen arbetar som klasslärare eller ämneslärare. Ämneslärarna arbetar i större utsträckning än vad klasslärarna gör med diskussioner, uppsamlingar och reflektion efter avslutat arbetsområde. Dessa utvärderingsverktyg kännetecknar den processinriktade metoden som ser eleven som en aktiv deltagare, vilket i sin tur främjar en demokratisk utvärderingsprocess.