• No results found

"Nu är du precis som Måns!" - livsfrågor, etik och moral i skönlitteraturen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Nu är du precis som Måns!" - livsfrågor, etik och moral i skönlitteraturen"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Nu är du precis som Måns!”-

livsfrågor, etik och moral i skönlitteraturen

”Now you’re just like Måns!”-

Life issues, ethics and morals in fiction

Ida Andersson

Mollie Lindström Thelin

Lärarexamen 210hp

Religionsvetenskap och lärande 2012-11-09

Examinator: Pierre Wiktorin Handledare: Anders Lindh

(2)

2

Förord

Vi vill i detta examensarbete tacka de lärare vi har intervjuat och observerat, utan er hade detta arbetet inte gått att genomföra. Vi vill även tacka Michael och David som fått agera bollplank och korrekturläsare under processen.

Ida har genomfört intervjuerna med Julia och Jenny.

Mollie har genomfört intervjun med Kajsa. Övriga intervjuer har genomförts gemensamt. Vi har tillsammans transkriberat samtliga intervjuer. Med undantag från detta har vi i detta

(3)

3

Sammanfattning

Vi har valt att undersöka hur några pedagoger jobbar med skönlitteratur i sin undervisning med livsfrågor, etik och moral. Då ett tematiskt arbetsätt ständigt betonats under vår utbildning är vi nyfikna på hur man som pedagog kan integrera svenskämnet med religionskunskapen och framförallt hur man med hjälp av skönlitteratur kan stimulera barns reflektioner kring livsfrågor, moral och etik. Undersökningen grundas främst i kvalitativa intervjuer med tre pedagoger samt en observation vid ett lektionstillfälle. De svar vi får från intervjuerna och observationen kopplar och jämför vi med relevant litteratur. Vi kom fram till att lärarna arbetade på olika sätt men delade många åsikter och värderingar kring ämnet. Lärarna betonade främst vikten av

diskussioner med eleverna knutet till litteraturen. De ansåg att eleverna har lättare att diskutera livsfrågor, etik och moral när det är knutet till fiktiva karaktärer och händelser, detta tack vare att ingen av eleverna själva känner sig utpekade.Det framkom även att två av tre pedagoger

använder sig av evidensbaserade program knutet till skönlitteraturen. Lärarna såg sig överlag positiva till arbetssättet men ansåg också att det var tidskrävande. Vi har genom undersökningen fått konkreta exempel på hur man kan använda skönlitteratur i religionskunskapsundervisningen och har själva fått tydligare insikt i hur vi i vår framtida yrkesroll kan arbeta ämnesintegrerat mot målen i läroplanen.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 9

2.1 Syfte 9

2.2 Frågeställningar 9

2.3 Begreppsdefinitioner 9

3. Metod och genomförande 12

3.1 Val av metod 12 3.2 Undersökningsgrupp 13 3.3 Avgränsningar 13 3.4 Intervjuer 14 3.5 Observationer 14 4. Teoretisk bakgrund 16

4.1 Barns tankar om livet 16

4.2 Tematisk undervisning 16

4.3 Om undran inför livet 17

4.4 Med livet på schemat 18

4.5 Litteraturarbetets möjligheter 19

4.6 Religionsdidaktik 19

4.7 Etik i pedagogiskt vardagsarbete 20

4.8 Tidigare examensarbeten 21

5. Resultat 22

5.1 Skönlitteratur i arbetet med livsfrågor, etik och moral 22

5.2 Fördelar och nackdelar med arbetssättet 27

5.3 Kan skönlitteratur ersätta läroböcker? 30

5.4 Pedagogiska strategier 32

5.5 Valet av litteratur 33

5.6 Observation 35

(6)

6

6.1 Avslutning 43

6.2 Metoddiskussion 44

6.3 Förslag till fortsatt forskning 45

(7)

7

1. Inledning

En bra bok definierar vi som något som får läsaren att försvinna från den gråa verkligheten och kliva in i en annan värld, en värld där allting kan hända. I en bra bok följer inte läsarens egna problem eller måsten med. Man skulle kanske kunna säga att läsaren blir ett med boken. Känslor som man själv kanske inte kan beskriva kan skönlitteraturen hjälpa en att sätta ord på. Det finns barn som lever i familjer där böcker inte är en del av vardagen och för dessa barn är det viktigt att det finns en miljö där de introduceras för litteraturens värld. Skönlitteraturen har för vår del ständigt funnits med genom vår uppväxt och har fått en stor betydelse för vår

identitetsutveckling. Under vår utbildning till lärare i religionskunskap och svenska har intresset för att integrera dessa två ämnen uppkommit. Vårt fokus i detta arbete blir således hur man som pedagog kan använda skönlitteratur för att arbeta med livsfrågor, etik och moral i

undervisningen. Vi anser att man med hjälp av skönlitteraturen kan beröra olika människors livsvillkor och låta barn få möjligheten att reflektera över olika etiska och moraliska dilemman.

Vikten av det skönlitterära användandet har ständigt betonats under vår utbildning och därför anser vi att vår undersökning har en framtida yrkesmässig relevans. Under kursen “Barns tidigare läsning och skrivning I och II” talades det mycket om att alla svensklärare bör ha ett

funktionaliserat arbetsätt där skönlitteraturen har en stor plats i undervisningen och läroböcker nästintill bannlystes från klassrummet och där det skönlitterära innehållet betonas mer än själva formen. Det vi då blev nyfikna på var i fall detta arbetssätt går att tillämpa på vårt huvudämne och huruvida man kan använda detta arbetsätt för att stimulera barns reflekterande kring livsfrågor.

Begreppet “livsfrågor” uppkom i ämnet Religionskunskap i slutet av 1960-talet då

medvetenheten om de fruktansvärda händelserna under Andra Världskriget ökade och ledde till ett kritiskt reflekterande om omvärlden och människans natur. Staten hade nu en ambition att undervisningen i religion skulle vara så opartisk och objektivt som möjligt. Man skulle alltså studera de olika religionerna mot bakgrund av ens egna och andras frågor och i och med detta ökade intresset för forskning kring barn och deras livsfrågor. Livsfrågor skulle ses som frågor

(8)

8

som vi kunde ställa till oss själva eller till en tillvaro och svaren skulle sakna rationella svar. 1 I dagens läroplan beskrivs det så här:

Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor.2

Våra intentioner med vår undersökning är att ta reda på hur undervisningen utformas för att lyfta fram ett religionsdidaktiskt innehåll som syftar till reflektion, samt vilket skönlitterärt urval läraren behöver ta ställning till och vilka fördelar och nackdelar läraren kan tänkas möta med arbetssättet. I kursplanen för religionskunskap står följande:

Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.3

Med bakgrund i dessa tankar motiveras vår undersöknings relevans för vår framtida yrkesroll, då detta är ett kursmål vi som pedagoger ska uppfylla. Vi har som framtida lärare ett genuint

intresse för att se hur verksamma lärare förhåller sig till just detta.

1

Dahlin, Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, s.49

2 Skolverket,

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.186

3

(9)

9

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur några lärare arbetar med skönlitteratur som ett redskap för att behandla ämnet livsfrågor, samt frågor som berör etik och moral, i lågstadiet.

2.2 Frågeställningar

Vi har valt att arbeta utifrån följande frågeställningar:

● På vilket sätt kan undervisning med skönlitteratur användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera reflektioner kring livsfrågor, etik och moral?

● Vilka fördelar ger arbetssättet och vilka eventuella problem kan man som lärare stöta på?

● Hur sker valet av skönlitteratur?

2.3 Begreppsdefinitioner

Livsfrågor - i detta arbete är begreppet “livsfrågor” återkommande, och därför är en definition av

begreppet nödvändigt. I kursplanen för Religionskunskap benämns begreppet livsfrågor i både det centrala innehållet och i kunskapskraven för årskurs 3, ex. “Eleven kan samtala om elevnära livsfrågor”. Vad “elevnära livsfrågor” innebär finns däremot inte definierat. Vad en livsfråga är blir därför en tolkningsfråga för var pedagog som ska följa kursplanen.

Nedan följer vår tolkning av begreppet, vilket innebär att tolkningen är subjektiv och speglar vår erfarenhet och kunskap kring ämnet. Att göra en mer ingående tolkning av detta begrepp skulle kunna behandlas i ett eget examensarbete, därför har vi valt att kort sammanställa vår definition.

Livsfrågor är ofta frågor med ontologisk och/eller antropologisk karaktär. Ontologi är läran om tillvarons egenskaper och problematiserar både människans och högre makters existens. I The

(10)

10

åskådningssätt som behandlar existens samt egenskaper och relationen mellan olika ting som antas existera. “As a first approximation, ontology is the study of what there is. /.../ Many

classical philosophical problems are problems in ontology: the question whether or not there is a god, or the problem of the existence of universals, etc.”4

Antropologi betyder “läran om människan” och har flera vetenskapliga inriktningar. Den filosofiska antropologin behandlar människans natur som i förlängning kan kopplas till frågor som berör etik och moral samt den mänskliga dualiteten.5

Vi har även valt att utgå ifrån forskning om barn och livsfrågor i undervisningen i vår tolkning av vad en livsfråga är. Här använder vi i huvudsak forskning utav Sven G. Hartsman, professor i pedagogik vid Stockholms Universitet. “En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för människors liv och för tillvaron i stort. En livsfråga är också ett uttryck för ett behov att bearbeta och reflektera över upplevelser av världen och av den egna personen i relation till världen och till livet i stort”.6

Begreppet livsfrågor innebär alltså sammanfattningsvis i detta arbete frågor som berör vår tillvaro, andras tillvaro och om människans natur. Det är även sökandet efter svar som berättigar meningen med livet och vår existens.

Etik och moral - i detta arbete har vi utgått ifrån Bo Dahlins begreppsdefinitioner gällande etik

och moral.7 Dahlin är lektor i pedagogik vid Karlstads Universitet. Moral är enligt Dahlin det man tror är rätt och fel och vilka normer ens handlande följer. Etik innebär däremot ett reflekterande kring varför vissa saker anses vara rätt och andra fel. Det handlar alltså om rättfärdigandet av våra handlingar.

Evidensbaserade program – när vi pratar om evidensbaserade program syftar vi på vetenskapligt

baserade metoder som används i skolan för att förebygga olika typer av psykisk ohälsa och i vårt

4 http://plato.stanford.edu/entries/logic-ontology/#DifConOnt 5 http://www.ne.se/filosofisk-antropologi/169520

6

Hartman & Furenhed, Etik och ungas livstolkning, s.71

(11)

11

fall behandlar de ämnen som brukar sammanfattas i begreppet livskunskap. Exempel på evidensbaserade program är SET, EQ-verkstan och Lions Quest, vilka vi även berör senare i uppsatsen.

(12)

12

3. Metod och genomförande

Nedan följer vårt val av metod och genomförandet. Vi motiverar och resonerar kring metodval, urval och forskningsetiska överväganden.

3.1 Val av metod

Vi har valt att använda oss av en empirisk undersökning där vi utgår ifrån fem kvalitativa intervjuer med fem lärare, samt en observation vid ett undervisningstillfälle i en utvald klass. Anledningen till att vi har valt en kvalitativ forskningsansats beror på att det passar arbetets utformning. Då arbetet syftar till att ta reda på hur några lärare arbetar med skönlitteratur i undervisningen vill vi mer djupgående gå in i deras arbetsätt och se vilka personliga val lärarna ställs inför. Förutom intervjuerna och observationen har även informella samtal med

intervjupersonerna kompletterat datainsamlingen.

Att arbeta kvalitativt innebär att forskaren skapar en subjekt-subjektrelation, där forskaren skapar en öppen och ömsesidig relationmed den valda företeelse som ska studeras, med syftet att

utveckla en djupare förståelse för undersökningen.8 Av detta kan inga generella svar eller slutsatser dras då en eller ett litet antal personer inte kan representera exempelvis en hel yrkesgrupp, det som snarare sker är en djupdykning i den valda forskningsenheten, något man skulle kunna kalla “ett nedslag i verkligheten”. Med en kvalitativ metod finns ett större intresse för att utgå ifrån totalt skilda studiesubjekt för att visa på en variationsbredd i materialet istället för att försöka påvisa ett genomsnittligt resultat.9 “Forskaren försöker på så sätt se det fenomen han eller hon studerar inifrån. Med utgångspunkt från detta, försöker man skapa en djupare och mer fullständig uppfattning av den företeelse man studerar”.10

8

Holme & Solvang 1997, Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder, s.92

9

Ibid., s.101

10

(13)

13

3.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen består totalt av fem pedagoger som alla är verksamma i olika delar av Skåne. Namnen på intervjupersonerna är fingerade.

Helen är en medelålders klassföreståndare i en klass för årskurs tre där det går 21 elever. Helen

är i grunden fritidspedagog och idrottslärare men har i efterhand läst till flera ämnen.

Eva är en medelålders klassföreståndare i skolans förskoleklass där det går 25 elever. Hon har

varit verksam i 20 år.

Julia är en yngre nyexaminerad klassföreståndare för sex- och sjuåringarna. I hennes klass går 23

elever.

Kajsa är en medelålders klassföreståndare i en klass för årskurs två. I hennes klass går 25 elever. Jenny är lärare i en förskoleklass och har varit verksam på skolan i tio år. I hennes klass går 23

elever.

3.3 Avgränsningar

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid på partnerskolorna i lågstadiet sett att högläsning är den kanske mest använda metod när det kommer till läsning utav skönlitteratur i undervisningen. Enskild läsning förekommer, mer frekvent i de högre årskurserna, och då handlar det om den så kallade "lustläsningen" som främst syftar till att väcka läslust hos eleverna. Vi ämnar dock inte i detta arbete att behandla just högläsning eller "lustläsning" som metod, utan tittar generellt på användandet av skönlitteratur i undervisningen och på vilket sätt innehållet kan ligga till grund för gemensamma diskussioner och reflekterande i klassrummet.

Det finns en uppsjö vetenskapliga skrifter som behandlar skönlitteraturens inverkan på läs- och skrivinlärningen. Flera publicerade examensarbeten behandlar även detta ämne, därför är en studie av just den frågan inte relevant för oss i detta arbete. Vi har under vår utbildning fått läsa mycket om detta och förstår att användningen av skönlitterär läsning som undervisningsform främst används för läs- och skrivinlärning och håller med om att det också bör vara den främsta anledningen. Det vi är nyfikna på är ifall själva innehållet i böckerna och texterna läraren använder kan bidra till att eleverna stimuleras till att tänka och tala kring ämnen som kan vara svåra att angripa utav olika anledningar.

(14)

14

3.4 Intervjuerna

Vi använde främst intervjuer för att samla in data till undersökningen. Då vårt syfte är att ta reda på hur några lärare använder skönlitteratur i sin religionskunskapsundervisning kändes det relevant att vända sig till lärarna i fråga och låta dem berätta, istället för att använda oss av sekundära källor som litteratur som behandlar ämnet. “Genom intervjuer får författaren tillgång till så kallad primärdata, det vill säga data som samlats in i syfte att används i den aktuella studien”.11

Vi använde oss av en semi-strukturerad intervjumodell, vilket innebär att vi följer ett frågeformulär12 men struntar i vilken ordning frågorna ställs i utan är istället medvetna om vilket ämnesområde som ska täckas in i intervjun.13 Vår tanke var att ge respondenten fritt spelrum för få fram mer spännande information. Innan intervjuerna ägde rum skickade vi ut vår intervjuguide till respondenterna så de hade tid att sätta sig in i ämnet. Intervjuerna med pedagog 1 och 2 ägde rum på “skola x ” och den tredje intervjun hemma hos pedagog 3. Intervjuerna med pedagog 4 och 5 ägde rum på respektive pedagogs skola. Intervjuerna spelades in med diktafon för att underlätta transkriberingen och för att fånga nyanser i intervjuerna som lätt kan missas vid anteckningar, exempelvis respondentens tonfall, skratt och så vidare. Vid genomförandet av den första intervjun satt vi och respondenten i ett tomt klassrum efter skoltid. Vid den andra intervjun satt vi i personalrummet på skolan där hon jobbade tillsammans med flera lärare och under den tredje intervjun ägde rum hos pedagog 3.

3.5 Observationerna

Vi har valt att observera en utav lärarna som vi intervjuat. Valet att använda sig av observationer beror på att vi är intresserade av att se hur den informationen vi får ut av intervjuerna praktiseras i verkligheten. Eftersom vårt syfte med arbetet är att ta reda på hur några lärare arbetar med skönlitteratur som ett redskap för att behandla ämnet livsfrågor, etik och moral har vi vid detta tillfälle endast observerat lärarens agerande i klassrummet. Då vi inte ämnade observera eleverna

11

Björklund & Paulsson 2003, Seminarieboken: att skriva, presentera och opponera, s. 68

12

Se bilaga

(15)

15

och deras handlade skickade vi inte ut några blanketter om samtycke till föräldrarna. I efterhand ångrar vi detta beslut då vi inser att observationen bygger på en klassrumskontext där även eleverna befinner sig och enligt forskningsetiska regler bör alla medverkande i en undersökning samtycka till medverkan.

Observationen kan ses som ett försök till att komma våra undersökningsenheter närmre. Genom observation kan både verbala och icke-verbala beteenden studeras, samtidigt som vi får kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang. Resultatet och informationen som man får in genom observationen blir konkret och lätt för observatören att begripa, vilket gör att undersökningen får ett gott underlag för resonemang och tolkning. Nackdelen med observationer är att de kan vara väldigt tidskrävande. Observationen kan även upplevas begränsad för att det endast blir yttre beteenden som iakttas.14 Denna metod brukar delas in i två olika former; dold och öppen observation.15 Den dolda observationen går ut på att forskaren observerar utan att parternas tillåtelse eller under förklädnad. I den öppna observationen är alla införstådda med att vi är där för att just observera. Denna observation är av öppen form av forskningsetiska skäl då det i skolsammanhang är viktigt att alla parter är införstådda om vår studie. I denna studie har vi valt att observera pedagogen i sitt arbete för att se hur teorin införlivas i praktiken. Vi har valt att fokusera på pedagogens upplägg och genomförande av lektionen då eleverna och händelserna i klassrummet för denna studie är mindre relevant, även om vi återigen vill belysa att vi är medvetna om att det är en klassrumskontext vi befinner oss i. Under observationstillfället förde vi anteckningar som vi sedan jämfört och ställt samman.

14

Ibid,. s.49

(16)

16

4. Teoretisk bakgrund

Här presenteras den litteratur som haft störst relevans och betydelse för vår undersökning.

4.1 Barns tankar om livet

Sven G. Hartman, professor i pedagogik vid Stockholms Universitet, har skrivit flera böcker som behandlar ämnet livsfrågor i undervisningen. Hans bok Barns tankar om livet (2003) är en nyutgåva publicerad tillsammans med Tullie Torstenson-Ed, docent i pedagogik vid Linköpings Universitet, som bygger på delstudier som förts mellan åren 1969 fram till 2002. Alla studier har på något sätt berört barn och livsfrågor, där barnen har medagerat som informanter. Hartman har fört sina studier både i förskola, grundskola och på gymnasienivå. Han uttrycker det själv som att “forskningsområdet gäller alltså barns upplevelser, reflektioner och formandet av en livstolkning. Helheten kan bli till ett växelspel mellan barnens livsfrågor och livstolkning”.16

Det som framkommer av boken är att barnen som deltog i de första studierna på början av 1970-talet funderar och reflekterar över samma frågor som barnen som deltog i de senaste studierna i början av 2000-talet. Frågor som berör gott och ont, rätt och fel och liknande frågor av etisk karaktär är återkommande. Barn funderar även lika mycket över livstolkningsfrågor och existentiella frågor, förr som nu.

Studierna baseras till största del på insamlat skriftligt material, så som intervjuer, enkäter och fritt skrivna texter. Även om boken till stor del handlar om egna tolkningar från forskarens sida och egentligen inte behandlar förekomsten av livsfrågor i skönlitteratur finner vi många delar intressant och relevant för vårt arbete.

4.2 Tematisk undervisning

Jan Nilsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Lärarutbildningen, Malmö Högskola skriver i sin bok Tematisk undervisning (2007) om hur man kan använda sig av skönlitteratur i undervisningen som utgår ifrån elevernas egna erfarenheter och intressen. Nilsson menar att läsningen fungerar som en källa till kunskap och inte enbart en källa till upplevelser. Det är genom litteraturen mötet mellan eleven och dess omvärld sker och i detta möte skapas

(17)

17

funderingar och frågeställningar som eleven måste ta ställning till.17 Nilsson konkretiserar sin teori genom att utgå ifrån sina egna undervisningssituationer och ger exempel på olika

uttrycksformer som kan tillämpas vid arbete med skönlitteratur.

Vi har använt oss av Nilssons centrala frågor vid val av skönlitteratur som kunskapskälla vid våra intervjuer.18 De tre frågorna lyder:

● Varför väljer du just (vald bok)?

● Vad är det du vill att läsningen ska resultera i?

● Vad tror du att dina elever ska förstå och lära sig genom att läsning och bearbetning av den här boken?

Även om vårt syfte inte berör det tematiska arbetssättet så är Nilsson teorier kring skönlitteratur relevanta i vår undersökning.

I mötet mellan elevernas egna direkta erfarenheter och de indirekta erfarenheterna som

litteraturen förser honom med kan en mera generell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas.19

4.3 Om undran inför livet

Bo Dahlin, docent och lektor i pedagogik vid Karlstads universitet, lyfter i boken Om undran

inför livet (2004) upp berättelsens roll för undervisningen om livsfrågor och existentiella frågor.

Dahlin menar att den västerländska kulturutvecklingen de senaste århundraden har "avförtrollat" världen och att förnuft och rationalitet prioriteras högre än fantasi och nyfikenhet.20 Detta leder i förlängningen till att barn inte får den möjlighet som krävs för att få reflektera kring frågor som berör livet utan istället utvecklar narcissistiska karaktärsdrag och kämpar mot en konstant känsla av “meningsförlust” i livet. Han betraktar sagor och fabler som ett redskap i undervisningen för

17Nilsson 2007, Tematisk undervisning, s.86 18

Nilsson 2007, Tematisk undervisning, s.96

19

Ibid., s.86

(18)

18

att stimulera barns reflektioner kring livsfrågor. Boken behandlar livsfrågor ur ett historiskt perspektiv och begreppen kopplas till mytologi och sagor. Det centrala temat är hur man kan närma sig livsfrågor i klassrummet genom berättelsepedagogik.

Genom att ta del av sagor och myter - muntligt berättande eller dramatiserade - kan barnen omedvetet, dvs. på ett indirekt sätt, bearbeta sina livsfrågor21

Dahlin presenterar i boken en generell modell för arbetet med livsfrågor, vilken går att applicera på religionskunskapsundervisning i alla stadier i skolan.22 Han anser att man når djupare

diskussioner om man börjar med ett material som aktualiserar en specifikt utvald livsfråga, exempelvis ett skönlitterärt verk. Därefter diskuterar eleverna i mindre grupper för att sedan redovisa slutsatserna i klassen, vilket senare leder till någon typ av estetisk gestaltning av livsfrågan. Tanken är att slutresultatet ska leda till nya livsfrågor och att klassen ska kunna återupprepa processen igen fast med utgångspunkt i det tidigare skapade materialet.

Dahlins tankar om berättandets kraft för undervisningen har varit centrala för detta arbete. I boken följer fler konkreta exempel på hur pedagoger kan jobba med sagor eller myter i sin religionskunskapsundervisning och vi har till stor del utgått från detta när vi utformat vår undersökning.

4.4 Med livet på schemat

Camilla Löf, doktorand i pedagogik, disputerade med sin avhandling Med livet på schemat - om

skolämnet livskunskap och den riskfyllda barndomen vid Malmö Högskola år 2011. I

avhandlingen belyser hon hur undervisningen kring livsfrågor praktiseras i skolor och problematiserar bristen på likvärdig undervisning i livskunskapsämnet.

Löf ser på skolan, inte bara som en instans för utbildning, utan även som en "arena för förebyggande av sociala och samhälleliga problem".23 Hon har analyserat olika texter som

21

Ibid., s.114

22 Ibid., s.121

23

(19)

19

behandlar livskunskapsämnet på ett nationellt plan, bland annat har hon valt att granska dokument utgivna av Statens folkhälsoinstitut, vars främsta mål inom skolan är att förebygga social ohälsa genom pedagogik. Genom två intervjuer med en folkhälsosamordnare och en projektledare granskar Löf kritiskt evidensbaserade program som kommuner ofta

rekommenderar för livskunskapsämnet. Hon problematiserar här den konkurrens som sker mellan olika program, konsulter, privata och statliga aktörer. Hon menar att de privata aktörerna inte garanterat behöver se till skolans eller kommunens uppdrag.

Sammanfattningsvis uttrycker Löf det som att skolan blir ett "slagfält" där olika statliga och privata aktörer kämpar för att införa sina metoder och modeller. Olika ämnen och teman

uppmärksammas men slutsatsen är att alla eniga om skolans huvuduppdrag; att fostra våra elever till goda medborgare med rättigheten till ett gott liv. I vår uppsats har Löfs tankar kring

evidensbaserade program legat till grund för vår analys kring detta ämne.

4.5 Litteraturarbetets möjligheter

Karin Jönsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö Högskola, beskriver i sin studie Litteraturarbetets möjligheter (2007) barns läsning i årskurs F-3, hur man som lärare kan arbeta med skönlitterära texter i en klass. I avhandlingen beskriver, analyserar och diskuterar Karin Jönsson litteraturarbetet i undervisningen med de yngre eleverna. Hon betonar vikten av skrivande och samtal kring skönlitterära texter. Hon studerar eleverna som aktiva medskapare av innehållet i texterna i en social process och de litteraturpedagogiska redskap som används i undervisningsprocessen samt analyserar hur redskap skapar möjligheter eller begränsningar i elevernas läsning.24

4.6 Religionsdidaktik

Malin Löfstedt, universitetslektor i religionsvetenskap med didaktik vid teologiska institutionen vid Uppsala universitet, lyfter i sin bok Religionsdidaktik - mångfald, livsfrågor och etik i skolan

24

(20)

20

upp de didaktiska val som lärare gör i samband med religionsundervisningen.

Religionskunskapen i skolan ska behandla de stora världsreligionerna, sekulära livsåskådningar, livsfrågor och etik. Löfstedt menar att det är ett brett fält som skapar många möjligheter och utmaningar för religionslärare. Hon tar upp i inledningen att religion är ett ämne som väcker starka känslor och att detta blev uppenbart under våren 2010 då Skolverket kom med sitt förslag till nya kursplaner för grundskolans religionsämne. Hon menar att idag är skolans

religionskunskapsämne mer aktuellt än någonsin25.

Kunskaper om religioner och andra livsåskådningar är centrala för att förstå såväl globala som nationella händelser i vår tid.

Löfstedt menar att det är uppenbart vad livsfrågorna har för betydelse och varför de är centrala för religionskunskapsundervisningen, men belyser att det verkar finnas svårigheter med undervisningen kring den. Hon menar också att man kan vinna på att koppla undervisningen kring livsfrågor till populärkultur istället för att utgå ifrån elevernas egna syn på livet26.

4.7 Etik i pedagogiskt vardagsarbete

Socionomen Jenny Gren skriver i boken Etik i pedagogiskt vardagsarbete (2007) om vilka grundläggande etiska värden som vi vill att vårt samhälle ska vila på. Hon betonar vikten av att pedagoger måste vara medvetna om sina etiska värderingar i sin undervisning eftersom den präglar eleverna. Hon menar på att det ställs stora krav på de som arbetar inom förskola, skola eller fritidshem när de gäller etiska frågor och att frågor som berör etik oftast inte tas upp i den utsträckning som den borde. Gren lyfter även upp hur det etiska perspektivet levandegörs genom konkreta exempel och hur empati är en förutsättning för att överhuvudtaget kunna föra etiska resonemang. 25 Löfstedt 2011, Religionsdidaktik, s.9 26 Ibid., s.60

(21)

21

4.8 Tidigare examensarbeten

På Malmö Högskolas hemsida MUEP (Malmö University Electronic Publishing) finns flera tidigare publicerade examensarbeten som behandlar skönlitteratur i undervisningen. Vi använde oss främst av sökorden skönlitteratur, religionskunskap, livsfrågor vid våra sökningar i databasen för att se vad som behandlats i tidigare uppsatser. Ett flertal arbeten tog upp skönlitteraturens inverkan på läs- och skrivutveckling, ofta med fokus på hur högläsning och tematiskt arbetsätt kan integreras i olika ämnen. De två arbeten vars syfte och metod hade mest likhet med vårt presenteras här nedan.

Examensarbetet Skönlitteratur i undervisningen - en studie om hur och varför sex pedagoger i

grundskolans tidiga år använder skönlitteratur i undervisningen, publicerad 2008, syftar till att

undersöka skönlitteraturens roll i de samhällsorienterade ämnena.27 Även om studien främst riktar sig mot skriv- och läsinlärningsprocessen lyfts även barns förmåga att reflektera kring livsfrågor, etik och moral upp. Den största fördelen pedagogerna som blev intervjuade såg med arbetssättet var empati- och identitetsskapandet som uppkom genom läsning av

skönlitteraturen.28

Ett annat tidigare examensarbete som behandlat skönlitteratur i undervisningen är Skönlitteratur

som undervisningsform (2008) av Cecilia Ohlsson. Arbetet grundar sig i sex stycken intervjuer

med olika pedagoger som alla jobbar enligt ett tematiskt arbetssätt på samma skola i Malmö, samt en observation.29 Ohlsson har främst tittat på hur den skönlitterara läsningen i skolan bidrar till läs- och skrivutvecklingen, men har även tagit upp hur man kan lyfta fram det

religionsdidaktiska innehållet. Resultatet består till stor del av subjektiva tolkningar av det sammanställda materialet som främst leder till en personlig utveckling i tankarna om hur man kan arbeta tematiserat i sin framtida yrkesroll.

27

Olsson 2008, Skönlitteratur som undervisningsform, s.3

28Palerbro & Wemmert 2008,

Skönlittertur i undervisningen, s.25

29

(22)

22

5. Resultat

Här nedan följer resultatet av våra intervjuer och observationer. I intervjuerna utgick vi ifrån våra frågeställningar och arbetade fram en intervjuguide där vi hade fyra huvudfrågor, samt en

underfråga angående valet av litteratur enligt Nilssons modell som vi tidigare presenterat under metodavsnittet.30 Frågorna här vi här nedan sammanfattat till underrubriker, därefter presenteras respondenternas svar i tur och ordning. Observationen består av sammanställningarna av våra separata anteckningar. Inspelningarna av intervjuerna och fältanteckningarna finns tillgängliga för examinator och opponenter vid tillfrågan.

5.1 Skönlitteratur i arbetet med livsfrågor, etik och moral

Helen

Helen har sedan lång tid tillbaka arbetat med skönlitteratur i undervisningen och trivs med arbetssättet. Helen menar att det främst är "förmågan att läsa" som all läsning ska resultera i och att alla barn ska få förutsättningar för att kunna bli goda läsare. Därefter vill hon väcka läslust hos barnen och menar att skönlitteraturen har ett avspänt sätt att ta upp svårare ämnen så som etik, moral och livsfrågor på.

Helen tycker att arbetet med skönlitteratur i undervisningen är ett avdramatiserat sätt att ta upp ämnen som väcker känslor. Hon tänker på ämnet döden som kan vara svårt att närma sig i

klassrummet.

Det är inte som /.../ att man tar upp någon som om det händer någonting utan tar man det ifrån en bok så är det ingen som känner sig utpekad, det är inte mig, utan man pratar om det och sen då kan det bli som en inkörsport att då vissa vågar att säga ‘ja, så känner jag också ibland’ och ‘jag känner igen att så var det när min mormor dog’ och så.

Helen använder sig av olika övningar kopplat till litteraturen de läst, som t.ex. “heta stolen” där eleverna får träna på att argumentera och ställa frågor till varandra. Eleverna brukar även

30

(23)

23

dramatisera och sjunga till texterna. Eleverna har läsdagböcker där de skriver om böcker de läst. Tidigare har de haft loggböcker, men Helen tyckte att det mer blev en slags "kontrollbok" för att kontrollera att barnen verkligen hade läst det dem skulle. "För mig är dagboken lite mer barnens personliga, jag vill att de själva ska ta ansvar lite mer". I läsdagboken kan eleverna fritt reflektera över hur läsningen har gått och om något i boken har fått dem att fundera på något särskilt. I läsdagboken uppmuntras all läsning som bra läsning, även om det bara handlar om en text på mjölkpaketet eller en serietidning får barnen chans här att dokumentera och faktiskt se hur mycket text de möter dagligen. Helen tror att om man begränsar läsningen till bara böcker riskerar man att tappar många elever som inte har läsintresset naturligt.

Då intervjun genomfördes hade klassen under en längre tid arbetat kring böckerna om Tsatsiki, skrivna av Moni Nilsson-Brännström. Helen har använt sig av högläsning och knutit flera ämnen till innehållet i böckerna. Eleverna hade själva valt att de ville fortsätta jobba med Tsatsiki-böckerna efter att Helen presenterat den första boken för dem. Efter varje högläsningstillfälle genomför barnen en uppgift kopplat till innehållet i kapitlet. Tidigare har klassen arbetat med boken Puzzel - den lilla smuggelhunden (2010) skriven av Isabelle Halsvarsson, som väckte många känslor bland barnen. Boken tar upp konflikten kring djursmuggling och sätter läsaren inför flera etiska dilemman. Många elever hade pratat mycket hemma om boken och efteråt hade många intressanta diskussioner i klassrummet förekommit om huruvida flickan skulle behålla Puzzel eller inte.

Eva

Eva jobbar i förskoleklassen på samma skola som Helen. Eva har tidigare jobbat med boken

Boken om Pelle Svanslös (1990) skriven av Gösta Knutsson, med klassen ur ett

likabehandlingsperspektiv. Arbetslaget har tillsammans skrivit ihop en lokal pedagogisk planering (LPP) där förmågor som tränas, centralt ämnesinnehåll, arbetssätt och bedömning beskrivs. Planeringen citerar kursplanen i svenska och skolans värdegrund, dock ej

religionskunskap. I planeringen står det att eleven ska lära sig att ta avstånd från att människor utsätts för förtyck och kränkande behandling, samt medverka till att hjälpa andra människor. Den säger också att undervisningen ska bidra till att eleverna får förståelse för hur man kommunicerar

(24)

24

och att det kan få konsekvenser för andra människor.31 Undervisningen genomförs i flera steg, först läser de ett stycke gemensamt i klassen och sedan bearbetar de texten genom samtal. Då eleverna ännu inte kan skriva får Eva hitta andra sätt att låta eleverna reflektera kring boken. Vanligast är att eleverna efter högläsningen får illustrera det de just fått höra. Hon varierar mellan att läsa rena kapitelböcker utan bilder och böcker med illustrationer som hen visar för eleverna.

I de vardagliga skolsituationerna använder Eva böckerna som stöd för att få eleverna att förstå konsekvenserna av vissa handlingar. Uppstår det till exempel ett bråk på rasten återkopplar Eva till händelser eller karaktärer i Pelle Svanslös. Det är inte helt ovanligt att barnen själva säger “Nu är du precis som Måns!” när någon har varit elak mot någon annan. Strävan efter att tillgodose allas förutsättningar finns alltid med i planeringen, bland annat har klassen sett Pelle Svanslös-filmen parallellt med högläsningen för att även de barn som har lättare att ta in

information med ögonen ska få en chans att hänga med. Eva anser att i förskoleklassen fokuserar lärarna på att med hjälp av skönlitteraturen träna barnen i att bygga upp sociala relationer och försöker att hitta konkreta exempel att diskutera med barnen.

Just nu arbetar klassen med bokserien King-Kong som handlar om pojken Sebastian och hans marsvin King-Kong. Böckerna är mycket omtyckt av eleverna och tar upp olika etiska och moraliska dilemman. I boken King-Kong får kärleksbestyr får marsvinshonan King-Kong ungar och Sebastian vågar inte berätta detta för sina föräldrar.32 Utifrån ämnet har eleverna haft flera diskussioner om rätt och fel.

Julia

Julia som precis börjat jobba som klassföreståndare i en årskurs F-1 har själv inte arbetat med livsfrågor kopplat till skönlitteratur men menar att hon är väl insatt i området då hennes arbetslag arbetar så. Lärarna brukar läsa lite kortare delar ur skönlitterära böcker och använda sig utav bilderna för gemensamma diskussioner. Just nu arbetar klassen med en bok som heter Kajsa

31 Skolverket,

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.12

32

(25)

25

Kanin, skriven av Annica Hällzon (1996). Till boken kopplas uppgifter ifrån Lions Quest, ett

ungdomsutvecklingsprogram som hela kommunen prenumererar på. Julia menar att Lions Quest är ett bra sätt att lyfta fram livsfrågor och etik på. Klassen arbetar med konceptet en gång i veckan. Julia menar att genom gemensam läsning av skönlitteratur kommer det naturligt att prata om livsfrågor. Hon tycker även att det är viktigt att utgå från barnens erfarenheter för att fånga elevernas intresse. Samtal och diskussioner är grunden för hur arbetslaget undervisar i ämnet.

Kajsa

I Kajsas arbetslag arbetar alla med Ving-konceptet, vilket går ut på att alla elever läser kortare, skönlitterära böcker som är uppdelade i olika nivåer. Tanken är att tillgodose alla elevers individuella behov i läsutveckling. Ving-böckerna är ofta fabler eller andra typer av sagor som innehåller någon sensmoral. Till varje bok finns en guide som beskriver hur man kan arbeta med böckerna och i denna guide presenteras, förutom övningar för att utveckla elevernas läsförmåga, olika sätt att bearbeta de etiska och moraliska aspekter som böckerna behandlar.

Ving är ett koncept som skolan har köpt in från en annan skola inom samma kommun. Pedagogerna från denna skola har även gått in och lärt upp bland annat det arbetslag Kajsa jobbar i. Konceptet sträcker sig ändå i skola z från årskurs 1-3, men egentligen har konceptet ingenting med årskurser att göra, då är baserad på nivåer. Alltså kan man arbeta med böckerna tills det inte finns fler nivåer. Skolan har köpt in böcker upp till nivå 14. Den grupp Kajsa för tillfället undervisar i Ving är en renodlad årskurs 2-grupp och den ligger för tillfället på nivå 9. Gruppen har precis arbetat med sagan om "Kung Midas", som handlar om en man som önskar att allt han tar i blir till guld. Till en början tycker han att hans önskning är mycket lyckad, tills han råkar nudda sin egen dotter som förvandlas till en guldstaty. Till denna berättelse har eleverna har diskuterat om vad som är viktigt för ett gott liv.

Kajsa tror att själva konceptet går att applicera på vilken bok som helst, man är alltså inte bunden till just Ving-böckerna, då syftet med konceptet är att träna elevers läsförmåga samt träna dem i att reflektera och samtala kring frågor och problem av etisk karaktär.

(26)

26

Kajsa tänker att livsfrågor, etik och moral har en större plats hos de elever som kan läsa självständigt, då vissa elever i tvåan inte har den läsförmågan som krävs för att läsa lite mer avancerade böcker och därför hamnar dessa ämnen i skymundan i hennes arbete med skönlitteraturen. Syftet med läsningen blir alltså främst att träna elevers läsförmåga. Hon försöker därför vara medveten i sina val av böcker till högläsning eftersom hon vet att för vissa elever kan det vara den enda chansen att få ta del av en berättelse som innehåller något dilemma som går att diskutera kring. Bland annat har hon läst böckerna om Tsatsiki, där många aktuella samhällsfrågor lyfts upp, som exempel alkoholmissbruk, hur det är att växa upp med en förälder med mera. Hon upplever att böckerna väcker otroligt mycket frågor som lyfts upp under

gemensamma diskussioner i klassen.

Jenny

Jenny berättar att de arbetar mycket med högläsning i förskoleklassen. I och med att det är sexåringar så blir det mycket frågor och diskussion efter var gång de läst.

Barnen reflekterar mycket när vi läser och detta sker helt automatiskt. Många av de frågor som kommer upp är frågor kopplade till livsfrågor, etik och moral. Ofta handlar det om att eleverna tycker synd om någon person i boken och då dyker dessa frågor bara upp.

Jenny berättar att när de har arbetat med främlingsfientlighet arbetade de med boken Pricken, som handlar om en hel kanin familj som är vita förutom en av kanin ungarna som är brun och prickig. Han är jätteensam och får inte delta i allt som familjen gör. Till exempel får Pricken inte följa med när familjen är och hälsar på hos morfar för att då blir morfar jätteupprörd. Pricken blir ledsen och rymmer till skogen där han hittar en hel familj med prickiga kaniner, där han känner mer samhörighet. Boken slutar med att alla kaniner leker tillsammans och lever lyckliga.

Jenny berättar att när de arbetade med boken delade de upp boken i 10 olika delar. De började med att först läsa ett stycke och diskuterade sen vad som hände. Sedan fick eleverna i par arbeta tillsammans med detta genom att berätta och förklara och till sist rita och göra illustrationer. Alla barnen hade åsikter angående boken och tyckte synd om pricken. Jenny ser att när de arbetar med Pricken arbetar de både med etik och moral och att eleverna ska kunna känna efter och

(27)

27

kunna sätta sig in hur Pricken känner. Hon anser att det aldrig brukar vara ett problem i klassen. Svårigheten ligger i när de ska jämföra bokens etiska aspekter med problem som kan uppkomma i vardagssituationer. Jenny vill alltså att barnen ska kunna reflektera över det som hände med Pricken och sedan föra över det till problem som händer på rasten, till exempel om något barn känner utanförskap.

De har även arbetat med ett material som heter Snick och Snack (2005) av Lisa Grane, som är en skönlitterär historia med en tydlig sensmoral. Historien handlar om om ekorren Snick och

igelkotten Snack som ska bygga en koja tillsammans. Under tiden de bygger kojan får de fler och fler anhängare och det börjar uppstå problem; vilka ska få vara med och bygga kojan? Jenny berättar att när de arbetar med Snick och Snack vill hon att barnen ska jobba med de

grundläggande värderingarna om hur vi människor bör vara mot varandra och att barnen ska få en förståelse för att alla människor har lika värde. Snick och Snack är ett återkommande inslag i undervisningen som de arbetar med varje år för att främja tänkandet kring olikheter.

Vi läser aldrig en bok bara för att, utan vi arbetar alltid med boken. Det finns alltid en tanke med valet av bok.

5.2 Fördelar och nackdelar med arbetssättet

Helen

Helen såg mest fördelar med arbetssättet. Hon ser böcker som ett redskap för eleverna att utveckla sin identitet. Genom böckerna får barnen möta en annan verklighet och tvingas ofta ta ställning till olika händelser som får barnet att växa i sin egen identitet. Hon vill att alla barn ska komma till insikt med att alla är olika och att ‘jag duger som jag är’. I undervisningen finns en strävan mot att alla barn ska känna sig trygga i sig själva och att alla barn ska besitta såpass mycket självtillit att de vågar att testa nya saker. Hon anser att det är grunden för att förstå och acceptera olikheter i samhället.

(28)

28

Helen problematiserar elevernas skilda läsförmågor och anser att det är viktigt att uppmuntra all läsning som bra läsning. Hon menar också på att det är viktigt att det finns några gemensamma böcker för att ge eleverna möjligheten att få reflektera tillsammans över specifika frågor. Vid klassens bokprat blandar Helen eleverna i olika grupper, ibland grupperas elever med helt olika läsförmågor i en grupp och ibland är det mer homogena grupper. Helen tror att det är viktigt att alla elever ska få utmanas i sitt sätt att tänka och ibland innebär det att få träna på att jobba med de personer som tänker annorlunda jämfört med en själv. Klassens bokprat kretsar till stor del kring känslor och etiska dilemman och Helen menar att man inte behöver vara en god läsare för att relatera till det.

Helen känner att stämningen i gruppen har förändrats sedan klassen började läsa

Tsatsiki-böckerna, den “grabbiga jargong” som tidigare funnits bland pojkarna i klassen började märkbart tonas ned.

Det här med pojkar, innan vi läste Tsatsiki, där var liksom inga av pojkarna som direkt sa att de gillar att dansa och sjunga och så, men Tsatsiki han gillar ju det. /.../ Och det är många som tycker det är jättehäftigt, men innan så skulle de inte våga säga det, för då tyckte dom att 'nä, det passar sig inte om man är kille' men nu på något vis, alltså Tsatsiki, det är nästan som en klasskompis, han gör det!

Då skolan är belägen i en liten kommun i Skåne finns risken att eleverna inte har fått möta etnisk mångfald på samma sätt som en elev i exempelvis centrala Malmö. Helen anser att etnokulturella frågor är ett viktigt ämne som behöver tas upp i klassrummet och att det mötet får ske här.

Det är några klasskompisar till Tsatsiki som inte har svenska föräldrar, nu är ju Tsatsiki, hans pappa är grek så han har ju bruna ögon och mörkt hår och i början av boken så tänker han mycket på det när han börjar i skolan att han kanske inte riktigt ser ut som alla andra och han har ett konstigt namn och så, och det är också en sån grej som är jätteviktig för det har vi här i klassen och det har ju varit lite så, det vet jag de första åren att det var lite tufft liksom..

Hon menar att det är extra viktigt för barn från mindre kommuner att faktiskt få komma ut och möta sin omvärld som den faktiskt ser ut och att böckerna om Tsatsiki varit en bra inkörsport för diskussioner kring detta. Med böckerna är tanken att ge alla elever en möjlighet att få möta en annan värld än den de själva lever i. Hon anser att fördelen med att använda just skönlitteratur kopplat till livsfrågor är att elever just får möta andra individers livsöden och skapa en

(29)

29

som Helen kan se med arbetssättet är att hålla den röda tråden under arbetets gång och inte försvinna iväg på sidospår som man lätt kan göra när man jobbar med livsfrågor.

Eva

Eva, tycker det är viktigt att börja tidigt med att träna mindre barn att prata om sina känslor, och att detta med fördel görs kopplat till litteratur. Hon anser vidare att det är lättare för barnen att relatera till fiktiva händelser och karaktärer när undervisningen måste ta upp svåra ämnen. “Fördelen är ju att det är lättare när det är en figur, så att det inte är dem själva man pratar om” Nackdelen med högläsningen och boksamtalen är det kan vara svårt för mindre barn att

koncentrera sig i längre perioder. Eva känner också att det kan vara svårt att “nå alla” men att det problemet återfinns i de flesta klassrum, oavsett vilket arbetsätt läraren än använder sig av. Tidsaspekten är också ett problem, då hon känner att det är mycket tidskrävande att leta upp passande böcker.

Julia

Julia, anser att fördelen med arbetssättet är att man på ett bra sätt kan lyfta upp aktuella frågor som är viktigt för eleverna just nu. Hon berättar att det är lättare att återknyta händelser som sker på skolan till frågor som lyfts upp i böckerna, exempelvis hur man är en bra kompis, hur man löser en konflikt som uppstått på rasten och så vidare. Hon menar att dessa samtal sker ofta rent spontant utan att någon planerat det. Några nackdelar nämner hon inte.

Kajsa

Kajsa har svårt att se några problem med konceptet kopplat till examensarbetets frågeställningar, då de största problemen hon upplever med Ving-konceptet (som hennes arbetslag arbetar med) inte berör arbetet med etik och moral, utan snarare att böckerna har en tendens att uppfattas som långtråkiga när eleverna jobbar med samma böcker upprepade gånger. Hon menar att den etiska aspekten i böckerna är oftast det eleverna tycker är roligt. De klara fördelarna med

(30)

Ving-30

konceptet är att barn tidigt får komma i kontakt med vad det innebär "att läsa mellan raderna och förstå en sensmoral". I och med att barnen lärt sig tänka på ett visst sätt har de lättare att förstå andra skönlitterära böcker som tar upp livsfrågor, etik och moral. Kajsa har i en tidigare klass haft ett helt tema som byggde på etik och moral, och då mer än någonsin upplevde hon att eleverna betedde sig illa mot varandra utanför klassrummet och gick emot allt de pratat om på lektionerna.

Ibland känns det ju så att ju mer man jobbar med etik och moral, livsfrågor... Desto mer vet de rätt vad de ska säga. Och sen går man ut och gör en helt annan sak.

Det kan finnas en risk att vi vuxna har väldigt höga förväntningar på barn just när det handlar om hur man ska bete sig mot varandra, som barn inte riktigt vet hur de ska leva upp till. Hon tror att det måste finnas en balans så det inte bara blir en massa krav på eleverna och att man som vuxen aldrig får glömma att det är barn vi jobbar med.

Jenny

De problem som Jenny ser med arbetssättet är att när man arbetar i förskoleklass kan barnen oftast inte läsa själva, ”så litteraturarbete blir ju alltid när jag vill och jag kan”. Hon menar att det är svårt att locka eleverna till egen läsning och att det hela tiden hänger på henne att väcka läslusten hos eleverna. Fördelarna med att arbeta med skönlitteratur och livsfrågor, etik och moral med de yngre eleverna är att de får träna på att sätta sig in i etiska dilemman och kunna koppla det till sin egen verklighet och det väger över nackdelarna.

5.3 Kan skönlitteratur ersätta läroböcker?

Helen

Helen tycker inte att det är nödvändigt att ersätta läroböcker med skönlitteratur men att det i de flesta klassrum finns ett behov att komplettera. Hon tycker att det finns många bra läroböcker att använda sig av bara man är aktiv i sitt sökande och att skönlitteraturen kompletterar de brister läroböckerna har. Till skönlitteraturen brukar Helen arbeta ihop egna frågor till läsförståelsebiten

(31)

31

istället för att använda färdiga, och även om det tar längre tid för pedagogen så tycker hon att det är värt det, då det inte känns lika lösryckt som att eleverna skulle ha en separat läsförståelsebok att jobba med. Helen tror att eleverna presterar bättre när de jobbar med en bok som intresserar dem och berör.

Eva

Eva menar att i förskoleklassen kan skönlitteratur definitivt ersätta läroböcker, hon använder i stort sett inga läroböcker i undervisningen i nuläget. Istället har hon andra hjälpmedel, så som en uppsättning med iPads som eleverna tränar läsning och skrivning på. Hon anser att man kan hitta det mesta digitalt idag och att man ska sträva efter att följa läroplanen och inte läroboken.

Däremot tror Eva att det blir svårare att jobba såhär i de äldre åldrarna, utan att det nog krävs ett annat stöd från läroböckerna vid de tillfällen då eleverna behöver vara mer självgående för att ge läraren tid att jobba med de elever som behöver extra hjälp.

Julia

Julia tror inte att hon skulle kunna använda sig utav endast skönlitteratur i sin undervisning, utan att behovet av läroböcker även finns. Hon tror att det blir svårt att följa läroplanen om man bara utgår ifrån skönlitterära böcker.

Kajsa

Kajsa tror generellt att skönlitteratur skulle kunna ersätta många läroböcker, men att det inte finns tillräckligt med tid för lärare att jobba så, i och med all förberedelse det arbetssättet hade krävt.

Jenny

Jenny tror absolut att det skulle fungera, speciellt i arbetet med de yngre åldrarna. Hon menar att det är lätt att väva in både matematik och svenska. Samtidigt är hon medveten om att det kräver mer planering från lärarens roll. Det är ju lättare att ha en lärobok med färdiga frågor att använda

(32)

32

sig av, men samtidigt tror hon att det kan det också vara mer stimulerande att byta ut läroboken mot en skönlitterär bok.

5.4 Pedagogiska strategier

Helen

Helen strävar efter att huvudsakligen arbeta tematiskt, där tanken är att koppla flera ämnen kring ett tema eller innehållet i den bok de för tillfället läser. I arbetet med Tsatsiki har Helen lagt in uppgifter i svenska och de samhällsorienterade ämnena. Hon tror att det tematiska arbetssättet bidrar till en meningsfull undervisning samt skapar en röd tråd som främjar de elever som inte har någon hög skolmotivation. Hon känner sig inspirerad av Jan Nilsson och har gått på flera av hans föreläsningar.

Eva

Eva menar att man i klassen jobbar främst i stationer där eleverna själva väljer vad de ska jobba med under dagen, men svarar inte på om stationerna är kopplade till skönlitteratur eller inte.

Julia

Julia berättar att hon hade Jan Nilsson som lärare i svenska när hon utbildade sig på högskolan och hon gillade hans arbetsätt. Julia tycker det är viktigt att utforma undervisningen så att det blir betydelsefullt för eleverna. Hon strävar efter att jobba tematiskt till viss del, men inte fullt ut, utan blandar hellre lite från de pedagogiska modeller hon tycker är bra.

Kajsa

Kajsa tycker inte att hon följer någon speciell pedagogisk modell i sitt arbete med skönlitteraturen, däremot har hon alltid strävat efter att genomföra ett funktionaliserat undervisningssätt som betonar att böckerna ska ha ett vettigt innehåll snarare än ett anpassat

(33)

33

språk. Till exempel har hon aldrig under sin tid som lärare arbetat med så kallade läseböcker, som använts sedan lång tid tillbaka i skolverksamheten när barn ska lära sig läsa. Hon anser att läsningen i skolan ska bygga på elevernas intresse.

Jenny

Jenny benämner inte några modeller som betonar skönlitteraturen men berättar att hon inspirerats av boken med Att skriva sig till läsning, av Arne Tragetons (2005). Han skriver om sin syn på den första läs- och skrivinlärningen, där betoning ligger på arbetet med att tala, lyssna, skriva och läsa och hur det kan kopplas till datorn som ett centralt verktyg.

5.5 Valet av litteratur

Helen

Helen menar att ju bättre man känner till litteraturen, desto bättre kommer arbetet kring den bli. Det gäller att som pedagog vara påläst eller att ha kontakt med någon som känner till

barnlitteratur. Helen brukar samarbeta med en bibliotekarie innan hon planerar sin undervisning kring en bok. Hon kan till exempel kontakta biblioteket och säga "vi vill ha en bok som handlar om känslor, som glädje och sorg" och då packar bibliotekarien ihop en bokpåse och skickar till skolan. Helen vet från början vad hon vill att läsningen ska resultera i och vad barnen ska få ut av boken innan hon väljer bok. Förutom att eleverna ska bli goda läsare är också syftet att barnen ska kunna relatera till böckerna så att de kan använda böckerna som ett redskap för att lära känna sig själva. Tillsammans med skolbibliotekarien anordnas “bokprat” några gånger per termin tillsammans med barnen. Eleverna i klassen lämnar gärna önskemål på böcker som de vill att Helen ska läsa högt. Hon anser att man ibland får tillgodose barnens förfrågningar för att bibehålla ett läsintresse, men i största mån väljer pedagogerna böcker anpassade efter barngruppen och det tema de jobbar med för tillfället.

(34)

34

Eva

Eva tycker att det är väldigt olika från gång till gång, hon menar att “ibland är det ju den här att man tar en i flykten för att man inte hunnit planera”. I början av den nya terminen satsar Eva på böcker hon vet att eleverna generellt brukar tycka om, exempelvis böcker med djur-tema. Om det finns något befintligt tema försöker hon alltid i den mån det går att koppla litteraturen dit. Finns det något specifikt problem i klassen kan man också försöka hitta litteratur som behandlar just det, som mobbing och hur man ska behandla varandra. Hittar man en bra bok som fungerar i en klass kan man alltid återanvända den nästa år igen med den nya förskoleklassen. Det händer att eleverna inte alls intresserar sig för böckerna Eva valt ut och då får man som pedagog ibland tänka om. Hon menar precis som Helen att man måste vara inläst på boken som man ska läsa för barnen, annars brukar det inte bli bra. Eva har tidigare varit med om böcker som har tagit en helt annan vändning än vad hon först trodde och att genom att ha bra koll på boken så undviker man det.

Julia

Julia berättar att deras bokval oftast har ett syfte kopplat till något de vill diskutera med barnen. Hon menar att det oftast är hennes kollega som väljer böcker men att hon skulle vilja ta större ansvar för det. Hon nämner också att bibliotekarien ibland rekommenderar böcker som passar klassen.

Kajsa

Ungefär varannan gång får barnen själva önska böcker, annars väljer Kajsa. Att barnen själv får vara med och välja böcker ser Kajsa som ett sätt att bekanta dem med elevdemokrati tidigt. När hon själv väljer böcker går hon efter vad hon känner till och det hon själv tycker är bra.

(35)

35

Jenny

Jenny berättar att det blir oftast hon som väljer bok beroende på vad hon vill diskutera med eleverna, men ibland kommer eleverna själva med böcker de vill att vi ska läsa. Hon betonar igen att eleverna i förskoleklassen är otroligt frågvisa och nyfikna och att de ofta kommer med förslag på böcker och ämnen de vill diskutera.

5.6 Observation

Observationen ägde rum 10 dagar efter intervjun med Helen. Den genomfördes vid en lektion på förmiddagen innan lunch i Helens klass. Lektionstillfället bestod av en värderingsövning,

högläsning ur ett avsnitt ur Edward Tulanes fantastiska resa (2008) och ett arbetshäfte med uppgifter kopplat till värderingsövningen och avsnittet i boken.

Edward Tulanes fantastiska resa är skriven av Kate DiCamillo. Berättelsen handlar om Edward

som är en vacker, levande porslinskanin som skiljs från sin ägarinna på en båtresa och hamnar på havets botten. När han ligger där med huvudet ner i sanden börjar han funderar på vad känslor är och hur de känns. Efter denna händelse får man följa Edward i olika miljöer där han får lär sig vad just kärlek och sorg innebär.

Helen börjar lektionstillfället med att samla eleverna på golvet i en ring och gå igenom vad som hänt på rasten. Hon uttryckte det som att det hade varit “heta känslor” med mycket bråk. Hon förklarar att det är okej att vara arg men att man måste hitta knep för att inte bli för arg. Helen för en diskussion med eleverna om olika sätt man kan använda för att lugna ner sig när man väl blivit arg. När eleverna diskuterat färdigt introducerar Helen dem för en värderingsövning de ska göra idag. Övningen har hon kopierat från EQ-verkstan som skolan tidigare prenumererat på. Övningen går ut på att Helen läser upp en kortare berättelse med en händelse kopplat till känslohantering. Sedan ställer hon en fråga till texten som lyder: ”om ni hade varit personen i detta, hur hade du reagerat?”. På fyra bord har hon satt upp olika lappar där det står: ledsen, jätteledsen, arg och jättearg. Eleverna ska därefter välja den känsla de tror de hade känt. Det förtydligas att man inte måste bestämma sig, vet man inte eller inte vill svara sitter man kvar på

(36)

36

golvet. Innan Helen läser upp berättelsen diskuterar eleverna om vad som skiljer känslan arg och jättearg åt.

Den första berättelsen handlar om en händelse på rasten där det uppstår ett bråk kring en bollplan. Berättelsen problematiserar maktförhållandet mellan de elever som har en ambition med bollspelet och de som bara spelar för att det är roligt.

När barnen ställt sig vid borden frågar Helen, som fortfarande sitter kvar i ringen, varför de tycker som de tycker. De elever som vill svara räcker upp handen. Helen frågar hur en bra

kompis hade gjort istället och om man kunde ha löst situationen på något annat sätt. När eleverna diskuterat färdigt läser Helen upp en ny berättelse och proceduren upprepas. Helen sitter hela tiden kvar i ringen och pratar i lugnt tempo, om ljudnivån blir för hög ber hon dem lugna ner sig och väntar tills ljudnivån dämpats.

Efter övningen ber Helen eleverna samlas i ringen på golvet igen. Hon förklarar att denna övning var en introduktion till dagens avsnitt i boken Edward Tulanes fantastiska resa, som idag

kommer att handla om känslor. Hon högläser ett kapitel ur boken för eleverna. Avsnittet handlar om att Edward, den levande porslinskaninen som aldrig kunnat känna känslor, föll överbord på ett fartyg och skildes från flickan Abilene. I slutet av kapitlet beskriver författarinnan hur Edward ligger med ansiktet ner mot botten i det ändlösa havet och känner rädsla för första gången i sitt liv. Stycket är mycket gripande och Helen läser med stort engagemang. När Helen läst klart sammanfattar hon stycket och betonar att nu för första gången känner

Edward en känsla, nämligen rädsla. Hon återknyter till värderingsövningen där de hade pratat om andra känslor. Ett arbetshäfte som Helen själv komponerat ihop delas ut till eleverna med olika uppgifter kopplat till boken.

På den första sidan finns frågorna: Varför är Edward rädd? och Hur känns det för Abilene nu? På den andra sidan står det att Edward undrar hur eleverna visar sina känslor och ber dem att rita bilder som beskriver hur de känner sig när de blir rädda, arga, ledsna och glada. Under bilden ska eleverna berätta vad som gjorde dem rädda, arga, ledsna och glada. I bakgrunden spelas lugn och stämningsfull akustisk musik. Helen går runt och hjälper eleverna genom att fråga frågor om deras känslor. Det finns även en specialpedagog i rummet som sätter sig vid ett bord och hjälper eleverna där.

(37)

37

Efter cirka 40 minuter ber Helen eleverna att avsluta och ta med sina häften till ringen på golvet. Där tänder hon ett ljus som hon placerar i mitten av ringen och förklarar att alla ska få berätta varför de tror att Edward blev rädd när han sjönk till botten av havet, det märks att Helen vill se vilka som har förstått texten. Eleverna berättar en och en vad de tror. Många olika tankar framkommer och Helen uppmuntrar allas svar och ber i vissa fall några att utveckla.

Helen frågar därefter hur de tror att Abilene kände sig nu när hon förlorat Edward. En diskussion om skillnaden mellan rädsla och ilska uppkommer. Helen förklarar att ibland när hon är arg så börjar hon gråta. Hon ber eleverna att dela med sig om när de blev ledsna senast. Tillsammans med eleverna återknyter Helen till värderingsövningen tidigare. Helen och eleverna pratar tillsammans om skolans regler som säger att alla får vara med, därefter avslutas lektionspasset och alla går till matsalen.

(38)

38

6. Diskussion

I diskussionsavsnittet analyseras och kopplas de svar vi fick ut av intervjuerna samt

observationen till den teoretiska kunskapsbakgrunden. Våra frågeställningar besvaras här nedan och vi resonerar kring vår undersökning.

● På vilket sätt kan undervisning med skönlitteratur användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera reflektioner kring livsfrågor, etik och moral?

Samtliga intervjupersoner använder sig regelbundet av skönlitteratur för att få elever att diskutera och samtala kring livsfrågor, etik och moral. Karin Jönsson skriver i boken Litteraturarbetets

möjligheter (2007) om samtalets betydelse för barns förståelse av böckers innehåll. ”Det är

genom samspel och kommunikation med andra som förståelse kan skapas. Eftersom lärande är kommunikation måste man kommunicera för att lära”33

Diskussionerna syftar till att få eleverna att reflektera kring och ta ställning till olika moraliska och etiska dilemman. Vi skulle vilja säga att det är ett identitetsutvecklande arbete pedagogerna genomför då eleverna tränar upp sina egna förmågor att känna igen och sätta ord på olika känslor och åsikter. I kursplanen för religionskunskap står det att eleverna ska utveckla sin förmåga att “reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet”34

. Dahlin menar att genom

skönlitteraturen får barnen erfara olika moraliska och etiska egenskaper hos karaktärer, som kan väcka nya tankar om barnets egen självbild. “Fiktionerna kan ge näring åt den egna

identitetsbildningen, som ju själv i grunden är en fiktiv verksamhet”35. Oftast är

litteraturläsningen kopplat till ett tema där flera ämnen är integrerade med varandra. Grunden i arbetssättet är att läraren läser högt ur en skönlitterär bok och att det efter högläsningen sker ett samtal i elevgruppen kring textens innehåll. Vanligt är att lärarna kopplar värderingsövningar, dramatisering, bildskapande och sång till texten. Skrivande av läsdagböcker förekommer också.

33

Jönsson 2007, Litteraturarbetets möjligheter, s.134

34

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.186

(39)

39

Vikten av att lyfta fram konkreta exempel att diskutera med barnen för att ha något att relatera till är något som återkommer i både Helen, Eva och Jennys intervjuer. Detta är helt i enlighet med Dahlins tankar om hur barn tränar upp sina moraliska kvaliteter. Han menar att barn i allmänhet inte drar så stora lärdomar av generella regler utan lär sig mer av det de själv får erfara, iaktta och reflektera över.36

Eva berättar att arbetslaget arbetar utifrån teman kopplade till lokala pedagogiska planeringar. Den lokala pedagogiska planeringen hon utgår ifrån i arbetet med Boken om Pelle Svanslös lyfter fram förmågor som ska tränas under arbetets gång. Det vi reagerade på var att lärarna inte hade kopplat arbetet till religionskunskapsämnet där flera förmågor med fördel hade kunnat tränas parallellt med de ur skolans värdegrund, ett exempel hade kunnat vara: “livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdet och relationer”37

. Även om deras planering behandlar både ämnen som kamratskap, jämställdhet och relationer kopplas inte arbetet till kursplanen i religionskunskap alls. Det får oss att fundera kring ifall vi och de lärare vi kommit i kontakt med definierar livsfrågor på olika sätt.

Flera intervjupersoner menar att skönlitteraturen med fördel kan användas för att ta upp ett specifikt problem i klassen genom att hitta litteratur som berör just det ämnet. Löfstedt menar i boken Religionsdidaktik (2011) att livsfrågor i undervisningen kan leda till känslor som obehag hos elever då de kan uppfattas för personliga. Får istället eleverna en fiktiv karaktär att relatera till blir det lättare att diskutera kring det. “Det kan /.../ vara en fördel att inte alltid diskutera livsfrågor relaterade till det egna jaget och de egna erfarenheterna”38

Både Helen och Julia baserar delvis sin undervisning om livsfrågor på evidensbaserade livskunskaps-program så som EQ-verkstan och Lions Quest. Kajsa använder sig av Ving-konceptet där fokus ligger på läsutveckling men som även behandlar etik och moral i viss mån. Vi ställer oss kritiska till färdiga koncept som dessa då flera program har blivit kritiserade och

36

Dahlin 2004, Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, s.91

37

Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.188

References

Related documents

Det konstateras dock även att böcker kunde vara bra och att det därför var viktigt att presentera bra alternativ för barnen, eftersom man ansåg att god och lämplig läsning

make informed investment decisions, there will be large deviations in the benefits coming from the premium pension scheme. This paper focuses on funds available in the Swedish

Based on the observed hf structures, defect symmetry and annealing behavior, together with results from supercell cal- culations, we suggest that the defect corresponding to the EI4

Utifrån resultatet av denna studie behöver mångfaldsaspekten även beaktas i organisationers Knowledge Management- strategier för att inte hämma relationer och social interaktion

Deletes the current section and adds new section that speci- fies the duties of USDA as: making cost-share and rental payments; allowing for emergency harvesting, grazing, and

Intrigerandet och hemlighetsmakeriet tillsam- mans med en hotbild av nedlägg- ning och osäker framtid för alla an- ställda ödelade alla möjligheter till produktiv forskning..

Below I outline the research design for the second study of this thesis as a way to elaborate the methodological approach used to answer the research question: What is the

en viss vägledning, inte fasta regler, be- träffande olika moraliska val. S<\dan vägledning finns överallt , efter- som det grundläggande enligt Wilson -