Språkutveckling I Kemiundervisning För Flerspråkiga Elever

1 ,

NATURVETENSKAP, MATEMATIK & SAMHÄLLE

Examensarbete i kemi och lärande 15 högskolepoäng,grundnivå

Språkutveckling i Kemiundervisning för

flerspråkiga elever

Language development in Chemistry teaching for

multilingual students

Hadiel Alsalih

Handledare: Birgitta Norden

Examinator: Leif Karlsson

2

Förord

Ett stort tack vill jag ge till alla er som på olika sätt gjort mitt examensarbete möjligt. Till min handledare Birgitta Norden som har gett mig synpunkter och goda råd under arbetets gång. Till min examinator Leif Karlsson som fick mig att tänka om flera gånger så att jag hamnade på rätt spår i mitt examenarbete.

Vidare vill jag tacka alla respondenter som tog sig tid att svara på mina frågor, utan er hade undersökningen inte varit genomförbar och detta har varit grunden för hela mitt examenarbete och inte minst till min man och min familj som har stöttat mig under denna process.

3

Sammanfattning

Syftet med denna forskning är att undersöka kemiundervisning utifrån flerspråkiga elevers perspektiv. Dessa elever eller en av deras föräldrar har svenska som andra språk. Undersökningen genomfördes i en skola där de flesta talar svenska som andra språk. I denna skola samlades data in genom semistrukturerade intervjuer med lärare och elever. Resultatet av intervjuerna visade att eleverna hade svårt att lära sig kemi. Läroböcker innehåller många begrepp och språket som används är långt ifrån det dagliga språket hos flerspråkiga elever, vilket innebär att eleverna har svårt med läsförståelse. Baserat på det dagliga språket och förkunskaperna hos flerspråkiga studenter försöker lärare använda en lämplig metod för att hjälpa dem att förenkla kemi innehållet. Flerspråkiga elever har brist p å svenskt ordförråd, vilket gör det svårt att förstå innehållet i naturvetenskapliga ämnen jämfört med elever som använder svenska som modersmål. Detta innebär att flerspråkiga elever behöver mer tid för att utveckla sitt talspråk och skolspråk samtidigt. Sammanfattningsvis kan man säga att skolspråket utgör ett problem för flerspråkiga elevers lärande i ämnet och att lärarna spelar en stor roll i lärandeprocessen, vare sig det gäller vardagsspråk eller skolspråk.

Nyckelord: Flerspråkiga elever, Kemiundervisning, lärarens arbetssätt, språkutveckling,

4

Innehåll

2.1 Inlärning ur ett Sociokulturellt perspektiv………...8

2.2 Zonen för proximal utveckling………10

2.3 Cummins fyrfältsmodell………..11

3. Litteraturöversikt………13

3.1 Flerspråkiga elever och skolan ...13

3.2 Vardagsspråk och skolspråk ...14

3.3 Texter och specifika begrepp...15

3.4 Språkinriktad undervisning ...16 4. Metodval ...17 4.1 Genomförandet av intervjun………. 17 4.2 Urval………..18 4.3 Reliabilitet, validitet ...18 4.4 Etiska aspekter ...19 4.5 Metoddiskussion………19

5. Resultat och analys ...20

5.1 Elevintervjun ...20

5.2 Lärarintervjun ...21

5.3 Sammanfattning av resultaten ...24

6. Slutsats och diskussion ...26

5 Bilaga 1 ………..32 Bilaga 2 ………..33 Bilaga 3 ………..34 Bilaga 4 ………..35 Bilaga 5 ………..37 Bilaga 6 ………...41

6

1.Inledning

I dagens svenska skola finns det cirka 20% elever från olika länder och kulturer enligt (Greppa språket, Skolverket 2016, s.7). Det innebär att de talar minst ett annat språk förutom svenska. Många elever har svårigheter med att förstå ämnesspråket och inte bara de flerspråkiga. Ofta har flerspråkiga elever ett mindre ordförråd i svenska språket, det gör att läsförståelsen försvåras i naturvetenskapliga ämnen, i jämförelse med eleverna som har svenska som förstaspråk. Därför behöver flerspråkiga elever ofta mer tid och stöd för att jämsides med sitt talspråk utveckla ämnesspråket.

Elever förstår ofta en uppgift bättre med ett visuellt stöd i undervisningen hävdar Nygård Larsson (2011), hon påpekar att kombinationen av text och bild är viktig, den ger stöd till alla eleverna och inte bara för de elever som är flerspråkiga. Läromedel i kemi innehåller svåra begrepp och har ett annat språk än det som används i vardagen. Genom att utgå från elevers vardagsspråk och förkunskaper försöker läraren att finna ett lämpligt tillvägagångsätt för att undervisa i ämnet kemi. Enligt Nygård Larsson (2011) bör ämnesläraren fokusera på både ämnesspråket och vardagsspråket i undervisningen.

Läroplanen för grundskolan (Lgr11) betonar att eleverna måste utveckla ämnesspråket

” Eleverna ska i alla ämnen arbeta med att utveckla sitt språk och få möjlighet att möta och

diskutera olika perspektiv på människors livsvillkor i samhället.” (Läroplan 2011, s.20).

I studien (TIMSS), som är en förkortning av ”Trends in International Mathematics and Science Study”, undersöks elevernas kunskaper i matematik och naturvetenskap. Studien genomförs vart fjärde år. Den studie som gjordes 2015 visade att elever med ett mindre utvecklat ämnesspråk hade sämre kunskaper än sina motsvarigheter med ett bättre ämnesspråk.

Ribeck gör gällande i sin avhandling ”steg för steg” (2015) att ett rikt ordförråd är essentiellt för att kunna behärska ämnesspråket. Hajer (2003) hävdar att det finns en stor klyfta mellan vardagsspråket och ämnesspråket, som leder till att naturvetenskapliga ämnena blir svåra att förstå även för de elever som behärskar vardagsspråket.

7

Detta för att det finns många specificerade begrepp och ord som inte används i vårt vardagliga liv. Enligt Kouns (2010) finns ett behov av ett "tekniskt ämnesspecifikt ordförråd "(s.50) eftersom det i kemispråket finns textnivåer, begrepp och ord med högre svårighetsgrad än i vardagsspråket.

Gibbons (2010) framhäver i sin bok (Lyft språket, lyft tänkandet) betydelsen av läraren i ett kognitivt lärande. Det krävs av läraren ett intellektuellt förhållningssätt som tar

hänsyn till tänkande, minne, språk, problemlösning, inlärning, perception. Elever

har olika grundantaganden om verkligheten och detta påverkar deras sätt att uppfatta

omvärlden som i sin tur påverkar deras känslor och beteende. Elever ska inbjudas till

utmanande uppgifter med ett stort stöd från läraren som ger eleven goda förutsättningar till att inhämta nya kunskaper.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka kemiundervisning i grundskolan från flerspråkiga elevers syn. Undersökningen genomfördes i skola där de flesta eleverna har svenska som andraspråk, dvs att eleverna eller föräldrarna använder ett annat modersmål än svenska som modersmål.

1.2 Frågeställningar

1. Vilka språkliga svårigheter upplever flerspråkiga elever i samband i kemiundervisningen?

2. Hur utformar lärarna sin kemiundervisning för att stödja flerspråkiga elevers lärande?

8

2. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel introduceras teoretiska utgångspunkter som forskningen tagit fram. En forskning som bygger på Vygotskijs språkteoretiska tankar om inlärning, baserade på ett sociokulturellt perspektiv av lärande och Cummins fyrfältsmodell.

För att kunna svara på de frågeställningar som ställs i studien ska dessa teorier hjälpa till att öka förståelsen för hur läraren ska arbeta med flerspråkiga elever och hur hen kan förbättra elevernas språkutveckling.

2.1 Inlärning ur ett Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij (2001) ansåg att individens utveckling sker i samspel med omgivningen. Språket är ett betydelsefullt kulturellt redskap som människor använder för att beskriva, förstå och tänka runt s i n omgivning. Lärandet startar som en social aktivitet i den mentala miljö barnet lever i, genom språket blir barn medvetna om sina tankar. För barn med språksvårigheter blir det svårare att kommunicera med andra barn. Språklig kommunikation hjälper barnet in i en social samverkan. Språk är inte oföränderliga eller neutrala utan intimt sammankopplade och påverkade av historiska, kulturella, kollektiva och individuella sammanhang. Genom interaktion med andra människor får ett språk en mening. Språket förs vidare till nästkommande generationer liksom traditioner och normer, i ett sociokulturellt perspektiv kallas det för socialisation ( Vygotskij, 2001). Socialisation sker främst inom en individs primärgrupp, vilken vanligtvis utgörs av familjen. Familjen har därför en nyckelroll i en individs socialisationsprocess, och påverkar således dennes uppfattningar och tolkningar av omvärlden.

Utan social kommunikation avstannar utvecklingsprocessen i lärandet av ett språk. Ordets betydelse driver på utvecklingen av språket, liksom individens verbala tankar. Vygotskij talar för att det är ordets betydelse som förenar språk och tankeverksamhet, människan tänker verbalt. Det sociala samspelet driver barns utveckling, en människas medvetenhet är socialt nedärvd och kommunikationen är drivande och utvecklande.

9

Enligt Vygotskij (1978) så skiljer han inte på sociala och kognitiva processer till skillnad från den mer utbredda uppfattningen om att kognitiva processer är inre och individuella, medan de sociala ses som externa och gemensamma.

Genom att imitera utvecklas barns intellektuella funktioner. Därför är det viktigt att leka och umgås med vänner som har en större kunskap inom olika områden. Barn lär mer och bättre tillsammans med andra som kan mer än de själva inom det aktuella området. Med kommunikation och imitation, som konstruktivt och selektivt styrs av individen själv, förbättras utvecklingen av den enskilda. Barns kommunikationer är till sin karaktär ett gemensamt utbyte av föreställningar mellan jämbördiga Vygotskij (1978).

Enligt Øzerk (2010) var Vygotskij en av de första forskarna som undersökte tvåspråkighet. Han säger att det finns ömsesidigt inflytande utveckling mellan det första och det andra språket. Både modersmål och andraspråk bidrar till varandras utveckling. När man lär sig ett främmande språk använder eleven meningar som hen har behärskat på sitt modersmål. Dessa meningar är tidigare kunskaper och blir grunden för nya språk förvärv. När man lär sig ett nytt språk blir elevens förkunskaper om modersmålet, föremål, färdigheter, begrepp och ordförråd avgörande. Kunskaper i förstaspråket hjälper till att förvärva ett andraspråk, andraspråksinlärning hjälper till att utveckla första språkkunskaper (Øzerk 2010).

Vardagsspråket utvecklas i snabbare takt än skolspråket eftersom elever kommer i kontakt med vardagsspråket på ett antal olika platser i samhället. Cummins (2017) menar att vardagsspråket är lättare att tillägna sig än skolspråket då vardagsspråket används i bekanta situationer och man använder då högfrekventa ord till största del. Skolspråk innehåller fler lågfrekventa ord och en större mängd komplexa grammatiska konstruktioner. Wedin (2011) påpekar att det finns ett behov av ett samspel mellan vardagsspråket och kunskapsspråket för att på ett bättre sätt underlätta lärandet för fler elever. Genom att beskriva ämnesspecifika ord och begrepp med utgångspunkt ur elevernas vardagsspråk görs de mer konkreta. Enligt Hajer (2014) kan en förenkling vara kontraproduktivt och istället stagnerar både språk- och kunskapsutvecklingen.

10

2.2 Zonen för proximal utveckling

Vygotskij definierar den nära utvecklingszonen så här:

”Avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på (som visar sig vid självständig problemlösning) och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre” (Vygotskij, 1978, s. 86).

Vygotskij ansåg att den proximala utvecklingszonen utgör avståndet mellan vad en elev kan göra på egen hand och utan stöd av lärare eller en annan elev och vad eleven kan göra tillsamman med andra. När lärare planerar undervisning för eleverna, är det viktigt att de känner till var eleverna befinner sig i sin förståelse, för att ge stöd på ett lämpligt sätt (Pritchard 2009, s 25). Därför är detta en tanke om att vägleda eleverna att lära sig, och sedan ta bort "stödhjulet", eftersom eleverna kan göra sitt eget arbete utan andras hjälp (Gibbons 2014, s 39). Lärarna undervisar eleverna i hur de kan få lära sig förmågor att förvärva kunskap och hur denna kunskap kan användas. Gibbons betonade betydelse av att arbeta enligt Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen med flerspråkiga elever som har stora utmaningar i skolan och kan få extra stöd på detta sätt, som kan hjälpa dem i utvecklingen.

Cummins föreslog samma idé på 1970- och 1980-talet, när hans forskningsresultat överensstämde med Vygotskijs förslag om sambandet mellan utvecklingen av första språket och andraspråket. Han betonade också som Vygotskij att oavsett hur många språk ett barn lär, sker språkutvecklingen i ett socialt samspel utifrån kunskap, dialog, känslor och upplevelse (Øzerk 2010, s155–158). Eftersom Vygotskijs språkinlärningsteori är socialkonstruktivistisk, och lägger stor vikt på samspelet mellan vuxna och barn kommer Cummins fyrfältsmodell att användas som stöd i den här studien.

11

2.3 Cummins fyrfältsmodell

Jim Cummins är en professor vid Torontos Universitet, där han arbetar med språkutveckling och kompetensutveckling med flerspråkiga elever. Cummins (2000) fyrfältsmodell beskriver lärandeprocessen i förhållande till kognitiv utmaning och hur mycket stöd eleven behöver (se figur 1). Elever som får för enkla uppgifter i kombination med lite stöd blir lätt uttråkade. Elever som har svårt att lösa sina uppgifter i kombination med lite support av läraren blir lätt frustrerade. Tanken är att skapa förutsättningar för trygghet och utveckling i skolarbetet genom att finna en balans mellan kognitionsnivå och stöd till eleven.

Tvåspråkiga elever behöver mycket stöd i kontexten där läraren konkretiserar innehållet i texten till elevernas vardag eller till ämnen eleverna är bekanta med. Eleven får stöd och blir trygg. När eleven känner trygghet och får ett bättre självförtroende börjar en utvecklingsfas. Blir eleven däremot frustrerad eller uttråkad sker ingen utveckling (Cummins, 2017).

12

För de elever som befinner sig i trygghetszonen, nedre vänstra rutan, och strävar mot utvecklingszonen, övre rutan till vänster, kan läraren spela en viktig roll. Med kognitiva hjälpmedel och genom att koppla undervisningen till ett vardagsspråk sker en utveckling. Cummins propagerar för att i den optimala undervisningen befinner sig eleverna i utvecklingszonen (Holmegaard & Wikström, 2004).

13

3.Litteraturöversikt

I litteraturöversikten presenteras de artiklar som ligger till grund för studien. Litteraturöversikten inleder med avsnitt 3.1 som beskriver flerspråkiga elever i skolan. Avsnitt 3.2 behandlar vardagsspråk och skolspråk, samt avsnitt 3.3 varierande texter och specifika begrepp. Slutligen undersökte jag olika språkinriktningar under lektion i avsnitt 3.4.

3.1 Flerspråkiga elever och skolan

Flerspråkig betyder att hen obehindrat behärskar två eller fler språk. Elever som har andra modersmål än svenska och också behärskar det svenska språket benämns som flerspråkiga elever. De lär sig sitt modersmål i hemmet, under uppväxten och ofta i ett annat land än Sverige (Axelsson, Rosander &Sellgren 2005). Att vara flerspråkig är inte en förutsättning för att språken har en likvärdig utveckling hos en elev. Förstaspråket eller modersmålet skiljer i de flesta fall från det språk som används i samhället och gradvis lär sig eleverna ett andraspråk i skolan. Det kan betyda att ett språk utvecklas sämre än ett annat (Kindenberg & Wiksten, 2017). Elevers språkliga erfarenheter är ofta mer komplexa än att de kan delas upp i förstaspråk och andraspråk. Det är inte ovanligt att elever talar ett språk med sina föräldrar och ett annat med sina syskon i hemmet.

Hyltenstam (1996) förklarar att den population som använder det svenska språket har på 40 år förändrats från homogen till heterogen. Ett större antal flerspråkiga elever med ett annat förstaspråk än svenska växer upp i Sverige. Genom att kontinuerligt ge stöd och utveckla ett förstaspråk blir det lättare att ta till sig kunskaper (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Ska undervisningen uppfylla de mål som uttrycks i läroplanernas formuleringar är det viktigt att elevers språkliga och kulturella erfarenheter bevaras. Enligt Bergman (1998) grundas skolundervisningen på att elever behärskar språkunderlaget. Ett första steg är att lära sig läsa, skriva och att sedan utforska kopplingar mellan tal och skrift. Bergman försöker att få en förståelse för hur elevers kunskapsinlärning påverkas av otillräckliga kunskaper i svenska.

14

Han menar att barn födda i Sverige som bor i en begränsad språkmiljö, inte sällan har otillräckliga språkliga grunder. Enligt Dimenäs (2007) krävs det mycket kunskap och tid för att arbeta med flerspråkiga elever och stimulera deras förmågor, främst för att flerspråkiga elevers kunskapsnivå och kulturella bakgrund är olika och det ställer krav på läraren. Det behövs tid och kunskap för att ta tillvara och stärka deras individuella kapaciteter.

3.2 Vardagsspråk och skolspråk

Hajer (2003) menar att elever som använder vardagsspråk kan upprätthålla god kontakt med familj och vänner, men i skolan finns ett behov av andra språkkunskaper. Det finns skillnader mellan ett vardagsspråk och ett skolspråk. Kouns hävdar i sin bok att vetenskapliga begrepp är organiserade, systematiserade och generaliserade, medan vardagliga begrepp tenderar att vara spontana och inbäddade i ett konkret sammanhang” (s.36). Det finns språkliga utmaningar i att elever möter ord i skolan som inte ingår i vardagliga samtal. Betydelsen av ord kan också skilja i daglig betydelse i jämförelse med en vetenskaplig definition. I skolan kommer elever att stöta på mer detaljerade och svårbegripliga beskrivningar av olika samband. "Kemilektionens höga abstraktionsnivå ställer krav på helt annat språkbruk än det som

eleverna har med sig hemifrån" (Hajer, 2014, s.14). Elever med invandrarbakgrund har ofta

svårt att förstå texter fullspäckade med fakta, det beror ofta på ett begränsat ordförråd med ett sämre resultat i läsförståelse som resultat (Hajer, 2003). Det är viktigt att utveckla elevers ordförråd för att kunna utveckla deras förmåga till förståelse, "Ett stort ordförråd gör oss bättre rustade att förstå faktatexter därför att vi i dessa texter möter ord och begrepp som inte är frekventa i det vardagliga talspråket" (s. 37). I sin bok ”Vägen till läsförståelse” menar Reichenberg (2014) att flerspråkiga elever i den svenska skolan har allt svårare att förstå vad de läser. Med hjälp av vetenskapligt underbyggda modeller och en strukturerad undervisning går det att förbättra läsförståelsen. Reichenberg diskuteras också begreppet lättlästa texter, vilka kan vara svåra att förstå eftersom risken är att de blir avskalade och informationstäta.

15

3.3 Texter och specifika begrepp

Enligt Hajer (2014) bör flerspråkiga elever utveckla sitt skolspråk genom konversation, läsning och skrivning för att behärska ämnets innehåll. Flerspråkigelever behärskar inte det svenska språket till fullo, men det ställs ändå krav på att de ska skaffa sig ämneskunskaper på ett språk de inte behärskar fullt ut. Elever som har en lärare, som är medveten om språkets roll i det egna ämnet, får en kunskapsfördel. Hajer betonar att läraren bör vara medveten om vilka språkliga krav ämnet ställer på eleverna och det är också viktigt att välja texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem. En betydelsefull faktor i elevers lärande är deras ordförråd som kommer att påverka deras läsförståelse av olika textinnehåll, särskilt när elever lär sig ämnesspecifika ord är det viktigt att de får möta dessa ord många gånger enligt Ribeck (2015) i sin avhandling ”steg för steg”. En annan viktig faktor är om eleven tidigare har någon erfarenhet av ämnet i ett annat språk. De flesta lärarna är överens om vikten av att tillgodose elevernas intressen och tidigare erfarenheter i undervisningen, vilket även är viktigt ur ett andraspråksperspektiv. Gester, kroppsspråk, fysiska objekt, förklaringar och bilder kan tydliggöra betydelsen av ord och begrepp enligt Gibbons (2010).

Abstrakta begrepp i långa komplicerade vetenskapliga texter ställer till problem. Begrepp som ger allmänna förklaringar till vetenskapliga fenomen som förekommer i våra liv. Ord med abstrakta betydelser är vanligtvis svåra att kombinera med specifika erfarenheter enligt Ribeck (2015).

Nominalisering är vanligtvis anledningen till att texten blir abstrakt (Kindenberg & Wiksten, 2017). Att använda substantiv istället för verb kan vara användbart i olika sammanhang men då blir texten mer abstrakt. Går det att undvika en hög grad av nominalisering i läromedel är det att föredra och då speciellt för lägre skolstadier. ” Eleverna lär sig No-ämnenas innehåll

inte bara genom att läsa och skriva texter, utan även genom att tolka och rita tabeller, diagram, grafer, figurer och symboler" enligt Kindenberg & Wiksten (2017, s 143). Det vill

säga genom att använda tavlan kan läraren på ett effektivt sätt rita och förklara till exempel osynliga partiklar som finns i atomerna eller kemiska bindningar.

16

3.4 Språkinriktad undervisning

För att göra undervisningen språkorienterad måste språket och ämneskunskaperna utvecklas samtidigt. Enligt Hajers (2014) forskning, bygger språkinriktad undervisning på att den är interaktiv, i rätt kontext och med ett språkstöd. Hon menar att språkämnet kräver mycket interaktion i klassrummet för att flerspråkiga elever ska ha framgång i skolan. Hon hävdar att interaktion vanligtvis är en normal dialog mellan lärare och elever baserat på nyfikenhet, intresse och interaktiv undervisning kan vara ett sätt att ta reda på elevers individuella förkunskaper. Hon anser att läraren kan använda sig av interaktiva digitala verktyg som t ex filmer som tagits fram tillsammans med erfarna specialpedagoger och filmerna visar hur man kan använda sig av digitala verktyg i klassrummet för att få eleverna mer delaktiga och engagerade. Med ny teknik i klassrummen kan undervisningen göras mer interaktiv. Idag görs nyinvesteringar i nya digitala verktyg i skolor för att förbättra den interaktiva undervisningen. Det blir ett sätt för läraren att lättare variera sina lektioner och involvera eleverna i undervisningen enligt Hajer (2014).

Ett annat väl beprövat stöd är att läsa tillsammans i klassrummet för att locka elevernas uppmärksamhet till att lyssna och känna igen olika fraser, ord och text. Det är ett sätt som kan ge bilder och förklara fenomen som hjälper eleverna att förstå textens innehåll (Hajer,2014).

Metaforer kan också vara ett verktyg som läraren kan använda sig av i klassrummet. Enligt Danielsson och Selander (2016) kan metaforer och analogier uttryckas med bilder, som en del av undervisningen.

Dock visar forskning att det finns en risk med att använda metaforer i undervisning eftersom ibland förklarar metaforen bokstavligt, t.ex. att ge naturvetenskapliga fenomen personliga egenskaper och mänskliga. Danielsson (2016) påpekar i sin forskning att kemiböcker är multimodala, där kan man koppla det kemiska innehållet till bilder av kemiska ämnen.

Pintó och Amettler (2002) påpekade i sin studie ”difficulties in reading images” att det finns elever som har problem att tolka bildtexterna i kemiböcker, det blir problem när de länkar kemiska bilder till texter. Ändå anser Pinto och Amettler att en multimodal text är en effektiv metod när man arbetar med nyanlända elever.

17

4. Metodval

För att uppnå syftet med studien valde jag att genomföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer av lärare och elever. Enligt Stukát (2011) är det denna typ av intervju som är flexibel och anpassningsbar och ger intervjuaren större möjlighet att gå längre och djupare och kompensera för eventuella språksvårigheter. Eftersom forskare kommer att ha möjlighet att ändra och förtydliga frågor i framtiden är denna metod mycket effektiv för flerspråkiga elever.

4.1 Genomförandet av intervjun

Intervjun med eleverna var semistrukturerad och genomfördes i grupper. Jag gjorde intervjun via zoom och spelade in ljudet. Jag har skickat intervjufrågor till deras lärare och hon har i sin tur delat ut intervju frågorna (bilaga3) skriftigt till eleverna som ska delta i undersökningen en vecka före, så att eleverna fick möjlighet att förbereda sig inför intervjun. Intervjuerna gjordes tre gånger med tre olika grupper i olika dagar, det beror på många anledningar (som sjukdom, brist i tid) så jag kunde inte göra alla intervjuer på samma dag. Den första gruppen bestod av tre elever och den andra var två elever och den tredje var fyra elever och intervjuerna var mellan 13 och 23 min långa. När jag analyserade resultaten använde jag tematisk analys, vilket innebär att jag valde de resultat som är mest lämpliga för och relaterade till mina frågeställningar.

Lärarintervjun var även semistrukturerad ( Stukát, 2011). Lärargruppen fick ett informationsbrev med intervjufrågorna (bilaga1) via email innan, kontaktades för att boka en tid för intervju (de fick sina frågor cirka en vecka innan intervjun). Varje lärarintervju tog 11–22 min och vi gjorde intervjun via zoom och samtidigt spelade in ljud.

I intervjun via zoom användes inspelning för att inte missa någon viktig information så att jag kunde gå tillbaka för att lyssna på intervjun. Alvehus (2013) anser att röstinspelning gör att allt de intervjuade säger är lätt att transkribera, så de intervjuade kan känna sig obekväma, störda av inspelningen. Därför frågade jag noga lärare och elever hur de känner sig för inspelning.

18

Jag sa till dem att deltagandet och inspelningen var frivillig. De sa att de kände sig bekväma med att spela in och tyckte att det var det bästa sättet vid en intervju.

4.2 Urval

I studien genomfördes intervjuer i en skola som ligger i Skåne. Jag ville genomföra intervjuerna med minst två skolor så att jag kunde jämföra dem. Men på grund av Covid -19 kunde jag bara ha intervju i en skola. I elevintervjun deltog 9 elever som går i åk 8. De kommer från Syrien, Afghanistan, Kurdistan, Iran och Bosnien, de har studerat i Sverige i tre år. De har olika bakgrunder och kulturer. Några av dem har aldrig studerat kemi i sitt hemland, utan har gått på kemilektioner under en termin vid den aktuella skolan. För att genomföra lärarintervjun valdes 3 NO-lärare i samma skola. Förutsättningen för att välja ut intervjupersoner är att de ska vara kemilärare och måste ha erfarenhet av flerspråkiga studenter som inte har varit i Sverige så länge. Informanter har också många olika upplevelser och olika bakgrunder. De tre lärarna är tvåspråkiga, men två av dem har bott länge i Sverige. Dessa faktorer kan innebära att människor har olika syn på undervisningen.

4.3 Reliabilitet, validitet

Alvehus (2013) hänvisar till att reliabilitet är trovärdigheten hos en undersökning och i vilken grad den kan upprepas och om resultaten är stabila när de upprepas. Validitet betyder giltighet, vilket betyder "vi har kontrollerat innehållet som ska kontrolleras" (s122). Det viktiga är att det är rätt saker att mäta i vårt forskningsarbete så att svaren är valida och relevanta.

För att uppfylla reliabilitetskraven ställdes många frågor till eleverna om deras syn på kemilärande. Därefter ställdes många frågor till lärarna om deras syn på elevernas svårigheter och hur man samarbeta med flerspråkiga elever. Validitet hjälper oss att kontrollera och utforma undersökningar som måste vara effektiva, det vill säga undersökningar ger svar på syftet och frågeställningar.

Kvale (1997) beskriver att hög validitet innebär att frågan är väl genomtänkt och ställd till intervjuaren på ett säkert sätt och motsvarar syftet och deras egen fråga, det vill säga de kan

19

mäta det man vill mäta på ett trovärdigt sätt. Högre validitet innebär färre missförstånd och systemfel. Kvale beskriver vidare att validitet och reliabilitet kommer att öka när metoden upprepas och justeras av forskarna. Om forskaren upprepar sina mätningar och får samma resultat, får hen en bekräftelse.

4.4 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) ställde fyra forskningskrav. ”Informationskravet” som innebär att informera informanterna om vad syftet med undersökning är och hur den kommer att genomföras. Till informanterna skickades ett mail (Bilaga 1) för att förklara varför jag ville intervjua dem. ”Samtyckeskravet” innebär att informanterna själva bestämmer om att delta i undersökningen och kan när som helst avbryta deltagandet. I lärarens intervju gavs muntligt samtycke i början av inspelningen i zoom. ”Konfidentialitetskravet” i undersökning innebär att man måste förklaraför informanten att de är anonyma och inte kan identifieras. Informanterna måste få veta att allt sagt kommer att transkriberas till text som grund för analys. ”Nyttjandekravet” innebär att all information (t.ex. inspelade röster och utskrifterna) endast kommer att användas i forskning (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5 Metoddiskussion

Mitt arbete baserade på sig på kvalitativa metoder. Genom att genomföra individuella och semistrukturerade intervjuer kunde jag erhålla en djupare och större möjlighet att förstå, då enligt Stukát (2011) denna typ av intervju är flexibel och anpassningsbar och ger möjlighet för förståelse. Under undersökningen och insamlandet av data stötte jag på många utmaningar, först och främst var det Covid -19 pandemin, på grund av detta kunde jag inte träffa eleverna och hantera dem fysiskt, därför genomfördes intervjuerna via zoom. I undersökningen av lärargruppen och elevgruppen spelades intervjun in med zoom för att inte missa någonting. Därefter transkriberades intervjuerna direkt så att inte viktiga moment skulle glömmas bort i enlighet med Alvehus (2013) (se Bilaga 5,6).

Å andra sidan har den valda metoden också några nackdelar. Det tar till exempel tid att lyssna på inspelningen och det är svårt att bläddra fram och tillbaka för att hitta detaljer. Jag behövde ofta upprepa frågorna för att eleverna/lärarna inte hörde det på grund av teknikstörningar. Jag hade förstått mer om jag träffade dem fysiskt, för att se deras kroppsspråk, men på det här sättet kunde jag inte och jag fokuserade bara på deras verbala reaktion.

20

5. Resultat och analys

I det här kapitlet redovisas analysresultaten från intervjuer med elever och lärare. Först redovisas och analyseras elevernas intervjusvar och därefter lärarnas. Svaren kommer att ge en bild av lärarens syn på förhållandet mellan språk och kemi och hur de arbetar med språkutveckling. Resultaten framhåller också elevernas svårigheter i skolan.

5.1 Elevintervjun

Sammanfattningen av frågorna och intervjusvaren finns i bilaga 6. För att få en bättre överblick och för att lättare kunna analysera intervjusvaren, har jag placerat den första frågan först och sen de andra i turordning.

Den första intervjufrågan är en öppen fråga som behandlar elevernas syn på ämnet kemi och av nio elever var det åtta som svarade att de tycker om ämnet och en elev ogillade ämnet kemi. Fråga nummer två ställdes för att få en uppfattning om hur många elever som tror att deras språkkunskaper inverkar på deras lärande och alla elever som svarade anser att språket spelar en viktig roll i deras lärande. Den tredje frågan avslöjade att eleverna har svårt för att läsa långa texter som finns i läroböckerna på grund av nya svåra ord och begrepp. För att kunna förstå sammanhanget måste ord och begrepp översättas och då är det lätt att tappa fokus. Fråga fyra handlar om svårigheten i skrivandet och sju av nio elever har svårt att skriva och formulera en text. De som har en förståelse för och tycker om ämnet har lättare att formulera sig. Eleverna har svårt för att följa laboratorieinstruktioner och skriva rapporter. Fråga fem redogör för elevernas förväntningar på sina lärare. Vad vill du att dina lärare ska hjälpa dig med för att utveckla ditt språk? Eleverna vill att läraren lägger ner mer tid på att förklara begrepp med enkla ord. Det är också viktigt att läraren talar sakta och att eleven kan få extra stöd efter ordinarie lektionstid. I undervisningen önskar eleverna fler bilder, att titta på filmer med undertexter och att det förs fler diskussioner i klassrummet.

21

5.2 Lärarintervjun

Frågor ställdes till en grupp lärare om deras bakgrund och erfarenheter när det gäller hur de bedriver undervisning med flerspråkiga elever. Tabellen nedan visar resultaten av de tre första intervjufrågorna (bilaga 5) som redogör för lärarnas erfarenheter i yrket, deras undervisningsområde och hur stor andel flerspråkiga elever som finns i klassen. Intervjupersoner.

Intervjupersoner (lärare)

Antal flerspråkiga elever i klassen

undervisningsämne Antal år / erfarenhet

L1 25% -30% Ma & NO 6 år

L2 70% Ma & NO 11år

L3 50% Ma & NO 2 år

Lärarnas svar åskådliggör att språknivån hos flerspråkiga elever påverkar kemiundervisningsplanen. Elever med en sämre språknivå, som inte kan förstå de abstrakta ord och begrepp som finns i läroböcker behöver mer tid i sitt lärande. Undervisningen tar längre tid eftersom lärarna arbetar mycket med ämnesspråket (ord och begrepp). Enligt intervjupersonerna behöver flerspråkiga elever använda sitt modersmål för att förstå innebörden av svåra ord och begrepp. Ett inte ovanligt fenomen är att elever misstolkar och använder ord i fel sammanhang. Det ställer krav på läraren att analysera och förklara så att eleverna får ett sammanhang, en förståelse för texten. En av de intervjuade förklarade att kemi är ett svårt och abstrakt ämne och många elever har svårt att förstå innehållet oavsett deras bakgrund.

Vid frågan, ”var hämtar du idéer till kemiundervisningen”, förklarade ämneslärarna att de följer läroboken från Skolverket och lektion.se och läslyftet (Skolverket, u.å. Moduler för läs- och skrivutveckling) som ger ett stöd för hur lärare ska bemöta flerspråkiga elever. Det är viktigt att förtydliga och få svar på vilka typer av texter och kemiska begrepp som vanligtvis är svåra för flerspråkiga elever.

22

Nästan alla intervjuobjekt var överens om att begrepp inom kemin är svåra och abstrakta och att det finns stort antal svåra begrepp i naturvetenskapliga texter. Eleverna använder det kemiska språket när de talar och skriver i klassrummet men det uppstår ofta språkförbistringar med komplexa ord såsom molekyler, jonförening och med kemiska föreningar.

Ämnesläraren använder sig av så kallad ”Multimodal text”, där bilder, text och ljud samspelar, för att lyfta fram elevernas kreativa sida och på så sätt öka förståelsen. En annan metod som används i undervisningen är att låta eleverna läsa upp texter för läraren och därefter sammanfatta och förklara innehållet. Det blir ett lärande samspel mellan lärare och elev. I klassrummet kommunicerar läraren med eleverna och tydliggör läroboken i kemi, kapitel för kapitel. Lärare gör en lista med svåra ord och skriver de på tavlan. Viktigt är att förklara begrepp som oorganisk, organisk, ämnen, reaktioner samt resonera runt kemins karaktär och arbetssätt. Tavlor med färgpennor eller molekylmodeller används för att på ett pedagogiskt sätt visa hur de är uppbyggda med hjälp av atomer och kovalenta bindningar. En fråga handlar om skrivandet som en utmaning för flerspråkiga elever och belyser den vardag många ämneslärare står inför. Skrivande utgör ett stort problem för flerspråkiga elever och andra. Särskilt svårt är det att skriva vetenskapliga texter och laboratorierapporter, som skrivs med en passiv form av verbet. Frågan om vad ämnesläraren har för perspektiv och språkutvecklande arbetssätt pekar på att de i undervisningen arbetar med läs, skriv och talförståelse. Genom att nyansera och förenkla språket hjälper ämnesläraren eleven att aktivt förstå och tolka helheten i en text. Läraren utgår från elevens förmåga och tidigare erfarenheter för att på så sätt individuellt utforma rätt metodik för att utveckla elevens förståelse. Den sista intervjufrågan exemplifierar hur skolledningen arbetar för lärarnas utveckling i ett lärare-elevperspektiv. Lärarna anser att den bästa förutsättningen för att utveckla ett arbetsspråk är att minska antalet elever i klassrummet. Tidsbristen är ett hinder för att lärarna ska kunna förankra undervisningen och att ge elever den hjälp de behöver. Inte sällan använder lärarna sina raster till att ge elever extra hjälp.

23

Resultatet som jag fick från lärarna som jag intervjuade, var att för flerspråkiga elever är det viktigt att ha en engagerad studiehandledare och även studiebesök är betydelsefulla för att utveckla språket.

Konstaterat är att ett kemispråk inte bara är svårtillgängligt för flerspråkiga elever utan också för andra elever enligt lärarna. Barn går igenom olika stadier under uppväxten och lär sig genom interaktion och sociala aktiviteter i den intellektuella miljö de befinner sig i.

Interaktionen i klassrummet utvecklas till ett samspel och samlärande (Vygotskij, 2001). Lärarna och eleverna betonade för att kunna utveckla skolspråket ska undervisningen i klassen vara baserad på interaktion mellan elever - lärare och elev-elev. Dialogen och diskussioner i klassrummet understödjer inlärningen och det kan förbättra möjligheten till att eleverna uppnår sina kunskapsmål, Vygotskij (2001) ansåg att individens utveckling sker i samspel med omgivningen. Språket är ett betydelsefullt kulturellt redskap som människor använder för att beskriva, förstå och tänka runt deras omgivning.

Modersmål spelar en stor roll i lärande enligt lärarna och eleverna.

Elev: Alla nya texter är svåra för mig tills när jag översätter de.

Lärare: Ibland kan jag behöva hjälp av studiehandledare i klassrummet, eleverna får tillåtelse att använda översättning från mobilen eller datorn.

Øzerk ( 2010) skriver i sin bok att Vygotskij trodde att det finns ömsesidigt inflytande mellan det första och det andra språkets utveckling. Både modersmål och andraspråk bidrar till varandras utveckling. När man lär sig ett främmande språk använder eleven meningar som hen har behärskat på sitt modersmål. Dessa meningar är tidigare kunskaper och blir grunden för nya språk förvärv.

En av lärarna som intervjuade sa:

- Jag utgår på vad eleverna redan kan, kontrollerar vilka undervisningsmaterial som ska användas.

Lärare utgår från vad eleverna redan kan, det är viktigt att göra det enligt teorin om den proximala utvecklingszonen. Vygotskij ansåg att när lärare planerar undervisning för eleverna, är det viktigt att de känner till var eleverna befinner sig i sin förståelse, för att ge stöd på ett lämpligt sätt (Pritchard 2009, s.25).

24

Lärare kan använda Cummins "fyrfältsmodell" som ett stöd i språkutvecklingsundervisningen (Löthagen, Lundenmark och Modigh, 2008). Författarna pekar på två faktorer i Cummins modell som påverkar språk- och kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever. Den ena är den ”kognitiva utmaningen” som avhandlar graden av tankemässig svårighetsgrad och den andra är ”stöd i kontexten”. Ett kontextuellt stöd förklaras med att kontexten är alla de samband mellan ämnesinnehållet och den värld eleverna lever i. Målet är att eleverna ska kunna klara sig på egen hand, men för den sakens skull är det viktigt att undvika att hamna i frustrationszonen (se figur 1) om eleverna inte uppnått en tillräcklig språklig nivå. Holmegaard & Wikström (2004) framhåller att en stor del av undervisning bör ligga i utvecklingszonen, där eleverna får utmanande uppgifter och stöd i kontexten. Eleverna får ett utrymme för att uttrycka sina egna tankar och i förlängningen dra egna slutsatser. För flerspråkiga elever gäller det att ha höga förväntningar för att nå skolframgång. Får inte eleverna den undervisning och det stöd de behöver kan höga förväntningar leda till frustration och bristande självkänsla. Intervjusvaren talar om vilka metoder lärarna använder i sin undervisning såsom olika digitala tekniker (film med undertext, Youtube videos m fl.). Viktigt är också att använda tavlan på ett optimalt sätt och presentera utmanande uppgifter så att eleverna förstår.

Med proximalzonsteorin förklarar Vygotskij skillnaden mellan vad en individ kan göra med hjälp och vad den kan göra utan hjälp. Genom utbildningen ska flerspråkiga elever få uppgifter inom deras proximala utvecklingszoner och på så sätt stärka deras inlärning. (Gibbons 2014).

5.3 Sammanfattning av resultaten

Eleverna i studiegruppen tycker i de flesta fall om ämnet kemi och är engagerade i att inhämta kunskaper. Det uppstår problem med inlärningen när ord och begrepp är för svåra i läroböckerna. Eleverna i studiegruppen är medvetna om att förbättrade kunskaper i modersmålet och det svenska språket är nyckeln till framgång, för att lära och förstå ämnesinnehållet. Eleverna gör gällande att en stor del av studietiden går åt att översätta och förstå komplicerade texter. För att fördjupa sin förståelse för ämnet kemi behöver eleverna mer studietid och specialundervisning. I undervisningen finns det ett behov av alternativa arbetssätt med digitala läromedel. Texter som används vid vetenskaplig rapportering, som behövs för att göra kommunikationen så smidig som möjligt, så kallade skrivmallar, upplevs som komplicerade.

25

Resultatet av lärarnas intervjuer exponerar deras strävan efter den optimala undervisningsmetoden, som ska göra allt tillgängligt i klassrummet. Det krävs ett antal olika studietekniker och arbetssätt för att uppnå detta. Lärarna använder till exempel kortare sammanfattande texter med begreppsförklaringar för att lösa språksvårigheter i texter och läroböcker. För att främja elevernas lärande i ämnet kemi används en specifik kommunikationsteknik som utvecklats i detta syfte. I kommunikationstekniken förtydligas ämnet genom att koppla bilder till texten. Lärarna arbetar hårt för att förbättra elevernas läsförståelse och ge dem stöd genom samtal och diskussioner kring deras skrivande.

26

6. Slutsats och diskussion

I det här avsnittet kommer syftet, frågeställningar och resultatet från de två grupper som intervjuats att diskuteras. Eleverna är villiga lära sig ämnet kemi, de är intresserade och motiverade. Motivation och intresse är nödvändigt för att uppnå kunskapsmålen i ett så svårt ämne som kemi. De intervjuade eleverna är medvetna om att deras språkliga nivå kommer att påverka deras lärande. Ett utvecklat språk är mycket viktigt för elevernas lärande. Flerspråkiga elever som använder svenska som andraspråk har ofta ett mindre ordförråd än sina svenska klasskamrater. Med ett begränsat ordförråd blir det svårare för flerspråkiga elever att förstå ämnet (Hajer, 2003). Ett flertal elever tycker att de talar och skriver svenska på en acceptabel nivå, men de har svårigheter med den vetenskapliga rapporteringen. Detta stämmer överens med Hajer (2003), som anser att flerspråkiga elever ofta klarar vardagsspråket, men får problem med den vetenskapliga kommunikationen som skrivs i passiv form. Enligt Kouns (2010), består det kemiska språket av ämnesbeteckningar och ämnesspecifika ord till skillnad från ett vardagsspråk. Det innebär att flerspråkiga elever lär sig ämnet kemi på samma sätt som de lär ett främmande språk. Jag tror också att ett kemiskt språk kan ses som ett främmande språk eftersom eleverna upplever kemi som ett nytt och obekant ämne. De abstrakta ord och begrepp eleverna lär sig har olika betydelser i det dagliga livet. Reichenberg (2014) förklarar i sin bok (Vägar till läsförståelse), att det finns ett viktigt samband mellan ordförråd och läsförståelse. Ju större ordförråd, desto större förståelse för ämnet. Eleverna anser att långa texter är mödosamma och krävande, de arbetar mycket med förståelsen. Enligt Ribeck (2015) innehåller långa texter mycket information och ofta nominalfraser. Ett stort antal nominalfraser gör texter informationsrika, koncentrerade och svårbegripliga. De flerspråkiga elever som intervjuades har varit i Sverige i mindre än fyra år och lär sig det svenska språket samtidigt som de går i skolan. Det innebär att eleverna behöver mer tid för att utveckla det svenska språket och möta skolans behov.

I de kvalitativa lärarintervjuerna söktes svar på frågorna om lärarnas arbetssätt och på vilket sätt de stödjer kemistuderande flerspråkiga elever. De flesta eleverna har svenska som andraspråk och därför styr elevernas "behov" lärarnas undervisningsplaner. Studietempot i klassrummet är måttligt eftersom flerspråkiga elever har språkförbristningar och det kräver att många begrepp i svåra texter måste förklaras. Flerspråkiga elever behöver hjälp med att förbättra sitt "skolrelaterade språk" (Hajer 2014, s.23). Gibbons (2007) anser att interaktionen i klassrummet är grundläggande för lärandet.

27

Det borde vara mycket mer interaktion mellan elever och mellan elever och lärare i skolan. Meningsfulla grupparbeten är viktiga.

En intervjuad lärare dokumenterar de begrepp som eleverna har svårigheter att förstå och förklarar dessa i en lista. Listan används sedan som ett stöd i undervisningen. Det är angeläget att förklara svåra ord och begrepp, men det finns ord som betyder något annat i elevernas dagliga språk än i det undervisade språket (Kindenberg & Wiksten, 2017). Det finns elever som har svårt med verbala förklaringar och förstår bättre om förklaringen är skriftlig. Ofta översätter flerspråkiga elever svåra begrepp först till sitt modersmål för att bättre förstå innehållet i ämnet eftersom "betydelsen är central för förståelsen av texten” (Kindenberg & Wiksten, 2017, s.69). En annan metod är att göra eleverna grundligt insatta i specifika ord och begrepp som finns i läroböckerna, i det ämne de ska studera. En lärare kan ta till vara och utgå från de förkunskaper och erfarenheter eleverna har när hen ska förklara olika vetenskapliga fenomen. Att använda konkreta exempel från vardagen kan också utveckla förståelsen. Många lärare använder sig av en kombination av texter och bilder för att underlätta för flerspråkiga elever i undervisningen. Multimodalitet, det vill säga att skriva med bilder, är ett bra verktyg. Det är betydelsefullt att eleverna förstår bilder i ett sammanhang så att informationen förmedlas.

Lärarna som jag intervjuade betonade att de använder tavlan för att kunna förklara och rita till exempel partiklar som finns i atomerna som inte syns för blotta ögat. Pedagogiskt är också att låta elever själva bygga molekylära modeller.

NO- ämnen handlar inte bara om att skriva och läsa texter utan måste också kunna ”tolkas med hjälp av tabeller, diagram, grafer och symboler" enligt (Kindenberg & Wiksten, 2017, s. 143)

I den här fallstudien vill jag lyfta fram de metoder som kan främja flerspråkiga elevers inlärning, men enligt Gibbons (2010) är det viktigt att välja en metod som passar den aktuella undervisningsgruppen. I den språkorienterade bokundervisningen försökte Hajer (2014) till exempel svara på följande fråga: När det finns många olika språk i klassrummet, hur kan då skolan bedriva en ämnesundervisning av hög kvalitet? När ämnesläraren upptäcker att en elev har svårighet med språket, kommer hen att anpassa undervisningen och förenkla språknivån. Det kan göras genom att ersätta svåra begrepp med enklare ord. Enligt Hajer (2014) och Gibbons (2010) är det en metod som kan ha en motsatt effekt eftersom det kan motverka elevers språkinlärning och förståelse av ämnesinnehållet (se även Cummins, 2000).

28

Danielsson och Seller (2016) anser att metaforer är en annan typ av stöd som ska användas av lärare för att öka "förståelsen" för flerspråkiga elever. Metaforerna ska hämtas ur elevernas vardag. Cummins fyrdomänmodell (figur 1) visar hur läraren kan arbeta med flerspråkiga elever. Läraren kan utmana och stödja eleverna för att hjälpa dem att lära sig skolans språk.

Analysen av resultaten från datainsamlingen från två olika intervjugrupper som är att eleverna har svårighet i specifika ord och begrepp som finns i läroböcker och lärarna strävar efter att använda den optimala undervisningsmetoden som hjälper eleverna att uppnå till deras kunskaps mål, gav tillsammans svar på följande frågor:

1. Vilka språkliga svårigheter upplever flerspråkiga elever i samband i kemiundervisningen?

2. Hur utformar lärarna sin kemiundervisning för att stödja flerspråkiga elevers lärande?

Forskningen har bidragit med viktig information om villkoren för flerspråkiga elever. Det finns många tankar och förslag om vilka insatser som behövs för att stödja dessa elever i deras lärande. Utifrån vilken skolklass och situation är det upp till läraren att utvärdera vilka insatser som ska tas i anspråk. Forskningen går hela tiden framåt och det kommer nya forskningsresultat med nya perspektiv om lärandet.

29

7.Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Axelsson, M., Rosander, C. & Sellgren, M. (2005). Stärkta trådar: flerspråkiga barn och

elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap: en sammanfattning: utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning - målområde språkutveckling och skolresultat.

Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut.

Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J, (2017) Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Natur & Kultur, Stockholm.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading Multimodal Texts for Learning – a Model for Cultivating Multimodal Literacy. Stockholms: Designs for Learning, ISSN 1654-7608, Vol. 8, nr 1, 25-36 s.

Dimenäs, J. (2007). Undervisningens röda tråd: möjligheter i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Gibbons, Pauline (2014). Stärk språket, stärk lärandet: Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hajer, M. (2003). Språkutvecklande ämnesundervisning — ett andraspråksperspektiv i alla

ämnen, s.44–60. Hämtat från Symposium: Hämtat från 2020-11-18

http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84012.1333707461!/menu/standard/file/2003_ 3_Hajer.pdf

Hajer, M., & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

30

Holmegard, Margareta och Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk – i

forskning,undervisning och samhälle, (s. 539-572). Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, K. (1996). Tvåspråkighet med förhinder? invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, K., & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning

och samhälle, Upplaga:2. Lund: Studentlitteratur.

Kindenberg, B., & Wiksten, M. (2017). Språkutvecklande NO-undervisning-strategier och

metoder för högstadiet. Stockholm: Natur & Kultur.

Kouns, M. (2010). Inga IG i kemi A! Hämtat från 2020-11-21,

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/11592/Kouns.pdf;jsessionid=4BC88903A003 C6F0B84E24B6FFA711AB?sequence=2

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentliteratur.

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.

Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnet texter. Hämtat från 2020-11-12,

https://dspace.mah.se/bitstream/2043/11909/2/NygardLarsson.pdf

Pintó, R., & Ametller, J. (2002). Students' difficulties in reading images. Comparing results from four national research groups. International Journal of Science Education, 24(3), 333-341.

Pritchard, Alan (2009). Ways of Learning: Learning Theories and Learning Styles in the

Classroom. 2 Ed. Abingdon: Taylor & Francis.

Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. 2., [uppdaterade] uppl. Stockholm: Natur & kultur Akademisk.

Ribeck, J. (2015). Steg för steg _ naturvetenskapligt ämnesspråk som räknas

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/40506/5/gupea_2077_40506_5.pdf hämtat från 2020-11-15

31

Skolverket. (2016). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2. uppl.) Stockholm: Skolverket.

Skolverket. TIMSS 2015. Hämtat från 2020-11-12; https://www.skolverket.se/getFile?file=3707

Skolverket. (2012). Greppa språket, Cummins fyrfältare. Hämtat från 2020-11-29;

https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbo

k%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2573.

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur svensk och internationell belysning. Johanneshov: MTM.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, Hämtat 2020-12-07 från:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Wedin, Åsa. (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren- flerspråkiga elever i skolans

vardag. Nordic studies in Education, 31(3): 210-225.

Øzerk, Kamil Z (2010). Vygotskij i tvåspråkighetsforskningen. I Bråten, Ivar. (Red.)

32

Bilaga 1

Hej!

Jag behöver intervjua några NO-lärare för mitt examensarbete. Jag vill gärna boka en tid för intervjun med dig, om det går. Intervjun tar ca. 20 min. Kan du V.48 eller 49.

Mitt syfte är att få inblick i undervisningsmetoder som leder eleven till förståelse inom ämnet kemi. På grund av Covid 19 Intervjuerna ska genomföras via zoom och samtidigt spelade in ljud. För att ge mig möjlighet att lyssna på intervjun flera gånger vilket gör det lättare för mig att koncentrera mig på de svar som jag får och kan då tolka dem på ett mer kvalificerat sätt. Jag kommer att transkribera intervjuerna till text som kommer att vara underlaget för mina analyser. Ljudet och utskrifterna kommer bara att användas i uppsatsen. I min uppsats kommer jag inte att nämna namn på skola eller person.

Intervju frågor

1.Vilka ämnen är du legitimerad i? Hur många års erfarenhet har du i kemi undervisning?

2.Hur många flerspråkiga elever har du i din klass?

3.Hur påverkar de flerspråkiga eleverna din planering?

4.Var hämtar du idéer för kemiundervisning?

5.Påverkar deras språk nivå din undervisning? hur

6.Vilka svåra texter och kemiska begrepp bemöter eleverna under undervisningen?

7.På vilket sätt hjälper du eleverna med deras svårigheter?

8.Vilka svårigheter upplever eleverna när de skriver texter? Ge exempel.

9.Hur utvärderar du arbetssättet som hjälper eleverna att utveckla språket?

10.Hur kan skolledningen hjälpa dig att utveckla elevens språk?

Tack för deltagande!

33

Bilaga 2

Intervju frågor: Lärare

1.Vilka ämnen är du legitimerad i? Hur många års erfarenhet har du i kemi undervisning?

2.Hur många flerspråkiga elever har du i din klass?

3.Hur påverkar de flerspråkiga eleverna din planering?

4.Var hämtar du idéer för kemiundervisning?

5.Påverkar deras språk nivå din undervisning? hur

6.Vilka svåra texter och kemiska begrepp bemöter eleverna under undervisningen?

7.På vilket sätt hjälper du eleverna med deras svårigheter?

8.Vilka svårigheter upplever eleverna när de skriver texter? Ge exempel.

9.Hur utvärderar du arbetssättet som hjälper eleverna att utveckla språket?

34

Bilaga 3

Intervju frågor: elever

1. Gillar du kemi? Varför/Varför inte?

2. Spelar ditt språk en stor roll i ditt lärande? På vilket sätt?

3. Vilka texter och kemiska begrepp är svårast för dig?

4.Vilka svårigheter upplever du när du ska skriva texter?

35

Bilaga 4

Hej!

Jag heter Hadiel Alsalih och jag studerar på lärarutbildningen i Malmö universitet. Jag skriver mitt examensarbete HT2020 som handlar om vilka språkiga svårigheter flerspråkiga elever upplever i samband i kemiundervisningen? Studiens syfte är att undersöka hur flerspråkiga elever upplever språkliga svårigheter i kemiundervisningen och hur lärarna utformar sin kemiundervisning för att stödja de. Studien kommer att genomföras som en intervjuundersökning och urvalet består av elever på högstadiet. På grund av Coivd -19 kommer Intervjun ske via zoom, där finns ett godkännande av skolan för att genomföra studien. Intervjun innehåller några frågor om svårigheter som eleverna upplever i kemiundervisning och inga personliga frågor. Elevernas namn kommer att vara anonyma och inga personliga uppgifter kommer att användas i studien. Intervjun är cirka 10–20 minuter lång och kommer att ljud-dokumenteras, det vill säga spelas in på zoom. Insamlade data kommer inte att användas till annat syfte och inte heller sparas utan det kommer att förstöras när studien är färdig. Studien följer alla forskningsetiska principer enligt svenska Vetenskapsrådet. Det finns mer information på deras hemsida, https://www.vr.se/uppdrag/etik/etik-i-forskningen.html. Jag skulle bli tacksam om ert barn vill delta i studien. Det är 100 procent frivilligt att delta i studien och deltagaren har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst utan att motivera varför. Jag bifogar en samtyckeblankett med detta brev. Om ni samtycker att ert barn deltar i studien, då får ni skriva under samtyckeblankett och skicka den tillbaka till läraren. Ni är välkomna att kontakta mig om ni har frågor.

Mitt mail är.

36 Samtycke

Härmed samtyckes till att nedanstående elev får medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt att vi som vårdnadshavare har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.

Elevens namn: ……….

Skola: ………...

Dagens datum: ………

………. ……….

Namn, vårdnadshavare 1 Namn, vårdnadshavare 2

37

Bilaga 5

Intervjufrågorna till läraren

1.Vilka ämnen är du legitimerad i? Hur många års erfarenhet har du i kemi undervisning?

Lärare 1: Jag är matte och NO lärare och har 6 års erfarenhet.

Lärare 2: Jag har behörighet i matte och NO och har 11 års erfarenhet på högstadiet.

Lärare 3: jag är behörig i matte och NO med 2 år erfarenhet, det inte så mycket.

2.Hur många flerspråkiga elever har du i din klass?

Lärare 1: Ca 25 – 30% per klass.

Lärare 2: Ungefär 70%.

Lärare 3: Det är svårt att veta för att vi har många klasser, men vi kan säga ca 50%.

3. Hur påverkar de flerspråkiga eleverna din planering?

Lärare 1: Planeringen måste vara tydlig, använda enkla begrepp för att i kemi finns det många svåra begrepp och de måste kunna förstå oavsett vilken språknivå de har. När det gäller prov så gör jag ett begrepp lista med översättning.

Lärare 2: Min planering bygger på elevernas behov, därför tänker jag på nyanlända elever eller elever som har svenska som andra språk. Så jag skriver begrepp listor med allmän förklaring som stöd till de.

Lärare 3: Ja de påverkar min planering, eftersom det inte är givet att de kan förstå begrepp och faktaord som är kopplade med arbetsområde. De eleverna behöver lång tid till att översätta orden till sitt modersmål, så det påverkar mycket på min planering.

38

4. Var hämtar du idéer för kemiundervisning?

Lärare 1: Jag följer läroboken från Skolverket och lektion.se. Jag använder även övergripande ämnen i arbetslaget och korta filmer från YouTube för eleverna gillar korta filmer och bilder.

Lärare 2: En stor del av mina idéer hittar jag från nätet, t.ex. lärofilmer med översättningar till olika språk. Jag får material av mina kollegor, speciellt av de flerspråkiga kollegorna.

Lärare 3: Jag jobbar med mina kollegor och vi pratar tillsammans om detta. Jag brukar ha genomgångar och eleverna läser själva, nästa gång förklarar jag teorier och därefter jag har lite repetition och lite laboration så sen förstår man begreppet. Det är viktigt att variera undervisningen så att det inte blir tråkigt för de.

5.Påverkar deras språk nivå din undervisning? Hur?

Lärare 1: Ja såklart. Jag sätter en svag elev bredvid en duktig elev för att de ska kunna hjälpa varandra. När jag har genomgång fokuserar jag på de flerspråkiga eleverna för att veta om de förstår eller inte, oftast skriver jag frågan på tavlan för att vara tydlig. Sedan avgör jag om eleven behöver mer hjälp, eller kan klara sig på egen hand.

Lärare 2: Ja, de kommer inte hänga med om jag inte ger de stöd i undervisningen. Målet är att inkludera alla elever i arbetet och inte lämna någon elev för att eleverna ska få bästa möjlighet att få kunskap.

Lärare 3: Vi jobbar just nu med atomen och hur en atom ser ut och de eleverna får använda läroboken och internet. De skriver bra men det är svårt att förstå när de tar fel ord. Jag sitter ofta med de och frågar vad du menar med den här (obegripliga meningar) och säg den på svenska till mig därför att de pratar arabiska mellan varandra och jag påminner de att de pratar svenska.

6.Vilka svåra texter och kemiska begrepp bemöter eleverna under undervisningen?

Lärare 1: Ungefär alla kemiska begrepp är svåra för eleverna, som kemiska reaktion, grundämne, protoner och elektroner, så det går inte att förklara mer om detta för att de måste kunna själva detta.

Lärare 2: När det finns mycket begrepp och täta texter. Därför jobbar jag med bilder och filmer för att lätta upp för eleverna. Att formulera språket brukar skapa övervägande problem, ämnesspecifika ord är inte problemet, utan de komplexa orden som eleverna inte förstår. Eleverna har svårt att skriva labbrapport.

39

Lärare 3: Komplexa ord och skillnaden mellan kemisk förening och grundämne är svåra för eleverna att förstå eftersom de aldrig har hört det innan.

7.På vilket sätt hjälper du eleverna med deras svårigheter?

Lärare 1: Jag gör en lista med svårt ord, som skriver det på tavlan, jag gör repetition i klassen är viktigt för alla genom repetitioner vi gå genom de svåra begreppen som de måste kunna, jag rita på tavlan ja såna saker.

Lärare 2: Visuell presentation via smartbord och muntlig förklaring. Ibland kan jag behöva hjälp av studiehandledare i klassrummet. Vi arbetar med svenskalärare och delar texten i små bitar. Eleverna får tillåtelse att använda översättning från mobilen eller datorn. Genom att eleverna delas in i små grupper som består av elever som är på olika nivåer, kan de få kunskaper och erfarenhet från varandra.

Lärare 3: Genom läslyfte kommer många bra tips om hur man kan skriva en text och plocka ut de viktigaste begreppen. Sedan ska de själva sätta ordet i en mening och jämföra den med läroboken. Sedan läser de sina texter för varandra. Jag ritar mycket på tavlan och använder olika färger för att vara mer tydlig.

8.Vilka svårigheter upplever eleverna när de skriver texter? Ge exempel.

Lärare 1: när de har laboration och gjort experiment, eleverna har svårt att skriva sammanfattning om vad de har gjort, så när de gäller en lång text de tappert sammanhang för att de skriver ord för ord, och det är svårt.

Lärare 2: Att skriva labbrapport är svårast för strukturen av labbrapporten är svår på grund av att man brukar skriva allt på passiv form. Det är nästan svårt för alla. När eleverna får lite feedback varje gång, blir de bättre.

Lärare 3: Att skriva labbrapport och att förstå och följa instruktionerna i mallen är svårast för de.

9.Hur utvärderar du arbetssättet som hjälper eleverna att utveckla språket?

Lärare 1: Jag brukar göra kamratbedömning eller lektion bedömning efter varje område, om det behöver utveckling osv. Jag diskuterar med eleverna om detta.

40

Lärare 2: Jag jobbar med olika metoder t.ex. skriva, tala och läsa för att få ett mer nyanserat språk. Jag utgår på vad eleverna redan kan, kontrollera vilka undervisningsmaterial som ska användas. Jag måste ständigt säkra mig att eleverna lär sig något, tänker på vilka uppgifter som gör att eleverna ska anstränga sig. Strukturera undervisningen så att det blir lätt att lära.

Lärare 3: Man måste jobba med olika metoder, t.ex. skriva, tala och läsa för att arbetet ska vara språk utvecklat. Med mer nyanserat språk för det blir lättare att förstå innehållet.

10.Hur kan skolledningen hjälpa dig att utveckla elevens språk?

Lärare 1: Vi har periodiska systemet tavlor som visar grundämne med hur många elektroner och protoner, det hjälper eleverna väldigt mycket. Skolledningen kan köpa material som hjälper läraren i undervisningen, t.ex. köpa godis för att bygga molekyl modell. Studiebesök hjälper eleverna att utveckla språket genom att träffa nya människor. Specialpedagog är bra för att de ger oss tips om hur man kan hantera med svaga elever.

Lärare 2: Det är viktigt för oss NO-lärare att få färre elever i klassrummet för att det betyder att vi kan dela eleverna i mindre grupper och det blir lättare för oss att stödja de på ett djupare sätt. Skolledningen kan hjälpa oss att gå på utbildning och delta i Work shop som handlar om t.ex. hur läraren kan stödja nyanlända eller flerspråkiga elever.

Lärare 3: En möjlighet som skolledningen har gjort är att ha färre elever i klassen och delade de i mindre grupper för kemi, fysik och matematik så istället för att ha en undervisning med alla elever i klassen, blir det bättre att dela de på hälften. Läxhjälp är en stor hjälp för att eleverna kan gå dit och få hjälp med sina uppgifter. Det är kort om tid mellan lektionerna och det kan vara ett hinder på grund av eleverna ibland stannar kvar efter lektionen för att få extra hjälp då rasten tar slut och de måste vidare till nästa lektion.