KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Svenska och
lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Det kooperativa lärandets effekter på
elevers läs- och skrivförmåga
The effects of cooperative learning on students´ reading and writing ability
Sara Andersson
Malin Wigström
Grundlärarexamen med inriktning mot svenska i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå, 15 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2021-01-13
Examinator: Camilla Jonasson Handledare: Karin Jönsson
Förord
Inom ramen för grundlärarprogrammet 4-6, i kursen Självständigt arbete på grundnivå via Malmö universitet, har vi fått i uppgift att göra en kunskapsöversikt i vårt
fördjupningsämne Svenska.
Författarna bakom denna kunskapsöversikt är Sara Andersson och Malin Wigström. Intresset för kooperativt lärande har kommit från att vi under vår verksamhetsförlagda utbildning mött lärare som brunnit för detta arbetssätt och elever i klasser där denna metod använts hade ett synsätt där olikheter accepterades. Nyfikenhet på hur det kooperativa arbetet kan användas i svenskundervisningen och hur läs- och skrivförmågan kan förbättras med detta arbetssätt ligger till grund för denna översikt. Våra sökningar har vi gjort både tillsammans och var för sig.
De artiklar vi funnit har vi delat upp och läst på var sitt håll för att sedan diskutera dess innehåll och relevans till vår frågeställning tillsammans. Arbetet har skrivits tillsammans i ett gemensamt dokument som vi båda haft tillgång till. Både fysiska träffar samt digitala träffar har arbetets gång bestått av. Början av översikten bestod främst av digitala träffar då sökprocessen tog en stor del av vårt arbete men när väl våra källor var valda har arbetsgång bestått av fler fysiska träffar där vi gemensamt diskuterat resultat och skrivit översikten.
I denna kunskapsöversikt har referenssystemet APA använts enligt Malmö universitets modell. Vi har därför valt att skriva ut författarnas förnamn första gången de nämns i denna kunskapsöversikt. Tyvärr, efter ihärdigt letande, har vi ej hittat förnamnen på författarna till en av våra valda artiklar. Dessa finns därför inte med.
Denna kunskapsöversikt syftar till att ge en inblick i vad det kooperativa lärandet kan ge för effekter på elevers läs- och skrivförmåga. Vårt fokus har legat både på vad lärarens roll har för betydelse samt hur olika gruppkonstellationer kan påverkar elever. Vi har även
fokuserat på hur det kooperativa lärandet kan påverka elevers resultat inom läs- och skrivförmågan. För att få reda på vilka effekterna är har vi valt att analysera vad aktuell forskning säger om ämnet.
En systematisk litteratursökning gjordes av forskning, mellan år 2000 och 2020 via databaserna Education Research Complete, ERIC via EBSCO samt Swepub resulterade i tio källor. Översikten redogör de tio källorna som vi har valt, deras syfte och deras resultat. I de källor vi använt oss av har vi funnit att det fanns olika kooperativa arbetssätt som var effektiva för elevers läs- och skrivutveckling. Det framkommer även att för att det
kooperativa lärandet ska vara effektivt spelar lärarens struktur och stöttning en stor roll. Vidare anser vi att dessa tio källor inte är tillräckliga för att få en bred kunskap om ämnet, dock ger det en liten inblick i det kooperativa lärandets effekter på elevers läs- och
skrivförmåga.
Nyckelord: effekter, elever, kooperativt lärande, lärare, läsförmåga, skrivförmåga, undervisning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1.1 Kooperativt lärande ... 6
1.1.2 CIRC - Cooperative Integrated Reading and Composition ... 6
1.1.3 STAD - Student Teams Achievement Divisions ... 7
1.1.4 Jigsaw – Pusselmetoden ... 7
1.1.5 Ask Together - Learn Together ... 8
2 Syfte och frågeställning ... 9
3 Metod ... 10 3.1 Sökprocessen ... 10 3.2 Urvalskriterier ... 11 3.3 Valda artiklar ... 11 3.4 Metoddiskussion ... 15 3.5 Analysmetod ... 16 4. Resultat ... 18
4.1 Gruppkonstellationer i kooperativt arbete ... 18
4.2 Lärarens roll vid användning av kooperativa metoder i läs- och skrivundervisningen ... 20
4.3 Kooperativt arbete i läs- och skrivundervisningen och dess effekter på elevers resultat ... 21
Slutsats och diskussion ... 24
Referenslista ... 26
Bilagor ... 28
1 Inledning
Samarbete, interaktion och inkludering är något som lyfts och diskuterats inom vår utbildning. Kooperativt lärande har vi stött på under våra år i kurslitteraturen på
grundlärarprogrammet, även under den verksamhetsförlagda praktiken har vi blivit mer bekanta med kooperativt lärande. Vi har stött på lärare som varit positiva till detta arbetssätt men även de som varit negativa till det kooperativa arbetssättet. Det råder alltså delade meningar inom skolans verksamhet om hur vidare kooperativt lärande är gynnsamt eller ej för utveckling av elevers kunskapsinlärning.
Våra styrdokument säger att “Undervisning ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda elevernaför att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket 2019, s. 6). Man kan även läsa “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2019, s. 6). Skolan ska även skapa lärsituationer som ger eleverna möjlighet att “ta initiativ och ansvar samt
utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” (Skolverket 2019, s.7). Detta är något som går att koppla till det kooperativa lärandets grundprinciper.
Även i kursplanen för ämnet svenska går det att läsa att:
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära
(Skolverket 2019, s. 257).
Vilka blir effekterna av att använda sig av kooperativt lärande i läs- och skrivförmågan? Vår nyfikenhet på detta lärande gjorde valet av vår kunskapsöversikt lättare. Kan vi genom att undersöka och ta del av mer forskning kring kooperativt lärande använda detta på ett effektivt sätt i vår yrkesprofession när vi blir färdiga lärare? Kan vi bli klokare genom att forska på ämnet och få en bredare bas att stå på när de didaktiska frågorna ska
implementeras i undervisningen? Kan detta vara ett gynnsamt lärande som kan förbättra elevers läs- och skrivförmåga?
1.1 Definitioner
Torsten Thurén (2019) skriver att oenighet inte alltid beror på att man är oenig utan att det ibland kan bero på att man definierar det man talar om olika. Vi har därför valt att definiera olika begrepp och metoder för att skapa en förståelse för läsaren. Beskrivningar på de olika kooperativa aktiviteterna har hämtats från böcker och studier. Då vi inte fann beskrivningar på alla aktiviteter från dessa källor har vi även använt oss av ett examensarbete. En av författarna till detta arbete, Niclas Fohlin, är en person som är aktiv inom det kooperativa lärandet i Sverige idag.
1.1.1 Kooperativt lärande
Det kooperativa lärandet utgår från Vygotskijs teori, lärande sker i möten mellan människor och på så vis är grunden med det kooperativa att skapa möten mellan elever där de får möjlighet att tänka, leka och utvecklas tillsammans i en social kontext (Lisa Fohlin; Niclas Fohlin & Jennie Wilson, 2020). Genom gemensamt utforskande och diskussioner vill företrädare för kooperativt lärande engagera elever till att bli aktiva i inlärningsprocessen. Det ställer krav på att läraren gör medvetna val vad gäller mål, gruppkonstellation,
strukturer och strategier. Inom kooperativt lärande har det utvecklats olika metoder (Niclas Fohlin; Moerkerken Anneke; Lisa Westman & Jennie Wilson, 2017). Grundprinciperna för kooperativt lärande är: positivt ömsesidigt beroende, samarbetsfärdigheter, elevansvar, lika delaktighet och stödjande interaktion samt gruppreflektion (Fohlin m.fl., 2020). Enligt Spener Kagan och Jette Stenlev (2017) är det viktigt att läraren sammanställer grupper i det kooperativa lärandet så de är heterogena, det vill säga läraren bildar grupper som i första hand handlar om olikheter av elevers kunskapsnivå samt olikheter av andra slag.
Cooperative Integrated Reading and Composition är ett specifikt läs- och
skrivutvecklingsprogram för elever i de tidigare skolåren på lågstadiet till slutet av årskurs sex. Enligt metoden ska elever varje dag få möjlighet att öva på sin läsförmåga och
läsförståelse i par och i mindre grupper (Svenja Dietrich & Niclas Fohlin 2018). Enligt Erlidawati och Syarfuni (2018) delas eleverna in i par utefter deras individuella
prestationsnivå, läraren ställer frågor till paren och paren tränar på så vis upp exempelvis sitt läsflyt, grammatik och ordförråd. Därefter slås paren ihop med ett annat par och bildar mindre grupper, dessa grupper ska diskutera och stödja varandra i olika aktiviteter.
1.1.3 STAD - Student Teams Achievement Divisions
Denna metod har utvecklats av en medarbetare vid John Hopkins universitetet, Robert E. Slavin. Syftet med metoden är att eleverna ska delas in i smågrupper och inom dessa lära sig ett specifikt innehåll utifrån explicit definierade mål. I grupperna är eleverna ansvariga för sitt eget lärande, men även för de andra gruppmedlemmarnas. De tester som eleverna gör får de personliga poäng på, som sedan läggs samman till en gemensam poäng för hela gruppen. Belöningar ges enbart till hela gruppens utveckling (Fohlin m.fl., 2017).
1.1.4 Jigsaw – Pusselmetoden
Dietrich och Fohlin (2018) skriver att i Jigsawmetoden, även kallad pusselmetoden, delas eleverna in i grupper om fyra till sex elever. Ett temaområde som eleverna arbetar med bryts ner i mindre kategorier och delas ut till varje elev i gruppen. Varje elev undersöker och hämtar information om sitt område som sedan diskuteras med andra gruppers medlemmar som har fått samma område att studera, så kallade expertgrupper. I
expertgrupperna har eleverna möjlighet att lyfta frågor och funderingar som dykt upp när de enskilt först undersökt sitt område. Efter diskussion i sina expertgrupper går eleverna tillbaka till sin ursprungliga grupp och delar med sig av informationen om sitt område till de andra medlemmarna och vice versa. Syftet med denna metod är att få eleverna i gruppen att aktivt lyssna på varandra, få kunskap om ny information från sina kamrater samt känna att deras eget bidrag är viktigt för resterande elever i gruppen, man är en viktig del av något (Dietrich & Fohlin, 2018).
1.1.5 Ask Together - Learn Together
Denna metod bygger på de specifika kooperativa grundprinciperna som innebär att eleverna måste samarbeta och de kan inte med denna metod bli sysslolösa, alla måste medverka. Metoden står för ömsesidigt beroende av varandra, skyldighet att individuellt ansvara för sitt arbete, grupprocesser, belöning och gruppreflektioner (Fatma Bölukbas; Funda Keskin & Mustafa Polat, 2011). Det som utmärker metoden är att lärarna sammanlänkar eleverna i grupper om fyra personer och gör dessa ömsesidigt beroende av varandra. Med ömsesidigt beroende menas att man inte kan lyckas med prestationerna utan att alla gruppmedlemmar är delaktiga. Gruppen kan få gemensamma mål, belöningar eller en gemensam
2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna översikt är att granska vad aktuell forskning säger om det kooperativa lärandets effekter på läs- och skrivförmågan. Frågan som ligger till grund för denna kunskapsöversikt är:
• Vilka effekter kan det kooperativa lärandet få på elevers läs- och skrivförmåga?
3 Metod
Detta avsnitt handlar om hur vi gått tillväga vid sökning av det material som sedan använts samt en beskrivning av våra valda artiklar.
3.1 Sökprocessen
För att besvara vår frågeställning, Vilka effekter kan det kooperativa lärande få på elevers
läs- och skrivförmåga, valde vi att ta med artiklar som belyser både elev- och
lärarperspektiv. Urvalet av artiklar har gjorts i två steg. I det första steget tittade vi igenom titlar och sammanfattningar av artiklarna och i steg två läste vi igenom artiklarna för att säkerställa att de var relevanta för vår frågeställning.
Vi började sökprocessen i databasen Swepub. Då vårt fördjupningsämne är svenska ville vi få fram forskning om det kooperativa lärandet inom svenskundervisningen. För att få tag på svenska artiklar använde vi sökorden: kooperativt lärande, grundskola, skrivförmåga samt läsförmåga. Sökningarna gav till en början inget resultat, men när vi sökte på
synonymen “grupparbete” fann vi en relevant artikel (se bilaga 1).
Vi valde att söka vidare i de engelska databaserna ERIC via EBSCO samt Education Research Complete. Vi översatte våra sökord till engelska samt valde ut synonymer till dessa och började med att göra breda blocksökningar. Vi insåg snabbt att vårt ämne var för nytt och för smalt för att ha många ord med i våra blocksökningar samtidigt. Detta ledde till att vi använde färre ord men fler sökningar där “kooperativt lärande” var huvudordet och med i varje sökning.
Begränsningar gjordes i våra sökningar så de riktade sig mot vår frågeställning, var peer-reviewed granskade, academic journals samt inom publikations år från 2000–2020. Dessa sparades ner och delades upp för att sedan granska om de var av vikt till vår frågeställning. Vi har använt oss av en tabell för att systematiskt kunna se vilka artiklar som var av
betydelse för vår översikt. Tabellen bestod av vilken databas, forskare, årtal, rubrik, syfte och metod, samt resultatet av deras forskning.
3.2 Urvalskriterier
Vår ursprungliga tanke var att endast ha med källor som var från OECD länder (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling). Skolforskningsinstitutet (2019) skriver att mellan dessa länder finns det en samsyn vad gäller hur utbildningen ska struktureras, genomföras och utvärderas. Dock hittade vi inte tillräckligt med forskning för att besvara vår frågeställning enbart i dessa länder. Vi valde därför att bredda våra
sökningar och även ha med andra länder.
Vi hade även en önskan om att endast ha med forskning som riktade sig till elever i årskurs 4–6. Då vi inte fann tillräckligt många forskningsstudier gjorda på elever i dessa åldrar och som matchade vår frågeställning har även några enstaka källor tagits med i
kunskapsöversikten där eleverna befinner sig i andra årskurser.
Artiklar som exkluderats är:
• Artiklar som inte berör kooperativt lärande • Artiklar som är skrivna innan år 2000
• Artiklar som berör elever med särskilda behov • Artiklar som inte berör skriv- eller läsundervisning
3.3 Valda artiklar
I följande del presenteras först de tio vetenskapliga artiklar som valdes ut till denna
kunskapsöversikt i bokstavsordning. Samtlig presentation av studier behandlar syfte, vilken metod studien har använt sig av, deras resultat samt om någon särskild kooperativ metod använts.
Bölukbas m.fl. (2011) The Effectiveness of Cooperative Learning on the Reading
Syftet med denna studie var att ta reda på vilka effekter det kooperativa lärandet hade på läsförmågan hos de studenter som lärde sig turkiska som andra språk. I studien använde sig forskarna av ett förtest och ett eftertest som gavs till studenter för att sedan samlas in och analyseras. Forskarna har själv utvecklat testet ”Reading Comprehension Skills
Achievement Test” som mäter studenternas språkförmågor. Studien pågick under åtta veckor. Urvalet bestod av 40 studenter från universitetet i Istanbul. Dessa delades upp i två grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp, med 20 studenter i varje. Den
kooperativa metoden ”Ask Together- Learn Together” användes i experimentgruppen och kontrollgruppen undervisades med traditionell undervisning. Resultatet av studien visade att det kooperativa arbetssättet är effektivt för att utveckla läsförmågan hos studenter som har turkiska som andraspråk.
David Duran; Marta Flores och Ester Miquel (2019), The Teacher’s Role during
Cooperative Learning: Should I Leave the Classroom When Students Are Independently Working in Teams?
Syftet med denna studie var att granska vilken roll läraren tar när elever arbetar med kooperativt lärande. Forskningen byggde på en kvalitativ designanalys där de observerade tio lärares roller i undervisningen i arbetandet med kooperativt lärande. Det gjordes även en komplettering med lärarens uppfattning om arbetssättet. Forskarna ville identifiera vilka åtgärder som krävdes av lärare genom undervisning i kooperativt lärande. Urvalet i studien bestod av tio lärare som undervisade i första till femte klass samt 13 elever i årskurs tre från fem grundskolor i Katalonien, Spanien. Lärarna som deltog i forskningen fick en utbildning i ”läsa i par” och ett virtuellt stöd till sin hjälp. Under sju veckor samlade forskarna in filmklipp av lärarnas handlingar och skriftliga rapporter från eleverna. Resultatet av studien visade att interaktionen mellan lärare och eleverna minskade genom att undervisa
kooperativt.
Erlidawati och Syafuni (2018) The Effect of Cooperative Integrated Reading and
Composition on Reading Comprehension of IAIN Lhokseumawe, Indonesia.
gjordes med hjälp av slumpmässig provtagningsteknik. Urvalet bestod av två grupper, en experiment- och en kontrollgrupp, med 31 respektive 32 studenter. Den kooperativa metoden ”CIRC” användes i experimentgruppen och kontrollgruppen undervisades med traditionell undervisning. För- och eftertest gavs till båda grupperna. Dessa samlades därefter in för att analyseras av forskarna. Resultatet av studien visade att den kooperativa metoden CIRC var effektiv för att utveckla elevernas läsförmåga.
Karin Forslund Frykedal (2008) Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: Om
ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer.
I denna doktorsavhandling diskuteras hur grupparbete och grupparbetsuppgifter tolkas bland elever och hur lärare organiserar grupparbeten i klassrum. Data samlades in från en skola i Sverige med ca 400 elever från årskurs fyra till årskurs nio. Det gjordes
observationer två till tre gånger i veckan under en termin i två klasser och halvstrukturerade intervjuer med tretton elever.
Asif Khan och Mumtaz Akhtar (2017) Investigating the Effectiveness of Cooperative Learning Method on Teaching of English Grammar.
Syftet med studien var att jämföra den kooperativa inlärningsmetoden STAD med helklassundervisning för att utveckla det engelska språket. Urvalet i studien bestod av elever i årskurs sju från två offentliga skolor i staden Gujranwala, Pakistan. Dessa delades in i två grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Experimentgruppen bestod av 93 elever (47 pojkar och 46 flickor) och kontrollgruppen bestod av 91 elever (44 pojkar och 47 flickor). Experimentet varade i tolv veckor och för- samt eftertest gavs till båda
grupperna. Dessa tester samlades sedan in av forskarna för att analyseras. Resultatet av studien visade på att STAD-metoden var effektiv för att utveckla elevernas grammatik i engelska.
Yin-Kum Law (2011) The effects of cooperative learning on enhancing Hong Kong fifth
graders’ achievement goals, autonomous motivation and reading proficiency.
Syftet med denna studie var att analysera effekten av hur läsförmågan kunde förbättras med kooperativt lärande. En kooperativ metod, Jigsaw, och drama jämfördes mot traditionell
undervisning. Studien tar sin utgångspunkt i Hong Kong där 279 elever från årskurs fem i nio olika klasser från tre olika grundskolor medverkar och granskas under fem lektioner. Med ett läsförståelsetest samt tre frågeformulär granskade de elevernas resultat. Studien betonar lärarens kognitiva stöd i de experimentella designmetoderna för att hjälpa eleverna att förstå text genom lärarledda och studentledda aktiviteter. Resultatet av studien visade att Jigsawmetoden, med lärarens handledning och stöttning, visade bättre resultat på elevernas läsförståelse än drama och traditionell undervisning.
Siping Liu och Jian Wang (2015) Reading Cooperatively or Independently? Study on ELL
Student Reading Development.
Syftet med denna studie var att jämföra effekterna mellan kooperativt lärande och
självständiga läsaktiviteter på elever i årskurs fyra i USA. Databaserna PRILS (Progress in International Reading Literacy Study) och NAEP (National Assessment of Educational Progress) användes som metod för att få fram ett slumpmässigt urval på 351 ELL elever (English Language Learners) från årskurs fyra i USA. Forskarna använde sig även av dessa databasernas enkätfrågor samt läsförståelseprov i studien. Resultatet i studien visade att kooperativa läsaktiviteter som grupp- och pararbete inte var effektiva för att utveckla elevernas läsförmåga om de användes kontinuerligt. Dock fann forskarna att dessa metoder kunde vara effektiva om de endast användes någon gång per år.
Subadrah Madhawa Nair och Mogana Sanai (2018) Effects of Utilizing the STAD Method
(Cooperative Learning Approach) in Enhancing Students’ Descriptive Writing Skills.
Syftet med denna studie var att ta reda på om det var effektivt att använda den kooperativa metoden STAD för att förbättra skrivförmågan hos elever på en internationell skola i Selangor, Malaysia. Urvalet bestod av 20 elever i årskurs sex som var i åldrarna 11–12 år. Data för forskningen samlades in genom ett förtest och ett eftertest, fokusgruppsintervjuer med elever, lärarens reflektion samt en observationschecklista. Resultatet från de
kvantitativa uppgifterna visade att STAD-metoden bidrog till att förbättra elevernas skrivförmåga. Analysen av de kvalitativa uppgifterna avslöjade att eleverna tyckte om att skriva i grupper samt att de då lärde sig mer.
Rafael Ibán Segundo Marcos; Verónica López Fernández; Maria Teresa Daza González och Jessica Phillips-Silver (2020) Promoting children’s creative thinking through reading and writing in a cooperative learning classroom.
Studiens syfte var att ta reda på om elevers kreativa tänkande kan förbättras genom att använda ett strukturerat program inom kooperativa läs- och skrivaktiviteter. Forskarna ville se om det finns ett samband mellan framsteg inom akademiska prestationer och inom det kreativa tänkandet. I studien deltog 60 elever från årskurs fem i Spanien i över två månader. I experimentgruppen deltog 30 elever genom att använda sig utav läs- och skrivaktiviteter inom kooperativa lärandet. Den andra hälften deltog i kontrollgruppen och medverkade genom att ha traditionell läs- och skrivundervisning. För att få fram resultatet gavs ett för- samt eftertest ut till både grupperna. Resultatet visade en förbättring av det kreativa tänkandet i experimentgruppen.
Pia Williams och Sonja Sheridan (2006) Collaboration as One Aspect of Quality: A Perspective of Collaboration and Pedagogical Quality in Educational Settings
I denna artikel diskuteras samverkan som ett pedagogiskt verktyg för elevers lärande. Författarna menar att samverkan har en betydande aspekt på den pedagogiska kvalitén inom utbildningsmiljön. De tar upp teorier som lyfter fram den sociala interaktionen och
samarbete som grundläggande för elevers lärande. De vill i sin artikel diskutera hur olika aspekter av samarbete ibland kan ifrågasättas. Williams och Sheridan lyfter sina egna studier och tar upp dessa i artikeln.
3.4 Metoddiskussion
I vår sökning hade vi svårigheter med att hitta studier där fokus låg på endast
mellanstadieelever inom kooperativt lärande, vilket var vår ursprungliga tanke. Detta ledde till att vi fick utöka vår sökprocess och ha med studier där eleverna var både äldre och yngre. Vi har med artiklar som både visat positiva och negativa resultat av kooperativt lärande, då vi ville få med olika synvinklar.
För att få fram aktuell forskning i ämnet valde vi att begränsa våra sökningar till att endast ha med artiklar som var publicerade efter år 2000. Denna begränsning kan ha lett till att vi missat tidigare forskning som hade kunnat vara relevant för att besvara vår frågeställning. Vi har även valt att ha med studier från länder som inte är OECD-länder. Detta kan vara en nackdel då de andra skolsystemen är för olika de svenska, dock har vi främst med källor från OECD-länder.
Under vår sökprocess fann vi artiklar om kooperativt lärande som inte berörde läs- och skrivundervisningen. Dessa exkluderades då det inte berörde elevers läs- och skrivförmåga. Vi har även valt att ta bort artiklar som enbart handlar om elever i svårigheter. Detta kan göra att forskningen inte speglar hur klasserna i Sverige ser ut idag. I dagens svenska skola finns det elever i svårigheter och enligt vår läroplan ska alla integreras och inkluderas i undervisningen.
Läraren har en viktig roll i det kooperativa lärandet. Det är lärarens uppgift att organisera undervisningen så att den blir effektiv och gynnar elevernas kunskapsinlärning. Vi valde därför att även fokusera på hur lärarens roll exemplifieras i våra valda artiklar.
3.5 Analysmetod
Enligt Virginia Braun och Victoria Clark (2006) används en tematisk analys för att identifiera, analysera och rapportera mönster eller teman i sina källor. Vi har valt att utgå från deras metod, som är indelad i sex steg, när vi gjorde vår tematiska analys.
Braun och Clark (2006) förklarar att det första steget handlar om att bekanta sig med sin empiri. I vår översikt valde vi därför att starta med att, ett flertal gånger, läsa igenom alla forskningsstudier och artiklar som vi funnit genom sökprocessen. Det vi ansåg vara
relevant för vår översikt sparades och resterande data, som inte var av vikt för vår översikt, sållades bort. Steg två i analysmodellen handlar om kodning. I detta steg plockade vi ut det
vi hade kodat all vår data gick vi vidare till steg tre, vi försökte då sammanställa all vår kodade data till mer övergripande teman även hitta underteman inom dessa. När vi hade valt ut våra övergripande teman gick vi vidare till det fjärde steget, vi försäkrade då oss om att våra teman hade tillräcklig med data för att stödja dem och att de var relevanta för att besvara vår frågeställning. I steg fem gick vi tillbaka till den insamlade data för varje tema och organiserade denna för att på så sätt göra den mer sammanhängande. I det slutgiltiga steget, steg sex, började vi skriva vårt resultat.
I följande del kommer våra valda källors resultat att presenteras. Avsnittet delas in i tre underrubriker utifrån de teman som var mest framträdande i relation till vår frågeställning:
Gruppkonstellationer i kooperativt arbete, Lärarens roll vid användning av kooperativa metoder och dess effekter på läs- och skrivundervisningen samt Kooperativt lärande i läs- och skrivundervisning och dess effekter på elevers resultat.
4.1 Gruppkonstellationer i kooperativt arbete
En viktig grundprincip inom kooperativt lärande är att utgå ifrån heterogena grupper. Detta är något som forskarna använt sig av i majoriteten av våra studier. Khan och Akhtar (2017) skriver att lärare som vill använda kooperativt lärande i sina klassrum måste organisera team av heterogena elever eftersom det kommer att ge stora möjligheter till
kamratundervisning. Duran m.fl. (2019) skriver att resultatet av deras studie visade, att genom att arbeta kooperativt i heterogena grupper, minskade interaktionen mellan läraren och hela klassen. Eleverna tog istället ett huvudansvar för sitt eget lärande.
Samtidigt har vi funnit att detta även är något som visat sig kunna vara problematiskt. När elever med olika ambitionsnivå ska samarbeta kan det uppstå en ambitionsdifferens. Forslund Frykedal (2008) skriver att ambitionsdifferensen uppstår i ett grupparbete där individer med olika sociala och ämneskunskapsmässiga ambitioner möts. Eleverna ska då prestera tillsammans för att uppnå ett gemensamt resultat, samtidigt som de är ömsesidigt beroende av varandra. Detta kan vara inspirerande men också frustrerande för eleverna. Det som påverkar grupparbetet är inte endast ambitionsdifferensen utan även hur eleverna förhåller sig till de olika ambitionerna som finns i gruppen.
om alla verkligen tycker om det dom gör är det självklart jättekul att samarbeta också. Man har roligt på vägen liksom. (Forslund Frykedal, 2008, s. 72)
Att eleverna tyckte det var roligt att samarbeta i grupper är även något som vi funnit i resultatet av andra studier. Bölukbas m.fl. (2011) skriver att eleverna i experimentgruppen uttryckte att de hade roligt under sin undervisning i kooperativt lärande, de blev inte uttråkade, de var aktiva varje lektion samt lärde känna sina klasskamrater mer.
I arbetet med kooperativt lärande är det läraren som konstruerar grupperna. William och Sheridan (2006) skriver att när gruppaktiviteter organiseras av läraren verkar något hända med elevernas motivation till att samarbeta. Eleverna undviker ofta den typ av lärande som omfattas av ömsesidigt engagemang i organiserade inlärningssituationer.
I en artikel (William & Sheridan 2006) fann vi tre olika skäl till att eleverna inte ville arbeta tillsammans i grupp. Både i observationer och intervjuer blev det tydligt att de flesta barn föredrar att arbeta själva istället för att arbeta tillsammans i projekt eller andra organiserade gruppaktiviteter. Skälen till att inte arbeta tillsammans (om de inte har valt att göra det själva) illustreras i följande tre uttalanden:
• Barn föredrar att arbeta självständigt i situationer när de upplever att andra barn utnyttjar deras arbete utan att bidra till deras gemensamma uppdrag.
• Vissa barn är inte villiga att förhandla när det gäller attityder, värderingar, innehåll etc., och istället för att kompromissa föredrar de att göra det på sitt eget sätt. • Utbildningssystemet bygger på individuella betyg, även om barn förväntas
samarbeta. Vissa barn säger att de vill bli bedömda efter sin egen prestation i skolan (William & Sheridan, 2006).
Att eleverna har en rädsla för att andra gruppmedlemmar ska utnyttja deras arbete är även något som vi läste i Forslund Frykedals doktorsavhandling. Forslund Frykeldal (2008) skriver att om det bland eleverna finns en tillit till den egna prestationen men inte över andras är det bättre att utforma uppgiften så att den blir delbar och individuell. Dessa elever kan finna en trygghet i att få arbeta utan att vara beroende av andras prestationer.
från sina mer kompetenta kamrater än när den traditionella undervisningsmetoden används. Nair och Sanai (2018) skriver att genom att arbeta i heterogena grupper blev det möjligt för eleverna att ha lika möjligheter till att upptäcka sina individuella svagheter. Samtidigt är resultatet på dessa två studier baserade på endast ett fåtal elever jämfört med Forslund Frykendals som är en större studie.
Williams och Sheridan (2006) skriver att samverkan är en viktig aspekt i elevers lärande. I Sverige har elever rätt att lära sig enligt de nationella målen och att påverka sina egna lärprocesser. Genom att arbeta kooperativt i heterogena grupper betonas de grundläggande värdena. Lärandet bygger på samspel mellan vuxna och elever samt elever emellan. Detta samarbete tycks stimulera kreativitet och lärande.
4.2 Lärarens roll vid användning av kooperativa metoder och
dess effekter på läs- och skrivundervisningen
I kooperativt lärande ska läraren vara en handledare och en organisatör som sätter ihop välfungerande grupper. I de flesta av våra valda studier ses detta som positivt, men vi har även stött på några som ställer sig kritiska till detta.
Höga krav ställs på lärarens roll i arbetet av det kooperativa lärandet. Undervisningen måste vara välfungerande och organiserad (Duran m.fl., 2019). De vuxnas närvaro och interaktion är viktiga faktorer för elevers förutsättningar i att lösa problem och för samarbete i grupp. Lärarens närvaro och pedagogiska medvetenhet är av vikt för att nå hög pedagogisk kvalitet (William & Sheridan 2006). Inom det kooperativa lärandet är lärarens roll som handledare något som är av stor betydelse enligt Khan och Akthar (2017).
Lärarens roll är att skapa inlärningsmiljöer i sin undervisning som främjar grupparbete och där eleverna samtidigt förbättrar sina egna kunskaper (Khan & Akthar, 2017). I William och Sheridans (2006) artikel fann vi däremot att barns villighet till samarbete och spontan lek bryts och deras motivation och villighet till samarbete går förlorad då man i
viktig aspekt för barns samarbete är att låta dem välja personer de ska samarbeta med, men i organiserat grupparbete behöver lärarna dela upp eleverna för att de ska arbeta i olika konstellationer. Genom att förebygga utanförskap behöver läraren organisera grupparbeten. Läraren bör därför ta rollen som organisatör och samtidigt stödja dem under arbetets gång. Law (2011) skriver i sin studie att eleverna samarbetar och kommer bättre överens när läraren har väl planerade och organiserade undervisningar som utmanar och engagerar deras nyfikenhet. Läraren måste koppla lärandet till elevers egna upplevda erfarenheter för att väcka nyfikenhet samt ge eleverna beröm och uppskattning. Att lärarens roll är viktigt är även något som Nair och Sanai (2018) skriver om då de menar på att läraren bör fungera som en byggnadsställning för varje grupps framsteg.
Däremot visade Duran m.fl. (2019) i sin studie ett minskande av lärarens aktiva roll i det kooperativa arbetet. Lärarna upplevde att deras roll blev obetydlig i undervisningen när väl grupperna var uppdelade och arbetet var organiserat. Enligt William och Sheridan (2006) upplever eleverna att lärarna är osynliga och frånvarande under grupparbeten samt att lärarnas stöd saknas. Det kooperativa lärandet bygger på att läraren är en handledare och stöttar eleverna. Det kooperativa lärandet bör därför enligt Duran m.fl. (2019) ingå i
grundlärarutbildningen. Läraren måste lära sig att lyssna, stötta och ge omedelbar feedback till de elever som behöver det.
Läraren behöver enligt Forslund Frykendal (2008) hjälpa eleverna med att klargöra uppgifternas utformning och innehåll för att de ska kunna känna tillit till sin egen prestation, vad de själva ska göra och vad övriga i gruppen ska göra.
4.3 Kooperativt arbete i läs- och skrivundervisningen och
dess effekter på elevers resultat
Merparten av studierna i denna kunskapsöversikt har vi funnit fått positiva resultat av att använda kooperativa arbetsmetoder i läs- och skrivundervisningen.
Nair och Sanai (2018) skriver att STAD-metoden var till nytta för att förbättra kvaliteten på undervisnings- och inlärningsprocessen, särskilt vid undervisning i beskrivande skrivning. Khan och Akhtar (2017) skriver att STAD-metoden även kunde utveckla elevers
språkkunskaper. Vi fann att resultatet av deras studie visade att deltagarna i små
kooperativa grupper fick betydligt högre poäng på prestationstestet än de som undervisas genom traditionell helklassundervisning. Även språkförmågan utvecklades för alla elever när STAD-metoden användes. I lärarcentrerad helklassundervisning arbetar eleverna individuellt eller konkurrenskraftigt och i allmänhet fokuserar de på att förbättra sina egna resultat. Detta leder till att deras mål blir individualistiska snarare än gruppvisa. Detta står i kontrast till den kooperativa undervisningsmetoden där eleverna arbetar tillsammans i grupper för att nå gemensamma mål. Inom kooperativt lärande gynnas studenter av att dela idéer snarare än att arbeta ensamma. Eleverna hjälper varandra så att alla kan nå ett visst mått av framgång.
Språkkunskaper var även något som kunde utvecklas genom att använda sig av den kooperativa CIRC-metoden. Erldawati och Syarfuni (2018) skriver att eleverna, efter en serie lektioner, verkade ha ett större ordförråd än någonsin, särskilt relaterat till det material de arbetat med. Elever som undervisades genom att använda CIRC var signifikant bättre i sina prestationer jämfört med studenter som undervisades genom en traditionell metod. Bölukbas m.fl. (2011) skriver att resultatet av deras studie tyder på att kooperativa metoder kan gynna utvecklandet av grammatik, skrivförmåga samt språkförmåga.
Även läsförmågan kunde utvecklas genom att arbeta kooperativt. Bölukbas m.fl. (2011) skriver att deras resultat visade att “Ask Together - Learn Togheter” förbättrade elevernas läsförståelse mer än de som blev undervisade utifrån traditionella undervisningsmetoder. I studien av Bölukbas m.fl. (2011) ställer vi oss extra kritiska då studien bygger på
mätinstrument som är utformat av forskarna själva. Urvalet i studien är även endast ett fåtal elever.
resultatet av deras studie kom fram till att de elever som undervisats med den kooperativa Jigsawmetoden utvecklar läsförståelseförmåga mer än de elever som undervisades med traditionella undervisningsmetoder. Positiva resultat kunde vi även läsa om i Segundo Marco m.fl. (2020) som skriver att resultatet av deras studie visade på en förbättring av det kreativa tänkandet i experimentgruppen. Samtidigt är denna studie endast gjord på en årskurs och ett fåtal elever.
Dock skriver Liu och Wang (2015) att resultatet av deras studie visade en negativ effekt på elevernas läsförmåga när pararbete användes kontinuerligt. Ju mer läraren använde
pararbete desto sämre blev elevernas resultat i PRILS databas. NAEP databas visade att ELL elevers läsförmåga var högre om de inte använde pararbete i läsaktiviteterna i mer än en till två gånger i månaden. Dock visade databaserna att de hade högre resultat i
läsförmågan om de använde pararbete någon gång per år så var det bättre resultat än de som inte hade pararbete alls.
Följande artiklar visade på att kooperativt arbete med lärarorganiserade grupper, tydliga strukturer över arbetet och tydliga mål även kunde gynna resultatet i individuella prov (Bölukbas m.fl., 201; Erlidawati & Syafuni, 2018; Khan & Akhtar, 2017; Law, 2011; Liu & Wang, 2015; Nair & Sanai, 2018).
Slutsats och diskussion
Utifrån vår frågeställning “Vilka effekter kan det kooperativa lärandet få på elevers läs- och skrivförmåga?” har källornas resultat visat sig ha övervägande positiva effekter. De källor vi har tagit upp i resultatdelen har visat att läraren, genom att arbeta kooperativt, kan utveckla elevers läs- och skrivförmåga (se Nair & Sanai, 2018; Khan & Akhtar, 2017; Law, 2011; Bölukbas m.fl., 2011; Erldawati & Syarfuni, 2018). Något annat som förbättrats är elevernas förmåga till att samarbeta då de arbetar tillsammans för att uppnå ett gemensamt mål (se Bölukbas m.fl., 2011; Khan och Akhtar, 2017). Att eleverna behöver lära sig att samarbeta är även något som tas upp både i läroplanen och i kursplanen för svenska. I en av våra valda artiklar fann vi att kooperativt lärande även kunde ha en negativ effekt på elevernas läsförmåga (se Liu och Wang, 2015).
För att det kooperativa lärandet ska ge effekt är lärarens roll en viktig del. Läraren ska sätta ihop grupper, handleda och stötta eleverna genom arbetet. När läraren sätter ihop grupper har detta visat sig kunna ge både positiva och negativa effekter på elever. Forslund Frykendal (2008) skriver att elever med höga ambitionsnivåer kan uppleva att det känns besvärligt att arbeta tillsammans med de elever som inte har samma ambitionsnivå som de själva. De kan då uppleva att de behöver göra mer i arbetet då andra elever inte orkar göra någonting. Dock har resultatet från våra studier visat på att kooperativt arbete med lärarorganiserade grupper, tydliga strukturer över arbetet och tydliga mål även kan gynna resultatet i individuella prov (se Bölukbas m.fl., 201; Erlidawati & Syafuni, 2018; Khan & Akhtar, 2017; Law, 2011; Liu & Wang, 2015; Nair & Sanai, 2018).
Det kooperativa lärandet utgår ifrån att eleverna arbetar i heterogena grupper, och därmed kommer eleverna antagligen även ha olika ambitionsnivåer. Att läraren här kan väcka en nyfikenhet hos alla elever blir därför en viktig del för att få alla delaktiga. Därmed kan även känslan av att behöva göra den största delen av arbetet minska, hos elever med hög
ambitionsnivå. Inom kooperativt lärande är det även viktigt för läraren att strukturera upp arbetet så att det är gruppens resultat som räknas, och inte det enskilda. Denna struktur bidrar till att eleverna stöttar och hjälper varandra (se Duran m.fl., 2019; Khan & Akthar, 2017; William & Sheridan, 2006; Forslund Frykendal, 2018; Law, 2011)
I de valda studierna har vi funnit att det kooperativa lärandet kan användas på olika sätt i undervisningen för att utveckla elevernas läs- och skrivförmågan. Forskarna har använt sig av olika kooperativa metoder och analyserat om dessa kunde utveckla olika förmågor hos
eleverna. “Ask together Learn Together”, “CIRC”och “Jigsaw” riktade in sig på elevers läsförmåga, “STAD” visade effekt på elevers skrivförmåga. Genom att enbart använda sig av dessa källor kan det därför vara svårt att bevisa om de olika metoderna kan vara effektiva för att utveckla både skriv- och läsförmågan eller enbart en av dessa. En del av forskarna har även samlat in sin data från ett mindre antal elever i ett avgränsat område vilket kan göra det svårt att veta om dessa resultat är allmängiltiga. Då vi enbart har en studie från Sverige, kan det vara svårt att veta om de andra forskarnas resultat skulle vara samma om studierna gjordes i Sverige.
I vårt framtida yrke som lärare är kooperativt lärande något vi kan tänka oss att arbeta med. Det har visat sig kunna vara effektivt arbetssätt för att förbättra elevers läs- och skrivförmåga. Samarbete mellan elever är något som vi är skyldiga att arbeta mot enligt våra styrdokument då vi ska undervisa elever till att bli demokratiska medborgare som kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften.
Studierna som ingår i denna översikt gav ett resultat där det kooperativa lärandet jämfördes mot det traditionella undervisningssättet. Därmed missar vi vilka effekter och vilket resultatet det hade varit om det kooperativa lärandet hade jämförts med något annat arbetssätt än det traditionella. Dessa tio källor som vår frågeställning bygger på är ett för litet underlag för att kunna uttala sig om huruvida det kooperativa lärandets effekter kan påverka elevers läs- och skrivförmåga i en större utsträckning. Ytterligare forskning kan även göras på vilka
Referenslista
Bölukbas, F., Keskin, F., & Polat, M. (2011). The Effectiveness of Cooperative Learning on the Reading Comprehension Skills in Turkish as a Foreign Language. Turkish Online Journal
of Educational Technology - TOJET, 10(4), 330–335.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analys in pychology. Qualitative Research in
Psychology, 3:2, 77-101. http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Dietrich, S. & Fohlin, N. (2018). Kooperativt lärande i läs- och skrivutveckling – en
systematisk litteraturstudie. [Examensarbete, Stockholms Universitet]. DiVA.
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1282817/FULLTEXT01.pdf
Duran, D., Flores, M., & Miquel, E. (2019). The Teacher’s Role during Cooperative Learning: Should I Leave the Classroom When Students Are Independently Working in Teams? Journal of Classroom Interaction, 54(2), 24–40.
Erlidawati, E & Syarfuni, S. (2018). The Effect of Cooperative Integrated Reading and Composition on Reading Comprehension of IAIN Lhokseumawe, Indonesia. Advances in
Language and Literary Studies, 9(4), 153–160.
Fohlin, L., Fohlin, N. & Wilson, J. (2020). Kooperativt lärande i förskolan och skolans
första år: lärande och utveckling genom samarbete. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur
Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt
lärande: vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: Om ambitionsnivå
och interaktionsmönster i samarbetssituationer. [Doktorsavhandling, Lindköpings
Universitet].
Kagan, S. & Stenlev, J. (2017). Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv
Khan, A., & Akhtar, M. (2017). Investigating the Effectiveness of Cooperative Learning Method on Teaching of English Grammar. Bulletin of Education and Research, 39(1), 1–16.
Law, Y. (2011). The effects of cooperative learning on enhancing Hong Kong fifth graders’ achievement goals, autonomous motivation and reading proficiency. Journal of Research in
Reading, 34(4), 402–425.
Liu, S., & Wang, J. (2015). Reading Cooperatively or Independently? Study on ELL Student Reading Development. Reading Matrix: An International Online Journal, 15(1), 102–120.
Nair, S. M., & Sanai, M. (2018). Effects of Utilizing the STAD Method (Cooperative
Learning Approach) in Enhancing Students’ Descriptive Writing Skills. International Journal
of Education and Practice, 6(4), 239–252.
Segundo Marcos, R. I., López Fernández, V., Daza González, M. T., & Phillips-Silver, J. (2020). Promoting children’s creative thinking through reading and writing in a cooperative learning classroom. Thinking Skills & Creativity, 36, N.PAG.
Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt 2019:02. Solna: Skolforskningsinstitutet.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019, (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Thurén, T. (2019). Vetenskapsteori för nybörjare. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Williams, P., & Sheridan, S. (2006). Collaboration as One Aspect of Quality: A Perspective of Collaboration and Pedagogical Quality in Educational Settings. Scandinavian Journal of
Bilagor
Bilaga 1
Datu m Datab as Sökord Begränsninga r (år, peer-review…) Anta l träff arValda artiklar (utifrån relevans för frågeställning) 24/11 2020 Swepu b Grupparbet e refereegranska t doktorsavhand ling 8 1
Forslund Frykedal, Karin (2008).
Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: Om ambitionsnivå och interaktionsmönster i
samarbetssituationer. Institutionen
för beteendevetenskap och lärande
12/11 ERIC Cooperative learning AND reading comprehens ion AND learning activities peer-review 2000-2020 18 1
Bolukbas, F., Keskin, F., & Polat, M. (2011). The Effectiveness of Cooperative Learning on the Reading Comprehension Skills in Turkish as a Foreign Language.
Turkish Online Journal of
Educational Technology - TOJET, 10(4), 330–335.
13/
11 ERIC Cooperative learning AND Social Studies AND Elementary School Students AND writing or reading peer-review academic journals 2000-2020 3 1
Nair, S. M., & Sanai, M. (2018). Effects of Utilizing the STAD Method (Cooperative Learning Approach) in Enhancing Students’ Descriptive Writing Skills.
International Journal of Education and Practice, 6(4), 239–252.
13/11 ERIC Cooperative learning AND elementary school teachers AND teaching methods AND teacher attitudes AND student attitudes peer-reviewed academic journals 2000-2020 15 1
Duran, D., Flores, M., & Miquel, E. (2019). The Teacher’s Role during Cooperative Learning: Should I Leave the Classroom When Students Are Independently Working in Teams? Journal of
Classroom Interaction, 54(2), 24– 40. 1/12 ERIC Cooperative learning AND peer relationship s AND interaction Sweden peer-reviewed academic journals 2000-2020 8 1
Williams, P., & Sheridan, S. (2006). Collaboration as One Aspect of Quality: A Perspective of Collaboration and Pedagogical Quality in Educational Settings.
Scandinavian Journal of
Educational Research, 50(1), 83–
93. 17/11
-2020 ERC cooperative learning AND enhancing AND reading peer-reviewed academic journals 2000-2020 13 1
Law, Y. (2011). The effects of cooperative learning on enhancing Hong Kong fifth graders’
achievement goals, autonomous motivation and reading proficiency.
Journal of Research in Reading, 34(4), 402–425.
https://doi- org.proxy.mau.se/10.1111/j.1467-9817.2010.01445.x
25/11 -2020 ERIC Cooperative learning AND elementary school AND writing skills or reading skills AND native language or home language or mother tongue peer-reviewed academic journals 2000 -2020 3 1
Liu, S., & Wang, J. (2015). Reading Cooperatively or Independently? Study on ELL Student Reading Development.
Reading Matrix: An International Online Journal, 15(1), 102–120. 25/11 -2020 ERIC Cooperative learning AND reading comprehens ion OR reading achievemen t AND teaching methods AND language teach* peer-reviewed academic journals 2000 -2020 13 1
Erlidawati, & Syarfuni. (2018). The Effect of Cooperative Integrated Reading and Composition on Reading Comprehension of IAIN Lhokseumawe, Indonesia.
Advances in Language and Literary Studies, 9(4), 153–160.
25/11 -2020 ERIC Cooperative learning and grammar and elementary school students and teaching methods peer-reviewed academic journals 2000 -2020 8 1
Khan, A., & Akhtar, M. (2017). Investigating the Effectiveness of Cooperative Learning Method on Teaching of English Grammar.
Bulletin of Education and Research, 39(1), 1–16. 2/12 ERC Cooperative learning AND school children AND literacy ANd writing OR reading peer-reviewed academic journals 2000 -2020 10 1
Segundo Marcos, R. I., López Fernández, V., Daza González, M. T., & Phillips-Silver, J. (2020). Promoting children’s creative thinking through reading and writing in a cooperative learning classroom. Thinking Skills &
Creativity, 36, N.PAG.
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1016/j.tsc.202 0.100663
