Lärares syn på arbetssätt med högläsning i undervisningen

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares syn på arbetssätt med högläsning

i undervisningen

Teachers’ Views on Read-Aloud Protocols as A Method of

Instruction

Christine Lindgren

Eléni Zambas

Grundlärarexamen i förskoleklass och årskurs 1–3, 240 hp

Datum för slutseminarium: 2020-03-20

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Robert Walldén

Förord

Detta examensarbete på avancerad nivå har vi, Christine Lindgren och Eléni Zambas, författat tillsammans. Vid våra gjorda intervjuer har vi båda varit närvarande, en av oss har intervjuat och den andra personen har lyssnat och fört anteckningar under intervjun. I avsnittet Tidigare

forskning har vi delat upp, och läst hälften var, av de aktuella artiklar och avhandlingar vi funnit

intressanta. Texten är skriven gemensamt, antingen har vi fysiskt träffats, samtalat per telefon eller arbetat via internet i länk på Google Drive. Arbetet har skrivits i samband med vårt fördjupningsämne Svenska under vår sista termin på grundlärarutbildningen med inriktning mot förskoleklass och årskurserna 1–3. Vi vill tacka lärarna som vi fick intervjua, vilka har varit ett stort underlag till vårt examensarbete, stort tack! Vi vill även tacka vår handledare Robert Walldén som har gett oss god återkoppling samt fört en kontinuerlig dialog som har hjälpt oss att nå vårt slutliga mål. Slutligen vill vi ge ett stort tack till Marcus Isinger och Jenny Fred som har korrekturläst hela vårt arbete.

Sammandrag

Internationell och nationell forskning visar att högläsning är en viktig aktivitet i skolan som exempelvis gynnar elevers läsförståelse, ordkunskap och ordförståelse. Med detta examensarbete vill vi därför få kunskap om några lärares syn på arbetssätt i samband med högläsningen i klassrummet. Teoretiska perspektiv som vi valt är litteracitet, lässtrategier och stöttning i samband med högläsningen. Intervjuer med fyra lärare genomfördes där fokus låg på deras upplevelser av aktiviteterna de utför i samband med högläsningen. Det som framkom genom analys av intervjuerna var att tid och stöttning är två faktorer som spelar roll kring hur lärare utformar undervisning i samband med högläsningen. Något som framkom är att dessa lärare prioriterar olika gällande vilka aktiviteter de utför i samband med högläsningen och att många aktiviteter blir spontana. Det kan finnas ett samband mellan att lärarna inte hinner läsa i förväg den text, eller litteratur, som de ska använda i högläsningen vilket i sin tur leder till oplanerade eller uteblivna aktiviteter i samband med högläsningen. Samtliga lärare nämner att de ser en stor stöttning i samband med högläsningen, både i själva läsningen men också genom de olika aktiviteterna som stöttar för att leda eleverna vidare i deras lärande.

Nyckelord: Aktiviteter, högläsning, högläsningsfrekvens, litteracitet, lässtrategier och stöttning.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2 Teoretiska perspektiv ... 8

2.1 Litteracitet som en grundpelare vid läsutveckling ... 8

2.2 Lässtrategier som en del i undervisningen ... 9

2.3 Stöttning som didaktiskt redskap ... 10

3 Tidigare forskning ... 13

3.1 Lärarens uppfattning om elevers utveckling genom högläsning ... 13

3.2 Frekvens - hur ofta förekommer högläsningen ... 14

3.3 Gynnsamma aktiviteter i samband med högläsning (före, under och efter högläsning) ... 15

3.4 Lärarens stöttande roll i samband med högläsning ... 17

3.5 Val av litteratur ... 18 4 Metod... 20 4.1 Val av metod ... 20 4.2 Kvalitativ forskningsintervju ... 20 4.3 Urval ... 21 4.4 Genomförande av intervjuerna ... 21 4.5 Analytiskt förfaringssätt ... 22 4.6 Etiska aspekter ... 22 4.7 Studiens tillförlitlighet ... 23 5 Analys av resultat ... 24

5.1 Lärarens val av aktiviteter i samband med högläsning ... 24

5.1.1 Spontana aktiviteter i samband med högläsningen ... 24

5.1.2 Att hjälpa eleverna träda in i texten... 25

5.1.3 Strategier som utvecklar ordförråd och läsförmåga i samband med högläsning .... 26

5.2 Lärarnas användning och val av litteratur påverkar aktiviteter vid högläsning ... 28

5.3 Betydelsen av inlevelse och visuellt stöd vid högläsning ... 30

5.4 Högläsningens förekomst i klassrummet ... 32 5.4.1. Elevernas begränsade uppmärksamhet bestämmer högläsningens frekvens och

5.4.2 Generell tidsbrist i lärarnas undervisning ... 33

5.4.3 Tidsramar som begränsar?... 33

6 Diskussion ... 35

6.1 Slutsats och diskussion ... 35

6.2 Didaktiska konsekvenser ... 38

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 38

Litteraturförteckning ... 39

Bilagor ... 44

Bilaga 1 - Samtyckeskrav ... 44

1 Inledning

Högläsning förekommer ofta i flera former och i olika sammanhang, både i hemmet och i skolan. I detta arbete är det högläsning som utförs av lärare för elever som vi kommer fokusera på. Vid högläsning i klassrummet har vi noterat stora skillnaderi lärares arbete före, under och efter högläsningsmomentet. Genom att studera tidigare forskning från olika delar av världen har vi skapat oss en bakgrundsbild i hur lärare tänker kring arbetet med högläsning. Vår resultatanalys bygger på de intervjuer vi genomfört med lärare som arbetar i årskurserna F-3. Aidan Chambers (2014) belyser att högläsning är en nödvändighet för att barn ska bli läsare. Den som lyssnar kan slappna av när någon annan tar ansvaret för läsandet samtidigt som en erfarenhet ges till eleverna om textens uppbyggnad. Detta ger en stöttning till eleverna i deras läsning (Chambers, 2014, s. 62–65).

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det i ämnet svenska under det centrala innehållet för årskurserna 1–3 att eleverna ska utveckla kunskaper genom “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” och “Att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer (Skolverket, 2019, s. 258).”

Högläsning kan hjälpa elever att lära sig utforska sina egna och medmänniskors möjligheter. Litteratur kan hjälpa eleverna att finna sig själva, föreställa sig andra, värdesätta skillnader samt att söka efter rättvisa. Genom litteraciteten synliggörs muntliga och skriftliga texter som individer själva skapar och stöter på. Den kräver och ger grund till den sortens språk som präglas av ett insiktsfullt tänkande (Langer, 2005, s. 13). En annan aspekt av högläsning är den sociala funktionen, gemenskapen människor upplever när de gör något tillsammans, detta skapar också en “kulturell identitet” (Chambers, 2014, s. 71). Tidigt i barns liv, redan vid tre års ålder, börjar de kunna se sig själva som en del i ett sammanhang och göra jämförelser mellan berättelser och egna upplevelser. Högläsning kan vara en hjälp att upptäcka och uppleva olika litteratur, leda till läsglädje och insikten i texters olika meningsskapande (Damber, 2015). Enligt australiensisk forskning är högläsning för barn den mest betydelsefulla aktiviteten för att främja barns läsning (Ledger & Merga, 2018). Lärares val av litteratur gör att de kan använda högläsning vid andra lektioner än svenska, för precis som Eliane Peres (2019) påpekar är barnböcker ett viktigt pedagogiskt verktyg som kan användas för att arbeta

högläsning har läraren möjlighet att arbeta med förmågor som ska utvecklas i svenskämnet i grundskolan. Redan i förskoleklassens syfte står det att:

Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser (Skolverket, 2019, s. 19).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att studera tidigare forskning och via intervjuer få kunskap om lärares uppfattning om arbetet med högläsning i klassrummet. Följande frågeställningar har vi formulerat:

• Vilka aktiviteter ser lärare kan stötta elever i samband med högläsning? • Hur uppfattar lärare tidsaspektens betydelse i samband med högläsning?

2 Teoretiska perspektiv

I denna del belyser vi de teoretiska perspektiv som präglar vårt examensarbete. De teoretiska perspektiv som vi kommer att förklara är litteracitet som en grundpelare vid läsutveckling, lässtrategier som en del i undervisningen och betydelsen av stöttning som didaktiskt redskap.

2.1 Litteracitet som en grundpelare vid läsutveckling

Litteracitet är en grundpelare i elevers läsutveckling och benämns ibland som engelskans

literacy även i svenskan. I Sverige kallas verksamheter där skriftspråk, läsande och skrivande

är involverade i samband med ett meningsskapande för litteracitetpraktiker. Ett exempel på en sådan praktik är när elever får i uppgift att omvandla något skrivet till en annan uttrycksform, exempelvis i form av bilder (Liberg & Säljö, 2014, s. 360).

Tidigt i människors liv används och utvecklas språket tillsammans med våra olika sinnen, upplevelser, syn på livet och omvärlden i olika sammanhang. Det innebär således att eleverna, redan när de börjar skolan, på flera sätt har träffat på litteracitet. Med andra ord har de en förförståelse för hur de kan använda språket, vilken även är en tillgång i deras fortsatta läs- och skrivutveckling (Kress, 2000, s. 210–213). När läraren utgår ifrån vilken litteracitet och vilka värden skolan ska prioritera, istället för att fundera över hur de gynnsammast lär eleverna läsa, kan de ta tillvara på de sociala och kulturella bakgrunderna som eleverna tar med in i skolans värld. Litteracitetsbegreppetdefinieras som en kontextvarierande social konstruktion där olika litterära aktiviteter förekommer i samspel med andra människor (Luke & Freebody, 1997, s. 208–209). Dessa tankar om begreppet litteracitet stämmer överens med Judith A. Langers (2005) beskrivningar om hur eleverna genom att interagera i en gemenskap kan ställa frågor, diskutera och föra samtal till och om texten. Langer (2005) beskriver att byggandet av

föreställningsvärldar handlar om att arbeta utifrån- såväl som inifrånperspektiv på en text. Med

andra ord handlar det först om att leva sig in i, förstå och röra sig i en text för att sedan objektivt se upplevelsen och tänka över det som läsningen givit. Sammantaget handlar det om fyra icke-linjära faser, vilka uppkommer genom varierande samverkan mellan läsare och text. Genom

föreställningsvärldarna beskriver Langer (2005) att i första fasen ska eleverna “...vara utanför

och kliva in...”, andra fasen “..”vara i och röra sig genom en föreställningsvärld”, för att sedan i tredje fasen “...stiga ut och tänka över det man vet” och slutligen fjärde fasen”...stiga ut ur och

påverkas av läsarens förväntningar och erfarenheter (Langer, 2005, s. 31–35). Karin Jönsson (2007, s. 51–52) ser precis som Langer läsningen som en “meningsskapande aktivitet” där föreställningsvärlden utvecklas och läsningen får nya infallsvinklar genom läsarens frågor och förståelse. Läsningen sätter således igång tankeprocesser som medför att föreställningsvärldarna fortsätter att utvecklas även efter att läsningen avslutats.

2.2 Lässtrategier som en del i undervisningen

Lässtrategier är en central del i undervisningen. En utgångspunkt i beskrivningen av lässtrategier, nämner Walldén (2019 a), i både forskning och undervisning är de strategier som har specificerats inom reciprocal teaching. Dessa strategier, fyra till antalet, som Palincsar och Brown (1984) nämner är: förutsäga (predicting), ställa frågor (questioning), summera (summarizing), och klargöra (clarifying). Strategin att summera och ställa frågor handlar om att få kunskap om textens väsentliga innehåll. Strategin förutsägelser handlar om att göra det oundvikligt att använda bakgrundskunskaper samt att förstå hur texten hänger samman. Åsa Wedin (2017, s. 97) belyser att läraren genom högläsning kan ge elever tillgång till svårare texter än de kan klara på egen hand. Högläsningen stödjer således eleverna med utveckling av språket, såväl skriftligt som muntligt.

Anna Lindholm (2019) beskriver begreppet lässtrategier som tankar och handlingar som den som lär medvetet använder för att förbättra den egna förståelsen. Vidare förklarar Lindholm (2019) att definitionen tydliggör att lässtrategier kan undervisas om, att kontexten har betydelse samt att syftet med strategierna kan vara både kortsiktigt och långsiktigt. Genom att ha samtalet som grund och att använda strategierna på ett funktionellt sätt, kan eleverna få en ökad förståelse för den text de arbetar med(Palinscar & Brown, 1984). Jönsson (2007, s. 135) beskriver att läraren bör ha som utgångspunkt att samtalet, utöver att vara ett stöd vid läsningen, även är en strategi för att bilda mönster vid elevernas möte med texter och på vilka sätt som de ställer frågor kring det de läser.

Åsa Wedin och Christina Hedman (2013, s.77–78) nämner Reichenbergs (2008) tankar om att kunna “läsa mellan raderna” som en primär färdighet för att kunna få förståelse för ett textinnehåll. För eget meningsskapande krävs det en aktiv läsare som lär och använder sig av sina lässtrategier kontinuerligt i samtal med andra elever och en lärare som leder eleverna till reflektion, förkunskaper och lärande när det både handlar om skönlitterära texter och

facklitteratur. Samtalet kan ge upphov till hjälpmedel som kan utveckla färdigheten att läsa på egen hand (Vygotskij 1978, nämnd i Wedin och Hedman, 2013, s. 77–78).

2.3 Stöttning som didaktiskt redskap

Stöttning (scaffolding) är ett ofta förekommande begrepp i läraryrket som uppkom i David Wood, Jerome S. Bruner och Gail Ross(1976) studie av kommunikation mellan små barn och deras föräldrar. De beskriver hur barnen får hjälp att lösa svårare uppgifter än de egentligen klarar av, genom den hjälp de får av en vuxen, i ett ramverk för stöttning. Detta stöttande ramverk beskriver Walldén (2019 b, s. 39) som bestående av olika aspekter: Rekrytering handlar om att väcka elevens intresse att lösa en uppgift. Begränsning av frihetsgrad innebär en förenkling för att hjälpa eleven att slutföra uppgiften. Upprätthållning av riktning handlar om att behålla elevens fokus på uppgiften och förmedla sympati och engagemang genom att uppmuntra eleven att ta nästa steg. Markering av viktiga kännetecken, tydliggör och tolkar skillnader mellan aktuellt och önskat resultat. Hantering av frustration innefattar att de problem som eleven upplever blir mindre genom den hjälp som läraren ger. Modellering eller

demonstration innebär att läraren utför uppgiften inför eleven så att eleven kan återskapa

uppgiften.

Jenny Hammond och Pauline Gibbons (2005) framhåller att stöttning kan komma i olika former och kan användas ämnesöverskridande. Författarna skriver i sitt ramverk att effektiv stöttning kan leda till självständiga elever som tar till sig ny kunskap i nya lärandesituationer med andra mer kunniga personer runt omkring sig. Vygotskijs teori, som Hammond och Gibbons (2005) samt Wedin (2017, s. 40) skriver om, påpekar vikten av att barn stimuleras genom att använda språk som ligger över deras behärskningsnivå. Inom termen den närmaste utvecklingszonen,

(ZPD), visade Vygotskij att barns utvecklingspotential finns på en nivå som ligger strax över

nuvarande utvecklingsnivå. Det innebär således att eleverna när de befinner sig i sin närmaste utvecklingszon, i samspel med en vuxen eller andra elever, kan tänja på sin förmåga.

Stöttning kan ske både på makro- och mikronivå, vilket Hammond och Gibbons (2005) lyfter i sin artikel. Makronivån innefattar att undervisningen både har ett framåt- och bakåtblickande perspektiv på de erfarenheter, den förståelse som eleverna har med sig, samtidigt som man strävar mot kunskapsmässiga och språkliga mål tillsammans med eleverna. Walldén (2019 b,

ämnesspecifika texter viktiga i skolarbetet. Den metaspråkliga medvetenheten är en annan form av stöttning på makronivå där ämne och språk utvecklas tillsammans. På mikronivå handlar det om att förena elevernas erfarenheter, sammanfatta betydelsefulla punkter, skildra kunskapsområden som en helhet och att sätta elevernas insatser i en ny kontext. Hammond och Gibbons (2005) term på makronivå, informationsredundans, är något Walldén (2019 b, s. 41) lyfter i sin avhandling. Denna term belyser vikten av att information ges genom en variation av

semiotiska system för att samtala och nå kunskap på nya sätt. Gibbons och Hammond (2005)

påpekar att stöttning genom användning av olika visuella hjälpmedel (tex. sätta upp hjälpmedel på väggarna, använda kroppsspråk och gester, ta hjälp av internet samt färgkodning) får eleverna hjälp i sin meningsskapande process.

Olga Dysthe (1996, s. 243) belyser att eleven i en lärandesituation behöver stöd och hjälp från lärare eller annan elev för att få nya perspektiv, vilket i sin tur kan medföra att eleven löser uppgifter som den inte löser på egen hand. I ett lärande som bygger på stödstruktur utifrån ett synsätt som är socialt och interaktivt, där läraren bygger undervisningen på vad eleven redan kan sedan tidigare, sker stöttningen som ett samarbete mellan elever och lärare. Det interaktiva arbetssättet nämner även Palincsar och Brown (1984) men med utgångspunkt på lärandesituationer i vilka läraren successivt lägger över ansvaret för lärandet på eleven. Ett exempel är interaktiv högläsning (Barrentine 1996:35 nämnd i Jönsson 2007), interactive

read-alouds, där elever tillåts att kommentera, ställa frågor och säga saker om texten till kamraterna

och läraren under läsningen. Detta bidrar till en ökad trygghet i elevgruppen (Jönsson, 2007, s. 76).

Pauline Gibbons (2012, s. 39–41) och Jim Cummins (2017, s. 59–61), som båda fokuserar på lärande för andraspråkselever, beskriver Marianis (1997 nämnd i Gibbons 2012 och Cummins 2017) fyra zoner av samband mellan kognitiva utmaningar och hur mycket stöttning eleven får vid olika undervisningssituationer i skolan. Genom att läraren reflekterar över vilken typ av stöttning eleven behöver för att lösa en svårare uppgift eller förstå en svårare text än eleven klarar på egen hand kan ett lärande ske för eleven. I fyrfältaren går den vertikala linjen från Stor

utmaning till Liten utmaning och den horisontella linjen från Stort stöd till Litet stöd. Cummins

(2017, s. 56–58) har utvecklat en fyrfältare som visar på språkutveckling från vardagsspråk till skolspråk genom samband mellan stöd från kontext och de kognitiva krav som ställs vid muntliga och skriftliga språkaktiviteter.

De termer och begrepp inom våra teoretiska perspektiv som vi kommer använda i vår resultanalys är följande: Litteracitet, litteracitetpraktiker, föreställningsvärldar, lässtrategier, reciprocal teaching, stöttning (scaffolding), upprätthållning av riktning, närmaste utvecklingszonen (ZPD), medierande resurser, informationsredundans och interaktiv högläsning (interactive read-alouds).

3 Tidigare forskning

I denna del kommer vi lyfta tidigare forskning som genomförts och är aktuell för vårt examensarbete. Forskning inom högläsning har gjorts i större utsträckning i förskolan än i skolans tidiga år. Eftersom förskoleklassen är en brygga mellan förskola och skola anser vi att det är aktuellt att belysa artiklar som undersökt högläsning i förskolan i vårt examensarbete. Dock måste hänsyn tas till att litteratur och aktiviteterna kring dessa ska anpassas efter elevernas ålder.

3.1 Lärarens uppfattning om elevers utveckling genom

högläsning

Högläsning för eleverna eller läsning med dem är två olika sätt att läsa högt. Ulla Damber (2015) nämner i sin artikel, som undersökt barns litteraturläsning vid 39 svenska förskolor genom observationer gjorda av lärarstudenter för att bland annat jämföra hur ofta och hur länge det lästes högt. Damber (2015) belyser att det inte är läsning i sig som utvecklar språket, ordförståelsen, litteraciteten eller läsförståelsen. Likaså påpekar Ainon Omar och Maizatulliza Mohd Saufi (2015) att för att utveckla elevernas ordförråd och hörförståelse är inte högläsning den enda komponenten som är avgörande. Omar och Saufi (2015) har i sin kvalitativa observationsstudie i Malaysia intervjuat tre lärare i ett ESL klassrum (English as a second language, engelska som andraspråk) som alla konstaterar att högläsning gynnar elevernas uttal, ordförråd och läsförmåga. I likhet med detta nämner Megan McCaffrey och Katy E. Hisrich (2017) i sin studie som gjordes med en enkätundersökning för lärare i USA där resultatet visade att lärarna fokuserar på ordförråd och ordförståelse i högre utsträckning än på textens innehåll, bakgrund och texttyp.

McCaffrey och Hisrichs (2017) samt Omar och Saufis (2015) studier visar att eleverna uppskattar när lärare läser högt för eleverna och involverar dem i högläsningen. Den förstnämnda artikeln fokuserar på lärarnas syn och anger att lärare ser att läsningen påverkar språkutvecklingen som mest meningsfullt. Högläsning kan vara ett pedagogiskt verktyg för elevers utveckling. Detta framgår i Jane Brodins och Karin Renblads (2019) enkätstudie där elva svenska kommunala förskolor deltog. Förskollärarna i studien var medvetna om att högläsning var effektivt för att stödja kommunikation och språkutveckling. Brodin och Renblad (2019) påpekar dock att högläsning inte är den enda metoden som kan användas för att stödja

kommunikationen. Författarna nämner att mer forskning behöver göras inom detta område samt att förskollärarna behöver stöd och utbildning i sin lärartjänst om hur de kan stötta varje enskild elev på ett effektivt sätt.

Jönsson (2007, s. 61) nämner i sin avhandling att den forskning som utövats om högläsning har varit inställd på effekter som läsning kan ha på barns egna språk och läsutveckling. Carina Fast (2007, s. 84) påpekar att betydelsen av berättelser ofta har framhållits av litteracyforskare. En litteracyforskare, Meek (1998) nämnd i Fast (2007, s. 84) påpekar att elever ”move into literacy” när de lyssnar på en berättelse, antingen berättad eller läst. Meek (1998), nämnd i Fast (2007, s. 84) skriver att barn lär sig mycket omedvetet, de lär sig hur språket är uppbyggt, nya ord samt retoriska begrepp. Fox (1993), nämnd i Fast (2007, s. 84) påpekar med stöd från sin studie, att barn som får ta del av en stor mängd olika berättelser genom olika typer av berättandeformer, kommer till stor nytta när de på egen hand ska berätta eller lära sig att både skriva och läsa.

3.2 Frekvens - hur ofta förekommer högläsningen

Det finns studier som har undersökt frekvensen vid högläsning och hur ofta den sker i undervisningen. Margaret Kristin Merga (2017) har undersökt barns sociala och känslomässiga effekter av att lyssna till högläsning och att läsa högt, hemma och i skolan. Hon nämner att fördelarna med att någon läser högt är nära relaterade till frekvensen. Tidsbrist för lärarna gör dock att högläsningen inte alltid är prioriterad under skoldagen, trots att forskning påvisar dess pedagogiska fördelar. Vidare påpekar Merga (2017) att de barn som regelbundet blir lästa för lyckas bättre på de Australienska standardproven, inte bara inom språk, då läsförståelse är en komponent även inom andra ämnen. En annan artikel Merga (2017) författat lyfter tidsaspekten som en påverkande faktor vid högläsning. Merga och Susan Ledger (2019) redogör i sin artikel om WASRA-studien där de fann data från över 100 lärare på 14 lågstadieskolor i Australien genom en kvalitativ metod som de redogör för i sin artikel. WASRA-studien visade att det är stora skillnader gällande hur ofta lärarna läste högt för sina elever. Även läspassens tidsomfång var något som varierade, några läste kortare än tio minuter. Vanligaste tidsspannet var dock tio till tjugo minuter per tillfälle. Vidare framkommer det att en tredjedel av lärarna läser högt i klassrummet varje dag.

Merga och Ledger (2019) rekommenderar starkt att det ska finnas mer tid för högläsning och påpekar att denna ska vara en daglig aktivitet i klassrummet. Vidare påpekas att högläsning bör ta större plats i den australiensiska läroplanen så att lärare kan fördela tiden för att läsa högt utan upplevelse av stress. I McCaffrey och Hisrichs (2017) studie frågar de lärarna hur ofta och hur länge de läser högt i sina klassrum. 74 % av de tillfrågade lärarna svarade att de läser högt minst en gång per dag och lika många ägnar minst 11 minuter åt läsningen per tillfälle. Det var 26 % som endast läste högt vid några tillfällen per vecka. McCaffrey och Hisrichs (2017) påpekar att de inte vet om det är samma lärare som läser ofta och länge.

Brodin och Renblad (2019) belyser att högläsning i största mån skedde i mindre grupper. Det förekom dock även högläsning i den stora gruppen samt för enskilda elever. Högläsning var en daglig aktivitet som ingick i det pedagogiska arbetet i förskolorna. En majoritet av förskolorna hade rutiner för det pedagogiska arbetet med högläsning men det var också något som kunde ske helt spontant. En lärare i studien nämnde att de försökte ta vara på tillfällen när något barn på förskolan visade intresse för att läsa en bok. En annan aspekt av frekvensen som Damber (2015) påpekar är lärarstudenters upplevelser kring att högläsningsmomentet inte sker frekvent i några av de klassrum där de gjort observationer. Jönsson (2007) påpekar vikten av att den läsning som sker högt hålls samman, äger rum och avslutas för alla elever vid samma tidpunkt vilket bidrar till en tydligare struktur för eleverna.

3.3 Gynnsamma aktiviteter i samband med högläsning (före,

under och efter högläsning)

Planerad högläsning och gynnsamma aktiviteter är något som är kopplade till varandra. När lärare förbereder sin högläsning exempelvis genom att välja passande litteratur, att läsa igenom det som ska läsas högt innan de läser för eleverna är några av de fördelar Kelli Jo Kerry-Moran (2015) nämner som gynnsamma i samband med högläsning. Vidare behandlar Kerry-Moran (2015) olika strategier som lärare kan använda för att utnyttja elevers auditiva och visuella sinnen, som exempelvis röstläge, bilder och ansiktsuttryck. Förklaring av ord och nyckelfraser är ytterligare ett sätt att förbereda eleverna inför högläsningen, vilka Kerry-Moran (2015) nämner ger en förförståelse för litteraturens handling samtidigt som det underlättar för eleverna att ställa frågor och diskutera efter läsningen. I likhet med Kerry- Moran (2015) nämner Omar och Saufi (2015) att svar på frågor och samtal under högläsningen utvecklar elevernas analytiska tänkande.

Flera av artiklarna lyfter vikten av planerad högläsning då denna kan höja kvaliteten, ge ökad förståelse för omvärlden och eleverna får bättre förutsättningar i sina tidiga litteracitetskunskaper (Damber, 2015; McCaffrey och Hisrich, 2017).Gynnsamma aktiviteter i samband med högläsning, före, under tiden och efter läsmomentet är något som diskuteras i flera artiklar. Genom att ställa öppna, meningsfulla frågor till eleverna före, under och efter läsningen, får de hjälp att fokusera på innehållet samtidigt som de lyssnar och gynnar deras analytiska tänkande (Damber, 2015; Omar & Saufi, 2015; McCaffrey & Hisrich, 2017). Damber (2015) betonar även att kreativa aktiviteter efter högläsningen som exempelvis att rita bilder hjälper eleverna att processa innehållet i det lästa och stimulerar språkutvecklingen. I likhet med Damber (2015) nämner Brodin och Renblad (2019) att det framgår att högläsning kan vara ett effektivt verktyg men för att det ska vara optimalt är det viktigt att personalen är medvetna om hur man arbetar med böcker man läser högt. Det är nödvändigt att läsa, följa upp, diskutera och reflektera över innehållet och bilderna i boken då högläsning inte automatiskt betyder att elevernas kommunikation förbättras. Resultatet i Dambers (2015) undersökning visar att de samtal som ägde rum i samband med högläsningen sällan utvecklade sammanhanget i det lästa eller att paralleller drogs till elevernas liv och deras erfarenheter. Samtalens fokus var oftast vid ordförståelse och förekom efter läsningen vid 27 % av högläsningstillfällena. Aktiviteter som drama eller bild förekom vid 5% av högläsningen. Damber (2015) nämner att många läste högt i samband med att eleverna skulle vila vilket kan vara en förklaring till att det var så få aktiviteter som exempelvis samtal i samband med högläsningen.

Berättelser ska läsas i sin helhet för eleverna då det förvirrar att utelämna delar av historien belyser Kerry-Moran (2015). Det är bättre att förklara ord och nyckelbegrepp före läsningen och att diskutera historien efter läsning istället för att avbryta under tiden. Det är annorlunda vid läsning av facklitteratur, då drar eleverna nytta av pauser för att diskutera och förklara bilder, figurer, ord och begrepp. Damber (2015) nämner att en stor utmaning för förskollärare kan vara arbetet med att utveckla elevernas ordförråd. Lärarnas arbetssätt kan bjuda in eleverna att använda nya ord genom exempelvis tematiskt arbete med högläsningslitteraturen som grund (Damber, 2015). Maria Gunnarsson Contassot (2003, s. 13) påpekar att “förförståelseprat” är något som avser samtal som sker innan läsningen börjar. Där diskuterar man titel, omslagsbild och elevernas funderingar kring dessa samt vad som ska hända i boken. Jönsson (2007, s. 9) nämner Gunnarsson Contassots (2003) ”förförståelseprat” som ett sätt att skapa ett intresse och

Jönsson (2007, s. 10) att eleverna kan koppla till sina egna erfarenheter samt bygga upp föreställningar om textens händelser. Detta kan eleverna göra genom att läraren stannar upp i läsningen och samtalar med eleverna. De får då bearbeta sina tankar och bygga föreställningsvärldar. Den gemensamma lässtunden kan även bidra till “föreställning”, där röster kan skapa dramatik och inlevelse (Jönsson, 2007, s. 10).

3.4 Lärarens stöttande roll i samband med högläsning

Inlärning sker på olika sätt, och därför är det för lärare viktigt att den stöttning de ger eleverna också utförs på flera sätt.

Högläsningen involverar flera sinnen, det är viktigt att komma ihåg att det eleverna ser under högläsningen är lika viktigt som det de hör. Beskådning av bilderna i litteratur är en viktig komponent till det som läses högt för eleverna (Kerry-Moran, 2015; McCaffrey & Hisrich, 2017). Utöver lärarens stöttning genom bilder nämner Kerry-Moran (2015) att eleverna får hjälp av att läsa ansiktsuttryck och tyda kroppsspråk för att få en ökad förståelse för det läraren läser. McCaffrey och Hisrich (2017) påpekar att bilderböcker är en litterär genre som kan vara ett stöttande verktyg i barns tidiga läsning, då de får hjälp med “läsning mellan raderna”, genom att läraren pratar om bilderna med eleverna. En annan form av stöttning är lärare som ställer frågor som ett stöd i samband med högläsningen då eleverna får interagera med andra elever och det de läser. När eleverna svarar på frågor använder de språket och visar att de förstår innehållet i det som läses (Omar & Saufi, 2015).Merga (2017) belyser att den sociala aspekten av högläsning och dess känslomässiga påverkan liksom hur påverkan av elevers syn på läsning för resten av livet inte ska glömmas bort, oavsett om det sker hemma eller i skolan.

Brodin och Renblad (2019) skriver att förskolepersonalen behöver en pedagogisk idé för att läsa högt, speciellt för elever som är i behov av speciellt stöd. Ett problem som Brodin och Renblad (2019) noterade var att många förskolor i studien läste högt för eleverna men att de inte följde upp innehållet eller diskuterade böckerna. Författarna påpekar att ordförrådet inte kommer att utvecklas samt att förståelsen för olika begrepp och nyanser går förlorade om rätt stöd saknas.Alla förskolor i studien av Brodin och Renblad (2019) diskuterade böckerna efter de hade läst dem. Lärarna diskuterade bilderna och reflekterade över innehållet med eleverna. Eleverna fick vid detta tillfälle möjlighet att uttrycka sig hur de hade förstått innehållet. Eleverna hörde också kommentarer från sina klasskamrater som gjorde att de utvidgade sina

perspektiv på innehållet och fick även tänka närmare på de frågor som togs upp och diskuterades. Cummins (2012) forskning visar att förskollärare som förmedlar kunskap genom att genomföra aktiviteter där eleverna får integrera ny kunskap med erfarenheter från deras liv leder till en kognitiv utveckling. Dock är det viktigt att eleverna förstår det som läses. Angående att förstå skriver Walter Kintsch (2009) att när det handlar om att elever ska förstå ett ord, eller innehållet i en text, är det viktigt att eleven kan se ett sammanhang och koppla till det verkliga livet.

Fast (2007, s. 59) och Kerry- Moran (2015) nämner att det är i social interaktion som lärandet utvecklas. Det som även utvecklas är elevernas föreställningsvärldar som kan fördjupas och tilltaga. Fast (2007, s. 59) belyser att för att ett lärande som detta ska äga rum och bli möjligt krävs en stödjande miljö och att man möter andras tankar. Langer (2005, s. 79) påpekar att genom att läraren använder elevernas frågor, tankar och funderingar i undervisningen kan stödja elevernas tankar. Elevernas tankar och funderingar ger en stor möjlighet att utveckla samtalet som berör olika perspektiv. Vygotskij (1995, s. 54–55) beskriver att läraren ska stimulera eleven till att använda sin fantasi och ta eget ansvar för de uppgifter som ska utföras inom läsande och skrivande. Stöttning genom att samtala kring lästa texter och få rätt stöd från andra elever och vuxna kan hjälpa eleven nå uppsatta mål (Langer, 2005, s. 101–102).

3.5 Val av litteratur

Högläsning förknippas oftast med skönlitteratur även om facklitteratur också kan läsas högt i klassrummet. Kerry-Moran (2015) belyser att elevernas intresse och speciella behov i klassen som helhet styr lärarnas val av litteratur. Hänsyn ska också tagas till svårighetsgraden och kvaliteten på litteraturen, även anknytning till läroplanen är en viktig aspekt. Jönsson (2007) påpekar att vid högläsning kan svårare litteratur väljas än vid den enskilda läsningen, då läraren kan stötta genom att exempelvis förklara svåra ord.

De flesta som läser högt läser bäst när det är litteratur som intresserar dem och som fängslar eleverna (McCaffrey & Hisrich, 2017; Kerry-Moran, 2015). Den studie som McCaffrey och Hisrich (2017) genomförde visar att lärarna i första hand väljer litteratur anpassad till elevernas ålder, i andra hand är det anknytning till läroplanen som tas i beaktande, de tredje viktigaste var litteraturens ämne och sidantal.Vidare nämner de att många lärare läser samma bok flera gånger

betonar en anledning till att det i lågstadiet sällan förekommer högläsning av facklitteratur är att lärare föredrar att läsa skönlitteratur för eleverna. I USA förespråkas det sedan tio år tillbaka att lärarna ska använda facklitteratur i större utsträckning. Brodin och Renblad (2019) påpekar att förskolepersonalen på de elva förskolorna använde olika typer av böcker som sagor, rim, jinglar, facklitteratur, sångböcker, verkliga historier och bilderböcker. Ingen av de 11 förskolorna använde poesi. De flesta förskolornas personal analyserade elevernas intresse innan de köpte nya böcker eller lånade från biblioteket (Brodin och Renblad, 2019). Eleverna fick ofta hjälpa till med valet av böcker.Peres(2019) beskriver hur högläsning för lärarstudenter, i Brasilien under deras utbildning och arbete med det de läst används för att öka kunskaperna om läsningens betydelse. Peres (2019) belyser att barnböcker är ett viktigt pedagogiskt verktyg samtidigt som litteraturen kan användas för att arbeta med elevernas empatiska förmåga och olika etiska aspekter genom att dra paralleller och leva sig in i olika karaktärer och händelser i litteraturen.

Ledger och Merga (2018) nämner att de vanligaste kategorierna på böcker som lästes för eleverna var berättelser, roliga böcker och bilderböcker. I WASRA-studien var det ingen som pratade varken om exempelvis poesi eller om bibliotekens roll. Damber (2015) nämner att tillgången till litteratur på de olika förskolorna skilde sig mycket åt. En del förskolor hade ett brett utbud på sina bokhyllor men det förekom förskolor med lite litteratur och en förskola hade inga böcker alls. Många förskolor i studien som inte hade eget bibliotek använde närliggande bibliotek och i norra Sverige visade sig bokbussen spela en viktig roll.

4 Metod

I detta avsnitt kommer vi redogöra för insamling av material och val av metod. Vi kommer även förklara vårt tillvägagångssätt inom de olika underrubrikerna.

4.1 Val av metod

För att ta reda på lärares uppfattningar kring arbetssätt vid högläsning har vi valt en fenomenologisk ansats. I linje med denna ansats har vi inriktat oss mot ett fenomenologiskt förhållningssätt, vilket innebär att vi beskriver snarare än förklarar. I vår studie beskriver vi hur lärare uppfattar den högläsning de utför i klassrummet (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 45). Song-ee Ahn (2016, s. 135–136) förespråkar två grundläggande kriterier för att ett kunskapsintresse ska kunna tydliggöras med hjälp av en fenomenologisk forskningsmetod. Första kriteriet är att kunskapsintresset måste gälla ett fenomen. Det andra kriteriet är att kunskapsintresset ska ha fokus på det viktiga i den upplevelse som blivit utforskad.

Vårt intresse för högläsning, som lett oss till vårt syfte och våra forskningsfrågor gjorde att det föll sig naturligt att genomföra intervjuer med aktiva lärare utifrån våra aktuella frågeställningar. Vårt val av kvalitativ forskningsintervju som metod grundar vi i fördelen att kunna ställa frågor och följdfrågor till lärarna, vilket ger en direkt information. Vid en observation skulle vi inte fått information om lärares uppfattningar. Detta kan man inte se genom att observera. Däremot skulle en kombination av intervju och observation vara ett alternativ men till detta krävs mer tid för examensarbetet.

4.2 Kvalitativ forskningsintervju

Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014, s. 17–23) nämner att genom en kvalitativ forskningsintervju får intervjuaren uppleva respondentens värld och synvinkel. Forskningsintervjun är en samtalsform uppbyggd av vardagliga händelser där kunskap konstrueras mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. De båda utbyter åsikter och för ett samtal kring ett ämne som båda har ett intresse av. Våra intervjuer har varit i form av samtal kring lärarnas uppfattningar om högläsning, aktiviteter som kan utföras i samband med detta och vad lärarna anser att eleverna utvecklar. Samtalet är inte jämställt eftersom det är den som intervjuar som “kontrollerar situationen” genom att ställa frågor som är kritiska och

4.3 Urval

Lärarna vi intervjuat i vår undersökning, gällande lärares uppfattningar kring högläsning, är alla verksamma lärare i årskurs F-3. Då tiden var knapp gjordes vårt urval utifrån lärare i vår omgivning, på våra VFU-skolor och bekantas bekanta. Det var viktigt för oss att de lärare vi intervjuade hade adekvat utbildning och behörighet att undervisa i de lägre årskurserna. I överensstämmelse med Kvale och Brinkmann (2014, s. 183–184) är det viktigt att välja relevanta intervjupersoner för att få en aktuell bild av upplevelsen. Vi intervjuade fem lärare men valde bort en respondent då denne arbetade för nära en annan, vilket medförde väldigt lika svar på frågorna vi ställde. Samtliga fyra lärare är utbildade och behöriga att undervisa i svenska för årskurs F-3. Lärarna arbetar i två olika kommuner och vid fyra olika skolor. De skolor som ligger i samma kommun ligger inte alla i samma ort. En av dessa skolor är en byskola i kommunens ytterkant och har upptagningsområde från intilliggande kommuner. Denna skola har fler elever med svenska som andraspråk än de andra skolorna. Vi använder genomgående fiktiva namn när vi skriver om lärarna vi intervjuat. De fyra lärarnas undervisningserfarenhet varierar. Ursula har arbetat i snart två år, Eva fem år, Monica 16 år och Kerstin 22 år.

4.4 Genomförande av intervjuerna

En vecka innan intervjudagen skickade vi ut ett mindre antal frågor till lärarna via mail (se bilaga 2). Frågorna vi skickade ut berörde olika teman vilka vi som intervjuare ansåg att vi skulle beröra under intervjun (Back & Berterö, 2016, s. 166). Kvale och Brinkman (2014, s. 49) benämner intervjun som en mellanmänsklig förståelse där två personer utbyter synpunkter, agerar och påverkar varandra. Därför valde vi att utföra intervjuerna tillsammans, en genomförde intervjun och en satt med för att lyssna och föra anteckningar vid behov. Vi gjorde två intervjuer vardera. Eléni intervjuade de respondenter som Christine hade anknytning till privat eller från sin VFU och vise versa. Vidare beskriver Kvale och Brinkman (2014, s. 176– 180) att respondenternas utsagor kan vara av olika kvalité beroende på hur intresserade de är av ämnet och hur samarbetsvilliga, kunniga och vältaliga de är under intervjun. Detta har med personlighet att göra. Genom att förbereda lärarna med några frågor (se bilaga 2) som de erhöll via mail, kunde de förbereda sig inför intervjun. Författarna nämner (2014, s. 207) även att kvalifikationerna hos den som utför intervjun är viktiga då denna person är ett forskningsverktyg av stor vikt. Kunskap om ämnet och att kunna formulera korta och enkla frågor som underlättar till att ställa följdfrågor är optimalt (Kvale & Brinkman, 2014, s.207).

4.5 Analytiskt förfaringssätt

Andrzej Szklarski (2016, s. 136) nämner att fenomenologiska studier ofta utförs med hjälp av självrapportering och intervjuer eller en kombination av dessa två metoder. Vi valde att endast intervjua våra respondenter för att få en djupare förståelse kring deras tankar om högläsning. Vårt efterarbete av intervjuresultaten utgjordes av transkribering av materialet. Vi samtalade om intervjuresultatet och vi märkte båda två att under transkriberingen väcktes många tankar och egna reflektioner, något som Christina Back och Carina Berterö (2016, s.152) nämner som en anledning att inte lämna bort transkriberingen till en utomstående person. Detta är anledningen till att vi gjorde transkriberingarna av de intervjuer vi utfört.

Michael Tholander och Asta Cekaite (2016, s. 197) beskriver att det är viktigt som samtalsforskare att noga överväga hur man transkriberar ett inspelat material. De påpekar även att en viktig aspekt av transkriberingen är att intervjuaren försöker fånga vad som sägs men även hur det sägs. Kodningen som utfördes för att se mönster av betydelse, i enlighet med Andreas Fejes och Robert Thornberg (2016, s. 34–35) genom intervjuerna gjorde att vi på ett systematiskt sätt kunde diskutera och samtala kring våra intervjuer, vilket ledde oss vidare mot vår analys av resultatet. Denna kodning genomfördes genom färgmarkering av transkriberingarnas gemensamma kategorier som vi diskuterat oss fram till. Fem kategorier såg vi som huvudsakliga inriktningar, vilka sedermera ledde oss till vår indelning i analys av resultatdelen.

4.6 Etiska aspekter

Innan vi utförde våra intervjuer fyllde vi och respondenten i ett samtyckesavtal där vi i ett kort brev beskrev vårt arbete och informerade om hur informationen skulle behandlas (se bilaga 1). Kvale och Brinkman (2014, s. 108–109) beskriver att konfidentialitet i samband med intervjuer handlar om att skydda respondenternas personliga integritet. I ett informerat samtycke, liknande det vi lämnade ut i samband med våra intervjuer, ska det framgå vad syftet med undersökningen är och hur mycket och vilken information som ska lämnas ut (Kvale & Brinkman, 2014, s. 108– 109).

fabricera och förvanska data (Fejes &Thornberg, 2016, s. 268). Detta var vi som intervjuare noggranna med för att säkra våra respondenters trygghet.

I vårt arbete har vi genomgående utgått från Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav. I enlighet med det första kravet, informationskravet, informerade vi våra respondenter om syftet med vårt arbete. Respondenterna fick via mail ta del av de frågor vi tänkte ställa. Information om att intervjun är frivillig och att det var okej att avbryta när respondenterna önskade, utan att det blev några konsekvenser, var också något vi informerade om. För att uppfylla det andra kravet, samtyckeskravet, lämnade vi en samtyckesblankett. Våra intervjuer inleddes med att respondenterna fick bekräfta att de ville delta med sin underskrift. Gällande konfidentialitetskravet har vi arbetat för att konfidentialitet ska verka. När vi transkriberade intervjuerna gjorde det att vi kunde avidentifiera våra respondenter med fiktiva namn. I överensstämmelse med det sista kravet, nyttjandekravet, har vi informerat våra respondenter att deras information från intervjuerna endast kommer att användas för vårt examensarbete.

4.7 Studiens tillförlitlighet

I våra intervjuer har inga ledande frågor ställts. Vi valde att fördela intervjuerna så att intervjuaren inte hade personlig anknytning till respondenten. Detta är några av de aspekter Kvale och Brinkman (2014, s. 295) nämner är viktiga att beakta för att en intervju ska vara reliabel. Validitetsbegreppet härleds ofta till kvantitativ forskning men i den kvalitativa undersökning vi har gjort genom intervjuer av lärare kan giltigheten, säkerheten, visa sig i att vi har undersökt det som var avsett att undersöka. I enlighet med Kvale och Brinkman (2014, s.296–297) har vi diskuterat validiteten av den kunskap som kommer från våra respondenter. Vårt resultat hade kunnat se annorlunda ut om vi intervjuat personer inom skolans värld med en annan profession, exempelvis skolledare. Vårt intresse för ämnet gjorde att våra intervjuer var engagerande men vår ovana att intervjua gjorde att vi i efterhand ser att vi borde ställt fler följdfrågor till respondenterna för att få än mer uttömmande svar (Kvale & Brinkman, 2014, S. 214). Fler följdfrågor och djupare samtal vid intervjuerna hade kanske bidragit till en djupare analys av lärares uppfattningar kring högläsning i klassrummet. Vårt resultat är inte representabelt för hela Sverige då vårt urval består av en liten mängd data. Detta är något man ska beakta vid läsning av vårt arbete.

5 Analys av resultat

I denna del kommer vi att presentera, analysera och tolka det material som vi samlat in i form av intervjuer samtidigt som vi relaterar det till våra teoretiska perspektiv, begrepp och termer. Denna del är disponerad utifrån våra teman: lärarnas val av aktiviteter i samband med högläsning, lärarnas användning och val av litteratur påverkar aktiviteter vid högläsning, betydelsen av inlevelse och visuellt stöd vid högläsning och högläsningens förekomst i klassrummet. Vi använder oss av följande fiktiva namn: Monica, Kerstin, Eva och Ursula.

5.1 Lärarens val av aktiviteter i samband med högläsning

I samband med högläsningen kan lärare välja olika språkutvecklande aktiviteter för att bearbeta den text de arbetar med i högläsningen. Vi har i denna del valt att dela in texten i tre underrubriker.

5.1.1 Spontana aktiviteter i samband med högläsningen

Tre av lärarna nämner att vissa av deras aktiviteter inte är planerade, utan att de sker mer spontant men att lärarna har en tanke bakom genomförd aktivitet. Eva berättar att eleverna har en central roll i de spontana aktiviteterna genom att det ibland kan komma upp frågor och funderingar under högläsningen som man kan bygga vidare på. Svaren på frågorna kan ses som en stöttning för att öka förståelsen i det som läses högt. Det är också en strategi som är kopplad till en av Palinscar and Browns (1984) fyra lässtrategier, questioning - att ställa frågor (se Jönsson, 2007).

Arbete med lässtrategier kan vara kortsiktiga (se Lindholm, 2019). Monica berättar att för att få eleverna att lyssna aktivt läser de ibland upp en mening som eleverna ska lyssna efter:

...//...en bestämd mening, kanske tre fyra sidor fram i boken och när de hör meningen läsas upp ska de räcka upp handen. Det har faktiskt blivit väldigt bra för då lyssnar de aktivt på ett annat sätt och även för de som lätt faller bort och glömmer bort och lyssna får liksom en utmaning och du tvingas att lyssna på alla de här fyra sidorna för du vet aldrig när meningen dyker upp. (Monica)

I samband med detta arbete sker ingen uppföljning utöver att eleverna räcker upp handen för att visa att de hört meningen läraren frågat efter, berättar Monica.

Ursula menar att det kan ske spontana inhopp under läsningen om eleverna måste få svar på en fråga men annars har Ursula som standard i sitt klassrum att aktiviteterna måste vara planerade. Ursula tycker att det stör när eleverna ställer frågor mitt under läsningen.

Kerstins syn på aktiviteter med högläsningen är att de ska vara planerade. Genom vår intervju framgår det att spontana samtal i klassrummet uppstår när eleverna vill berätta något från deras eget liv eller ställer frågor som har en koppling till den text som läraren läser högt. Dessa samtal när eleverna tränar sin muntliga förmåga är ett inslag i undervisningen som inte ska förringas. Samtal som sker i klassrummet, spontant eller planerat, är ett lärandetillfälle att träna elevernas muntliga förmåga.

5.1.2 Att hjälpa eleverna träda in i texten

Våra respondenter arbetar på olika sätt med högläsning. Tre av lärarna jobbar med interaktiv högläsning då eleverna tillåts att ställa frågor och kommentera under läsningen (se Barrentine, 1996:35 i Jönsson 2007). En röd tråd vi finner är att de alla gör aktiviteter som kan knyta an till de litterära föreställningsvärldarna (Langer, 2005). Samtliga lärare ställer frågor till eleverna i samband med högläsning. Detta är ett sätt att knyta an till och kliva in i texten.

Vuxnas stöd till elever, som Monica, Eva och Kerstin utför, är genom aktiviteter med eleverna som exempelvis att förutspå vad som ska hända:

...//…före högläsningen, när vi börjar med en ny bok så brukar vi förutspå…//…vi tittar på vad boken heter och tittar på framsidan och vad det ska handla om...//…sen brukar vi ganska ofta repetera lite...//…vad handlade den om igår...//…nu var inte den kompisen med igår då kan man återberätta vad som hände. (Monica)

...//…vad hände förra gången och vad tror ni kommer hända nästa gång. De får alltid reda på vad kapitlet heter till nästa gång. Vad tror ni kommer hända? För det är mycket prat om innan och efter, vad tror ni kommer hända och vad hände förra gången. (Eva)

Vi pratar mycket om vad de får för bilder när jag läser, vad dom får för känslor. Den här boken nu som vi läser just nu skapar väldigt mycket intryck i dem, väldigt spännande, så att där pratar vi mycket om de olika sinnena alltså att de till och med kan känna röken eller man kan höra liksom hur vattnet dånar…//…efter också försöker jag repetera vad var det nu som hände...//…varför hände det tror ni…//... att man pratar mycket om texten…//…Ibland att man ritar efter man har läst…//… man märker att när en del barn får ner det så funderar de mer över vad de faktiskt har hört och väljer ut, hur var det nu här. (Kerstin)

När lärarna bland annat repeterar och ställer frågor under läsningen försöker de behålla elevernas fokus på uppgiften, vilket kan ses som ett sätt att stötta eleverna genom att upprätthålla riktningen (se Wood, Bruner & Ross, 1976 i Walldén 2019 b).

Även Ursula låter barnen rita egna bilder under tiden högläsningen sker, då Ursula ser det som en aktivitet där eleverna kan utveckla sina inre bilder och kunna använda dem. Att leva sig in i det som läraren läser, i linje med föreställningsvärldarna, genom exempelvis känslor och bilder blir en fördjupning och ökar förståelsen hos eleverna (se Langer, 2005).

5.1.3 Strategier som utvecklar ordförråd och läsförmåga i samband med

högläsning

Högläsning är en av flera ingångar till träning av olika lässtrategier. Förutspå vad som ska hända liksom att förstå ett sammanhang i det lästa är en lässtrategi (se Palinscar & Brown, 1984). Kerstin berättar att de i klassrummet arbetar med olika lässtrategier:

Spågumman och så det där att fundera på vad som kommer att hända, titta på bilder, läsa rubriken och kapitlet, vad det heter och vad de tror kommer att hända…//… (Kerstin)

Högläsningen ser Monica på två olika sätt. En som en avslappnande del och en som en arbetande del. Monica nämner att när de läser i högläsningsboken är det en avslappnande del och med arbetsboken Den magiska kulan är det mer arbete.

Magiska kulan...//…den läser jag högt för barnen så den har jag såklart läst innan och där finns det alltid frågor och arbetsmaterial och liksom...//…så det är även högläsning av den magiska kulan är uppbyggd på ett annorlunda sätt, den här läsningen med skönlitterära är mer.…//...ska vara mer avkopplande för barnen. (Monica)

Vi har genom våra intervjuer förstått att det finns flera olika sätta att arbeta med lässtrategier och högläsning. Likaså finns olika arbetsmaterial knutet till olika läroböcker som exempelvis

Den magiska kulan. Arbetsboken, tillhörande Den magiska kulan, är indelad i kapitel med fokus

på en bokstav i taget för årskurs 1. Bokstavsarbetet går ut på färdighetsträning genom att skriva av versaler och gemener. Vid varje kapitel presenteras nya ord som kan diskuteras. Utöver detta ska eleverna färdighetsträna genom att exempelvis skriva av orden, rita bilder och dra streck

kan arbete med ord utvecklas genom att sätta ord i ett sammanhang, prata om synonymer och vad orden heter på andra språk. Detta är exempel på delar av litteracitetpraktik då det skrivna omvandlas i annan uttrycksform samt samtal om bokstäver och ord i klassrummet (se Liberg & Säljö, 2014).

Samtliga lärare nämner att eleverna hittar samband med egna upplevelser i anknytning med läsningen. Detta är lärarna helt eniga i att detta sker ofta, nästan dagligen även om det ibland kan leda till ett sidospår i samtalet. Exempelvis nämner Eva att eleverna får olika idéer och kopplingar till sina egna upplevelser som de gärna vill berätta om vid högläsningen. Elevernas kopplingar till egna upplevelser är en viktig komponent inom litteraciteten. På detta sätt kan elevernas förförståelse aktiveras (se Kress, 2000).

Likväl berättar Monica om kopplingar i boken till egna upplevelser, som man kan se som en form av stöttning på mikronivå (se Walldén, 2019 b):

…//…barnen vill ju jättegärna berätta och koppla bokens innehåll till egna upplevelser så det är faktiskt ganska enkelt att få barnen att koppla till sin egen erfarenhet tycker jag. (Monica)

De intervjuande lärarna betonar vikten av att elevernas ordförråd och ordkunskaper utvecklas i samband med högläsningen.

Man märker ju att dom är nyfikna på ord, att dom ökar sitt ordförråd och lär sig utifrån det...//...och uttryck, vi hade nu till exempel att han spetsade öronen...//...vad innebär det liksom, ja det var ju inte att ta pennvässaren och spetsa öronen, det var ju liksom att man skulle lyssna bättre...//…blir mer vakna på nya ord och uttryck som de inte använder i sitt vardagsspråk. (Kerstin)

Ursula betonar också att elevernas ordförråd utvecklas men även den sociala förmågan:

Dom får ju empatiska förmågor som de inte hade, sociala förmågor de inte hade, ehh, eftersom vi pratar om händelserna i böckerna mycket. Också får de lära sig att lyssna. Lära sig nya ord.…//...Öka sitt ordförråd. Rent kunskapsmässigt...//...jag tänker att när man hör ett ord då många gånger…//…till slut så kan de också använda dessa orden själva. (Ursula)

Monica nämner att utöver det aktiva lyssnandet är även ordförståelsen en viktig bit som eleverna utvecklar samt att eleverna tränar på att återberätta:

Men både det här med aktivt lyssnande och sen det här med ordförståelsen ganska mycket också för de märker jag det stannar vi alltid vid, om det är något ord de inte verkar förstå...//…när det är något barn som har varit sjuk och missat så får de andra träna på att sammanfatta det vi har läst tidigare så det är också ett moment som tränas. (Monica)

Även Eva anser att elevernas ordförråd, hörförståelse och muntliga samt skriftliga kompetens utvecklas i samband med högläsningen. Eva nämner även att det är stor skillnad i utvecklingen för de barn som har föräldrar som läser högt hemma:

...//…att ta in muntliga...//…hör dom och förstår de nu vad jag säger...//…och så klart ordförråd men här räcker det ju inte med den lilla stunden jag läser varje dag. Här märks det jättestor skillnad på dom som läser hemma…//…hur de skriver och hur de ser på en text och vet hur den liksom ska lägga upp det och så. (Eva)

Ursula ger ett exempel på hur hon under högläsningen “ger eleverna” ett svårt ord men samtidigt förklarar det:

...//...eleverna har ett litet häfte som heter svåra ordboken som man har uppe när man läser högt...//...blandat så att när jag ser att det är ett ord jag förstår att dom inte kommer att förstå men som ändå kanske har en vikt i historien…//...till exempel om man säger då jag ror i ekan det vill säga den lilla båten. Då lägger jag till den lilla båten när jag läser, för att dem ändå ska, jag vill att de ska få ordet eka med sig. (Ursula)

Här placerar högläsningen eleverna i sin närmaste utvecklingszon, när en vuxen förklarar svåra ord i samband med högläsningen (se Wedin, 2017).

Lärarnas val av aktiviteter skiljer sig åt men samtliga uppfattar att elevernas ordförråd och läsförståelse utvecklas genom arbete med högläsning. Andra förmågor som lärarna nämner är att eleverna tränar är att samtala och lyssna, det aktiva lyssnandet vid lärarens högläsning och att lyssna till sina kamrater vid samtalen de gör om litteraturen.

5.2 Lärarnas användning och val av litteratur påverkar

aktiviteter vid högläsning

Vem som är delaktig i valet av litteratur och hur litteraturen används skiljer sig åt i olika klassrum. Tre av lärarna betonar bibliotekariens roll när de väljer litteratur. Kerstin berättar hur

Ofta pratar jag med vår kommunbibliotekarie när jag ska starta ett stort temaområde som forntiden eller så där. Så plockar dom fram både skönlitterärt och faktaböcker både för barnen och för mig som vuxen. Så man vet att man får både högläsning och barnen också kan läsa inom samma genre. (Kerstin)

Monica berättar däremot att det endast är skönlitteratur som läses högt i klassrummet trots att det finns många elever i klassen som gillar att läsa facklitteratur. När eleverna lånar egna böcker hos skolbibliotekarien lånar de ofta facklitteratur. Eva däremot betonar elevernas roll vid litteraturvalet, att eleverna får vara delaktiga och komma med egna idéer och tankar kring lämpliga skönlitterära böcker. Högläsningen fyller en funktion utifrån läroplanen men endast Kerstin nämner vikten av att följa denna och att välja olika typer av litteratur med olika teman:

…//…om man har ett sagotema vill man inspirera och ha en massa högläsning i sagor. Så att man får den biten. (Kerstin)

Facklitteratur, ämnesspecifika texter, är inget prioriterat redskap vid högläsning även om tre av fyra lärare nämner att de ibland läser högt från texter och böcker ur denna genre. Facklitteratur kan ses som stöttning på makronivå, då ämnesspecifika texter är en medierande resurs (Walldén, 2019 b).

Ursula nämner att högläsning av texter från hemsidan Ung fakta förekommer innan eleverna läser på egen hand för att de “ska förstå vad orden står för och hur man uttalar dem”. Ursula är den av lärarna som har flest elever med svenska som andraspråk i klassen. När Ursula läser denna typ av text blir det en stöttning genom att hon förklarar ord och termer som nämns i texten för eleverna. Detta blir ett stöd för eleverna, framförallt de elever som har svenska som andraspråk och ännu inte har kommit så långt i utbyggnaden av skolspråket i linje med fyrfältaren. Ämnesspecifika texter kan vara en stor utmaning för dessa elever (högt upp på den vertikala axeln) och graden av stöttning som läraren ger avläses på den horisontella axeln (se Cummins, 2017).

Kerstin nämner också att arbete med facklitteratur i klassen förekommer genom att läsa högt och samtidigt visa texten på tavlan så att eleverna kan följa med vid läsningen:

…//…så de kan se samtidigt som man läser kanske och följa med, prata om ord och såna bitar så man lär sig hur man tacklar en faktatext också…//…att det är roligt och

nyfiket liksom och att det är en väg in för dem själva att läsa faktatexter är det ju också när man läser högt. (Kerstin)

När läraren betonar vikten av stöd genom bilder och förklaring av svåra ord ser vi det som ett tecken på att lässtrategier kan komma till nytta för att öka förståelsen av textinnehållet i facklitteraturen. Läraren kan läsa en text som är på högre nivå än det eleverna klarar på egen hand (se Wedin och Hedman, 2013).

5.3 Betydelsen av inlevelse och visuellt stöd vid högläsning

Det visuella stödets betydelse betonas av samtliga lärare, men de använder dessa på

varierande sätt.

En form av stöd, informationsredundans, kan vara att läraren hjälper eleverna att hålla koncentrationen med hjälp av bildstöd. Bildstödet hjälper eleverna i deras meningsskapande process, då bilder förmedlar innebörden i texten på ett annat sätt än när texten läses (se Walldén, 2019b). Eva nämner att med den bok de läser högt just nu används ett bildspel som finns till boken. Detta visar Eva på tavlan under högläsningen som en stöttning och för att eleverna gärna vill se bilderna:

…//…ja det är det ju för dom som har svårt att bara ta in…//…ljud liksom så då betyder det jättemycket att de har en bild…//…det är jättemånga som har svårt att fantisera sig in i hur det ser ut...//…här får de ju bilderna framför sig hela tiden. (Eva)

Även Kerstin betonar vikten av bilder och berättar att ett eget bildspel visas på tavlan till den bok de läser just nu:

…//…under tiden jag läser byter jag bild ibland för att dom ska ha någonting att hänga upp ögonen på för att kunna koncentrera sig bättre. (Kerstin)

Ursula däremot ser bilderna som en nackdel då eleverna inte får måla upp sina egna inre bilder. Att eleverna målar upp inre bilder är en del av första fasen av föreställningsvärldarna (se Langer, 2005). Ursula föredrar att låta eleverna måla inre bilder och ibland rita egna bilder i samband med läsningen:

Det är fint att inte visa bilder...//…jag tycker att det är väldigt viktigt att barnen lär sig det. Att själva kreera och skapa bilder i huvudet. Och den tar du helt bort om du

visar bilder. Ibland får barnen rita...//…när de lyssnar, för de kan ta bilder till sig och använda det. (Ursula)

Att visa bilderna i boken upplever lärarna kan störa mer än hjälpa då eleverna blir ivriga och läraren måste gå runt för att visa alla i klassen. Monica är en av lärarna som ser det som ett avbrott i den meningsfulla läsningen och ger exempel på hur man kan tänka kring visningen av bilderna. Vidare poängterar Monica däremot att det hade varit optimalt att visa bilderna digitalt på tavlan för att undvika ett stort avbrott i högläsningen:

...//…man skulle kunna visa bilderna sist exempelvis, eller någon enstaka bild men de böcker vi läser nu är det bilder på varje sida och det blir för långa avbrott tycker jag, att få visa alla bilder. Däremot får barnen gärna komma fram själva och titta på bilderna vid ett annat tillfälle…//…speciellt för dem som har lite torftigare ordförråd...//...som kan behöva det stödet, en del barn är ju väldigt duktiga på att skapa sina egna bilder…//…de är konstnärer liksom medans vissa barn…//…inte får upp en levande bild i huvudet av högläsning så de hade såklart blivit hjälp av det. (Monica)

En av våra frågeställningar, angående hur lärare kan stötta elever i samband med högläsning, ser vi många exempel på när vi analyserat intervjumaterialet. Utöver bilder är andra former av visuella stöd gester, inlevelse, ansiktsuttryck och rekvisita i form av utklädnad som både Kerstin och Eva nämner att de ibland använder, vilket är andra former av informationsredundans som vi tidigare nämnt (se Hammond och Gibbons, 2005).

Klä ut sig lite eller visa liksom, tända ljus skapar stämning eller gör någonting så att man får fångat ett intresse, att nu händer det nåt speciellt liksom, nu ska det här bli spännande, nu ska det här bli kul…//…sen så tycker jag det är viktigt att tempot, att man faktiskt tränar sig på att läsa högt...//…att inte läsa för fort, att läsa med inlevelse, alla dom där sakerna. Det är inte alltid så lätt…//…när man har en klass framför sig också att kunna hålla fokus och kunna fånga dom. Att kunna titta ner, titta upp och hitta tillbaka och verkligen få dem att fånga intresset och hålla ögonkontakt med dem under tiden. (Kerstin)

Vid genomförandet av högläsningen nämner två av lärarna att det är viktigt att leva sig in i det de läser. Eva poängterar röstens betydelse:

…//…gärna med olika röstlägen om det är olika personer som pratar så gör det lite levande och gärna ta in lite rekvisita om man har nån eller jag brukar gestikulera och visa grejer som nu knackar det på dörren, då brukar jag knacka. (Eva)

Likaså nämner Monica att det är viktigt med inlevelse. Monica betonar också vikten av “att bjuda på sig själv”:

…//…så man inte bara läser rätt upp och ner, att man verkligen vågar leva sig in i boken…//…skriker de i boken skriker jag är det att de viskar så viskar jag asså verkligen…//…och att man ändå är så trygg och skicklig när man sitter och läser att man även kan släppa läseboken och ha koll på de andra för att få ögonkontakt för att se var det bär hän liksom…//…men inlevelsen…//…jag tror det är det viktigaste. (Monica)

Att leva sig in i det man läser kan troligen engagera eleverna i vissa avseende och få dem att behålla fokus vid texten. Det är också ett sätt att träda in i och förstå det som läses, vilket ligger i linje med de två första av de fyra faserna i föreställningsvärldarna (se Langer, 2005). Samtidigt stöttar inlevelsen, som Monica nämner, eleverna att “läsa mellan raderna” genom att till exempel lyssna på tonläget i rösten (se Dysthe, 1996).

5.4 Högläsningens förekomst i klassrummet

Samtliga lärare vi intervjuat poängterar vikten av att läsa högt i klassrummet men tidpunkten för läsningen varierar. Likaså varierar längden och hur ofta de läser. Elevgrupper och tidsbrist kan vara aspekter av högläsningens frekvens. Vi har valt att dela in denna del i tre underrubriker.

5.4.1. Elevernas begränsade uppmärksamhet bestämmer högläsningens frekvens

och längd

Tiden som lärarna ägnar åt högläsningen varierar mellan 10 och 30 minuter. Kerstin och Monica, som båda har en årskurs 1, anser att eleverna orkar lyssna aktivt i endast 10 till 15 minuter. Monica menar att 15 minuter räcker eftersom några elever upplevs som “ett störmoment” när de inte orkar lyssna aktivt och sitta still. Evas klass orkar 5 minuter längre även om de också är en årskurs 1. Ursula som har en årskurs 2 läser cirka 30 minuter varje gång. Detta kan bero på att eleverna är äldre och därav orkar en längre stund.

En annan tidsaspekt är att tre av lärarna läser i helklass fastän att samtliga nämner att det skulle vara bättre att läsa i halvklass. Kerstin läser ofta i halvklass då klassens elevsammansättning gör att det är svårt att hålla koncentrationen i helklass:

Denna klassen som jag har nu har svårt att fokusera i helklass, så det beror lite grann på läget också. Så jag försöker blanda lite halvklass och lite helklass. Just när man jobbar i halvklass kan man få igång ett annat samtal med dem och att det är fler